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L’empreinte domestique du travail, XVIe-XXIe siècle
Apprentissage et domesticité

À qui l’apprentissage donne-t-il du pouvoir ? (France, XIXe siècle)

Claire Lemercier
p. 99-113

Résumés

Dans bien des villes françaises du XIXe siècle, l’apprentissage survit à la fin des corporations. Généralement reconnu comme une relation domestique, modelée sur la relation père-fils, l’apprentissage est toutefois aussi un contrat, dont les conseils de prud’hommes doivent faire respecter les dispositions. L’article discute tout d’abord de la fixation des frontières entre apprentissage et domesticité, soulignant que les rapports de pouvoir au sein du ménage du maître ou de la maîtresse sont reconfigurés par l’apprentissage. Il évoque ensuite les figures de l’autorité paternelle bourgeoise (prud’hommes et « patrons » des patronages) qui interviennent dans les rapports entre les apprenti·es, en majorité issu·es de milieux populaires, leurs parents et leurs maîtres·ses. Il mesure enfin les marges de manœuvre que ces jeux de pouvoir ouvraient, ou non, aux apprenti·es.

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Texte intégral

  • 1 Pour un point récent, voir par exemple Dubert García – Gourdon 2017.
  • 2 Kaplan 2001.
  • 3 Kaplan 1993 ; Pellegrin 1993.
  • 4 Archives départementales de Côte d’Or (dorénavant ADCO), 4E12/10, 22 novembre 1743, apprentissage d (...)

1L’ubiquité en Europe du modèle des life-cycle servants (jeunes domestiques, salarié·es agricoles ou apprenti·es vivant loin de leur famille) a été largement discutée1. Leur existence en grand nombre sous l’Ancien Régime souligne en tout cas que si le modèle paternel d’autorité était omniprésent – avec un jeu de références croisées entre autorités du père, de l’employeur, de Dieu et du souverain –, vivre avec son père biologique n’était pas l’expérience générale. Le langage des corporations abondait ainsi en métaphores familiales. Mais, dans de nombreuses corporations, les fils de maîtres ou filles de maîtresses étaient dispensé·es d’apprentissage. Ce dernier était de ce fait la voie d’accès à la maîtrise qui limitait la reproduction familiale directe du groupe2. La relation d’apprentissage était en outre encadrée par un contrat notarié – contrairement aux relations avec les parents biologiques, mais aussi aux relations entre maître·sses et ouvrier·es ou domestiques. Les maîtres.ses y promettaient notamment de ne pas renvoyer l’apprenti·e sans raison, parfois de le ou la traiter avec « douceur » ou « humainement »3. L’apprenti·e ne devait pas quitter ce qui était défini dans certains contrats comme le « service » du maître ou de la maîtresse. Il ou elle devait lui obéir, mais il était souvent précisé qu’il s’agissait d’obéir aux commandements « licites et honnêtes » ; parfois seulement à ceux liés au métier. Dans les rares cas où le maître était aussi le père, le contrat pouvait même cumuler, tout en les distinguant bien, « son devoir filial et en qualité d’apprenti envers son père »4. Modelée sur la relation père-fils, la relation d’apprentissage était toutefois différente – et reposait sur un contrat.

  • 5 Cette question de la comparaison et des continuités avec l’Ancien Régime est au cœur du projet coll (...)

2Cet article porte sur la situation postérieure à l’abolition, en 1791, des corporations : il couvre le XIXe siècle, jusqu’aux années 1880 environ. Mais il ne part pas du principe que l’apprentissage de l’époque est nécessairement très différent de celui de l’Ancien Régime, qui aurait été un rapport plus domestique, avec une plus grande subordination de l’apprenti·e. Ce qui frappe, c’est plutôt la continuité, par-delà la césure révolutionnaire. Les points communs sont ainsi nombreux avec les situations décrites dans le présent dossier par Anna Bellavitis, Laurence Croq et Nicolas Lyon-Caen5.

3La première partie de l’article établit la persistance, en soi étonnante, de l’apprentissage après les corporations, et son caractère éminemment domestique pour les contemporains. Les autres parties envisagent l’actualisation au XIXe siècle de trois enjeux de longue durée : la fixation des frontières entre apprentissage et domesticité ; la concurrence entre plusieurs figures de l’autorité paternelle qui aspirent à former les jeunesses populaires ; les marges de manœuvre que ces différents jeux de pouvoir ouvraient, ou non, aux jeunes en question.

Bons et mauvais apprentissages : à qui la faute ?

  • 6 Lequin 1989 ; Lembré 2015.

4La loi du 22 germinal an XI (1803) sur le travail rappelle qu’il existe toujours, malgré l’abolition des corporations, des contrats d’apprentissage. Elle les définit par différence avec les contrats des ouvriers (qui ne peuvent excéder un an) et par le fait qu’ils impliquent des promesses mutuelles (non définies, sauf l’absence de mauvais traitements) qui peuvent justifier leur rupture si elles ne sont pas tenues. Une loi spécifique en 1851 précise ensuite ce cadre. L’apprentissage n’est toutefois plus obligatoire pour accéder à aucun métier. La loi ne rendant pas non plus obligatoire un contrat écrit, bien des contemporains sont persuadés qu’en son absence, il n’y a plus d’apprentissages – bien des historien·nes les ont suivi·es sur ce point. Cela alimente un discours sur la « crise de l’apprentissage » qui culmine sans doute à la fin du siècle, mais qui reprend en réalité des tropes bien antérieurs à la fin des corporations6.

  • 7 Crowston – Lemercier 2020.
  • 8 Archives nationales, F12 4832, Registre industriel de Toulouse, 1889. 1 400 entreprises sont recens (...)
  • 9 Archives départementales de Seine-Maritime (dorénavant ADSM), 5U3/21 (jugements) et 23 (conciliatio (...)

5Or, en réalité, l’apprentissage est bien vivant, du moins dans certains lieux et métiers. Interrogeant les « entrepreneurs » de Paris au porte à porte, la Chambre de commerce dénombre ainsi environ 20 000 apprenti·es en 1848 et 1860, soit environ le quart des 13-18 ans de la capitale. Dans les recensements de 1851, lorsque les agents prennent la peine d’indiquer des professions en dehors de celle du chef de ménage, on trouve 15 à 20 % d’apprenti·es parmi les 13-18 ans à Lyon, ainsi que parmi les garçons du même âge à Dijon, Poitiers, mais aussi Lusignan, 2 500 habitants, dans la Vienne, par exemple7. À Toulouse, un recensement de 1889 trouve encore des apprenti·es dans 32 % des entreprises, et dans plus des trois quarts pour certains métiers : tailleurs de pierre, carrossiers, fleuristes, forgerons en voitures, pâtissiers8. Le mot apprenti·e est plutôt employé lorsqu’il est question de métiers urbains, qu’il s’agisse de ceux des industries dispersées de luxe et de mode de Paris et Lyon ou de ceux que l’on retrouve dans toutes les villes. Ce sont par exemple des épiciers, imprimeurs, menuisiers, etc. que l’on retrouve dans les affaires d’apprentissage traitées par le conseil de prud’hommes de Bolbec, alors que les mineur·es travaillant avec leurs parents dans le tissage proto-industriel ne sont pas considéré·es comme apprenti·es9.

  • 10 Recensements numérisés par les Archives départementales du Rhône (ADR, échantillon aléatoire de 50  (...)

6Étudier l’apprentissage permet ainsi d’envisager des situations qui ne relèvent ni de l’usine, ni d’une vision mythique et figée de l’artisanat, mais de systèmes de sous-traitance complexe où le travail à domicile, fréquent, ne se résume pas à un travail en famille. Considérons ainsi l’ensemble des ateliers et boutiques où loge et travaille comme apprenti·e, ouvrier·e ou employé·e (mais pas comme domestique) au moins une personne de 13-18 ans en 1851 (il y en a beaucoup). Dans 40 % de ces ménages à Dijon et plus de 60 % à Lyon, aucune des personnes qui y sont à la fois employées et logées, qu’elles soient mineures ou non, n’a de lien familial avec la personne ou le couple qui dirige l’entreprise. Si l’on resserre la focale sur trois rues de Lyon abritant des métiers très différents, en considérant cette fois aussi les entreprises domestiques n’employant pas d’adolescent·e, on y trouve 57 couples travaillant seuls, 76 cas où les apprenti·es ou ouvrier·es logé·es ne sont pas de la famille et seulement 47 cas où au moins une partie d’entre eux ou elles sont apparenté·es au maître ou à la maîtresse10.

  • 11 Rappelons que les conseils de prud’hommes sont élus parmi les ouvriers et maîtres de certains métie (...)
  • 12 Didry 2016.
  • 13 Cottereau 2006.
  • 14 Par exemple : ADP, 27 octobre 1853, Hervault contre Mégy et 10 août 1854, Chiarisolo contre Lombar (...)

7C’est largement ce type d’ateliers que régulaient les conseils de prud’hommes, dont les archives constituent une source importante sur l’apprentissage11. Leur jurisprudence portait non sur l’ensemble du travail (l’agriculture et les domestiques leur échappaient, ils étaient inégalement actifs dans les régions de grandes usines), mais sur le travail urbain envisagé ici, et singulièrement sur l’apprentissage. Les canuts lyonnais, pour qui le premier conseil avait été créé – ouvriers « chefs d’ateliers » aux ordres des marchands-fabricants, employant famille, compagnons et apprenti·es, passant commande à de nombreux autres métiers (teinturiers, bobineuses, etc.) – ont été un des modèles de cette jurisprudence, et plus généralement de bien des réflexions sur le travail dans les deux premiers tiers du XIXe siècle12. Cette jurisprudence envisageait des rapports de travail marchands plutôt que de dépendance : indexés sur une tâche précise, ces rapports reposaient sur un contrat explicite et mutuel (à la différence des lois Master & Servant anglaises)13. Plus concrètement, les prud’hommes passaient le plus clair de leur temps à condamner des maîtres·ses pour des salaires impayés aux ouvrier·es ; ils faisaient ainsi respecter des contrats, même si ceux-ci étaient presque toujours seulement verbaux (c’est le cas dans toutes les affaires évoquées dans cet article). Au premier abord, l’existence des prud’hommes, dont certains sont des ouvriers élus, et l’insistance générale au XIXe siècle sur le caractère contractuel, voire quasi marchand des relations de travail tranchent avec l’univers corporatif de l’Ancien Régime. Mais les travaux d’A. Cottereau ont aussi souligné que les conseils avaient été inventés par des acteurs qui cherchaient à recréer des corporations, et que les prud’hommes conservaient un fort attachement aux métiers. En matière d’apprentissage, il leur arrivait ainsi de juger des maîtres·ses incapables de tenir ce rôle parce qu’ils ou elles n’exerçaient ou ne maîtrisaient pas véritablement un métier14. Ainsi, notamment en matière d’apprentissage, ils ne s’en tenaient pas à faire appliquer les contrats.

  • 15 Tholozan 2001.
  • 16 ADP, D1U10 14, 23 février 1854, Lenoir contre Veuve Guillot ; Montazel 2005, p. 283.
  • 17 Sarti 2005.

8Pour endosser un rôle plus actif, les prud’hommes s’appuyaient sur leur propre jurisprudence, puis sur la loi de 1851 qui en était issue. Peu après celle de 1841 sur le travail des enfants dans l’industrie, cette loi était l’une des premières à restreindre la liberté de contracter au nom du fait qu’une des parties était manifestement en situation d’infériorité. La loi de 1851 a même été décrite comme une étrangeté juridique, dans la mesure où elle est par endroits plutôt rédigée comme un contrat type que comme une loi15. Elle ressemble de fait beaucoup aux contrats d’avant 1791. Ainsi, « L’apprenti doit à son maître fidélité, obéissance et respect » (art. 11). Elle fait nettement de l’apprentissage une relation interpersonnelle – sur un modèle parental : « le maître doit se conduire envers l’apprenti en bon père de famille » (art. 8). Le contrat est passé intuitu personae : des interdictions s’attachent à la personne du maître (il doit avoir 21 ans au moins, ne pas avoir subi certaines condamnations, un célibataire ou veuf ne peut pas loger une jeune fille mineure apprentie, etc. – des préconisations inspirées de certains statuts corporatifs d’Ancien Régime) et le contrat est rompu par la mort ou l’appel au service militaire d’une des parties. La jurisprudence développe ce principe en considérant que « l’incompatibilité d’humeur et de caractère qui existe entre le maître et l’apprenti » peut rendre impossible la continuation de l’apprentissage16. Peut-être plus encore que la domesticité, l’apprentissage apparaît ainsi comme un type de relation plutôt que d’emploi17.

9Tant dans le droit que dans beaucoup de discours contemporains, une tension couve ainsi entre l’idéal du contrat (par opposition à la dépendance personnelle illimitée, au repoussoir qu’est l’esclavage) et celui de la relation interpersonnelle, voire familiale. L’aspiration partagée est de séparer les bons des mauvais apprentissages, mais il n’est pas évident de savoir si les plus mauvais apprentissages sont ceux qui impliquent les relations les plus ou les moins domestiques. Après bien d’autres, en 1884, Charles Loquet, serrurier rouennais promoteur d’une école d’apprentissage, évoque ainsi le :

  • 18 Loquet 1884, p. 11 et p. 7.

Temps déjà bien loin, hélas ! où le patron, aidé d’un petit nombre de compagnons, mettait lui-même « la main à la pâte » et chantait avec eux ces vieilles chansons qui montraient qu’on avait du cœur à l’ouvrage et qu’on s’y plaisait, que tous, patrons et ouvriers, vivaient unis par les liens d’une bonne confraternité ». Il leur oppose la situation « de malheureux enfants de peine qu’on emploie à faire des corvées plus ou moins rebutantes, qui laisseront sur la vie ouvrière une fâcheuse impression, sans avoir véritablement préparé à l’exercice intelligent du métier18.

10L’allusion à la domesticité, voire au travail forcé, est ici directe. Comme les autres commentateurs, il blâme certes les patrons exploiteurs, mais surtout les parents en quête de gains rapides. Ces derniers choisiraient des apprentissages rémunérés, mais où l’on n’apprend pas, ou retireraient leur enfant de l’apprentissage avant la fin du contrat, dès qu’il peut mieux gagner sa vie ailleurs. Si, pour certains, la solution est un retour aux corporations, Loquet et nombre de libéraux préfèrent préconiser des contrats écrits et respectés.

11La loi de 1851 exprime cette ambiguïté : elle implique que l’État pourrait se mêler de ce qui se passe dans de petits ateliers, à domicile ; mais elle est motivée, précisément, par la nécessité de restaurer un ordre familial menacé par l’avidité des parents ou maîtres·ses. Alors que les débats sur la loi de 1841 se focalisaient sur l’usine, l’idée d’abus fréquents dans les trop petits ateliers s’est répandue dans la décennie suivante. En 1850, le rapporteur de la Commission d’assistance justifie ainsi la future loi :

  • 19 Callet 1851.

Dans l’atelier privé, il y a aussi bien souvent l’excès de travail, et, de plus, les sévices, le manque de nourriture, le mauvais exemple, l’abus de la force, le mépris des conventions. L’apprenti ne gagne rien ; il n’apprend rien. Du reste, peu ou point de communication avec le dehors. Le mal se fait dans l’ombre ; les plaintes du patient sont étouffées ; la justice n’intervient guère que lorsque la rumeur publique lui dénonce un crime. Ceux qui ont suivi avec attention, depuis dix ans, nos annales judiciaires, savent si les preuves nous manqueraient à l’appui de cette assertion19.

12Le bon apprentissage qui fait consensus renvoie implicitement au modèle corporatif ; comme lui, il emprunte à l’idée d’une relation domestique, mais il lui pose un modèle et impose des limites. Le logement chez le maître ou la maîtresse est encouragé, comme le fait que la rémunération soit en nature ou à leur discrétion. Le maître ou la maîtresse doit en outre préserver l’apprenti·e des dangers moraux qui guettent les jeunes en exerçant une surveillance. Par exemple, lorsque la Ville de Paris établit des bourses d’apprentissage pour des élèves d’écoles primaires, la possibilité pour l’apprenti de loger ou déjeuner chez ses parents est exclue, car :

  • 20 ADP, VD6 189, Comité central d’instruction primaire, séance du 7 octobre 1847.

La surveillance à exercer par qui de droit sur l’apprentissage pourrait en souffrir ; Considérant que l’expérience a démontré que les allées et venues des enfants de leur atelier d’apprentissage au domicile de leurs parents pour y aller prendre leurs repas et y coucher, sont une des causes les plus fréquentes de résiliation des contrats d’apprentissage ; qu’elles nuisent à la moralité des enfants qu’elles appellent trop souvent sur la voie publique, et s’opposent aux progrès professionnels qu’assure seule aux apprentis la vie intime chez le maître20.

13La crainte des dangers ou tentations de la ville rejoint ainsi l’aspiration à une relation quasi parentale avec le maître. En revanche, l’obéissance illimitée, tant en termes de temps qu’en termes de type de tâches, ainsi que le fait de l’obtenir de façon trop autoritaire, sont souvent présentées comme des formes d’exploitation. Alors même que l’idée de limites au temps de travail en général est très loin de faire consensus, la loi de 1851 l’introduit pour les apprenti·es, sans contestations notables ; le droit de correction du maître ou de la maîtresse a des limites toujours renégociées, on va le voir, mais plus étroites que lorsqu’il s’agit des parents ; il en va de même pour le droit de demander des services domestiques à l’apprenti·e.

Respect de l’autorité ou respect du métier : limiter les tâches domestiques des apprenti·es ?

  • 21 Alors qu’il en existait aux États-Unis à la même époque ; Lerman 1993.

14Cette question des frontières entre apprentissage et domesticité est d’autant plus vive en France que, comme le rappelle Rafaella Sarti dans ce dossier, le droit issu de la Révolution française a exclu les domestiques de la citoyenneté et donc durci la frontière entre domestiques et autres travailleur·ses. Les apprenti·es étant implicitement assimilé·es, dans la loi de l’an XI notamment, à de futur·es parties dans des louages d’ouvrage, il est notamment clair qu’il n’y aura pas de contrats d’apprentissage pour des domestiques21, qui relèvent d’un autre type de contrat, le louage de services.

  • 22 Crowston – Kaplan – Lemercier 2018a.

15La question de la frontière entre apprentissage et domesticité était certes déjà posée sous l’Ancien Régime, mais elle paraît avoir moins préoccupé les contemporains. On a vu que beaucoup de contrats de Dijon parlaient de « service » du maître ; lorsqu’ils limitaient l’obéissance aux « choses concernant la profession », c’était souvent avec un « principalement » ou « notamment » qui conservait une marge d’appréciation. Dans un échantillon de jugements sur l’apprentissage du procureur du Roi, à Paris, au XVIIIe siècle, on ne trouve pratiquement pas de parents se plaignant que leur enfant ait dû réaliser des tâches ménagères (pour attaquer le maître ou la maîtresse ou pour justifier un départ prématuré), alors que c’est le cas dans 14 % d’un échantillon de jugements des conseils de prud’hommes des métaux et des tissus de Paris pour 1848-1885, et dans 22 % de ceux qui concernent une apprentie (l’argument est bien plus rare, mais pas inexistant, à Bolbec). Toutes choses égales par ailleurs, utiliser cet argument ne donnait pas plus de chances de gagner son procès22. Mais la fréquence avec laquelle il revient montre que la confusion des statuts posait problème aux apprenti·es ou à leurs parents ; et surtout qu’ils ou elles imaginaient que les juges pouvaient y voir un problème. L’article 8 de la loi de 1851 prévoyait en effet que le maître « n’emploiera l’apprenti, sauf convention contraires, qu’aux travaux et services qui se rattachent à l’exercice de sa profession ».

  • 23 J’ouvre ici une analyse qui sera développée par Anaïs Albert dans des publications ultérieures ; je (...)
  • 24 Crowston – Kaplan – Lemercier 2018a ; L’Écho de la fabrique, collection numérisée, 30 octobre 1831- (...)

16En pratique, les jugements prud’homaux donnent à voir un délicat travail de délimitation non de ce qui relève de la profession, mais de ce qui est si abusif que cela pourrait justifier une rupture anticipée du contrat23. Les prud’hommes, qui souhaitaient avant tout éviter les fins de contrats trop précoces, jugeaient sévèrement les arguments des parents, quels qu’ils soient – plus sévèrement, à Paris, que le procureur du Roi un siècle auparavant ; plus encore à Lyon dans les années 183024. En matière de tâches domestiques, leurs jugements donnent particulièrement l’impression d’être au cas par cas. Ce ne sont pas des tâches spécifiques qui sont systématiquement jugées abusives ou normales ; c’est plutôt une configuration d’ensemble de l’apprentissage qui emporte la décision.

17Ainsi, le père d’une apprentie modiste se plaint en 1864 que sa fille a été employée « à tous autres travaux de domesticité tenue de faire des courses, soigner l’enfant [de sa maîtresse], l’aller promener aux Tuileries, ranger tout dans la maison en un mot à faire le service d’une bonne ». Toutefois, les prud’hommes, après avoir confronté la maîtresse et le père, concluent :

  • 25 ADP, D1U10 392, 19 mai 1864, Dame Vialat contre Deschamps.

Que l’apprentie n’a été que deux fois aux Tuileries se promener avec l’enfant, et encore cela eut-il lieu en août dernier, époque de morte-saison qui ne lui laissait rien à faire ; que les époux Vialat ayant constamment eu une bonne à leur service l’apprentie n’a pu être appelée à faire les travaux du ménage25.

18Le père refusant de renvoyer sa fille chez la maîtresse, le contrat est rompu avec des dommages et intérêts au profit de cette dernière (50 F, quand elle demandait 100 F). Il est probable ici que les prud’hommes aient été influencés par l’issue de la conciliation préalable : la maîtresse avait promis, si l’apprentie revenait, « de ne l’employer qu’aux travaux de l’état », mais l’apprentie n’était pas revenue, alors que les parents n’avaient rien reproché d’autre à la maîtresse. Toutefois, dans d’autres cas, le manque d’emploi pendant une partie du contrat a joué contre les maîtres·ses, comme un indice qu’ils ou elles n’avaient pas un statut suffisant pour tenir ce rôle – tandis qu’ici, la morte-saison excuse le fait de donner une tâche domestique. Les courses dans les lieux publics sont, elles, souvent vues comme un danger.

  • 26 ADP, VD6 189.
  • 27 Mollot 1848, p. 45-46.

19Il semble probable que l’argument déterminant dans ce cas a été la présence d’une bonne, rendant improbable un abus de l’apprentie. À Lyon, dans le recensement de 1851, il est exceptionnel (4 % des cas) que les ménages logeant et employant des apprenti·es aient aussi une domestique ; c’est plus fréquent à Dijon (26 %). Dans les deux cas, les domestiques sont des femmes, généralement majeures : apprentissage et domesticité sont deux statuts possibles pour les adolescent·es, mais pas dans les mêmes ménages. Le fait que les maîtres.ses, contrairement à la dame Vialat, aient très rarement à la fois une bonne et un·e apprenti·e implique que, si l’apprenti.e ne se charge pas des tâches ménagères, elles reviennent à un membre, probablement féminin, de la famille du maître ou de la maîtresse (épouse, sœur, fille), ou bien sont réalisées contre paiement hors du foyer. Or la présence d’un·e apprenti·e amène aussi quelques tâches ménagères supplémentaires pour le ménage du maître ou de la maîtresse – et donc peut y modifier les autres relations domestiques. Dans les cas, minoritaires, où l’on peut reconstituer cette information, il semble que les parents des apprenti·es du XIXe siècle aient été en général issu·es du milieu social des maîtres·ses, ou bien d’un milieu sans doute socialement inférieur, mais surtout lointain (comme les filles de paysans savoyards arrivant à Lyon). Le fait que la famille des maîtres·ses se mette à leur service apparaît ainsi improbable, ou propre à susciter des tensions. Il est dès lors très plausible que participer aux tâches ménagères ait été la norme pour les apprenti·es, notamment les filles. Le contrat type pour les bourses d’apprentissage de la ville de Paris explicite en partie cette norme genrée en stipulant que le maître ou la maîtresse s’engage à « faire blanchir son linge [de l’apprenti·e] une fois par semaine, à le lui faire raccommoder ainsi que ses hardes (toutefois, l’entretien et le raccommodage pourraient être confiés aux jeunes filles pour ce qui leur est personnel) »26. L’avocat Mollot, compilateur de jurisprudences prud’homales et un des grands inspirateurs de la loi de 1851, écrivait, lui, que « [l]a différence des sexes amène nécessairement des nuances dans l’application des règles et des stipulations du contrat », mais critiquait l’usage lyonnais selon lequel « [q]uelques maîtres exigent de leurs apprentis, et des jeunes filles particulièrement, qu’ils leur rendent certains services de ménage » comme « une déviation du contrat »27.

  • 28 ADP, D1U10 388, 23 février 1860, dame Jacques contre sieur et dame Defrain.
  • 29 ADP, D1U10 379, 19 janvier et 16 mars 1849, Siron contre Bunzel.

20Lorsque les prud’hommes s’accordent avec les parents et rompent le contrat du fait d’une dérive vers la domesticité, ils prennent donc en compte le large ensemble d’échanges qui constituent chaque relation d’apprentissage. Ainsi, un apprentissage est rompu sans indemnité lorsque la maîtresse « s’est servi de la jeune apprentie pour faire ses courses de ménage contrairement aux conditions de l’apprentissage qui lui faisait devoir de ne l’employer qu’aux travaux de l’état puisqu’elle ne nourrissait, ni ne logeait l’apprentie et qu’en outre on lui payait 15 francs par mois »28. Ici, c’est le caractère moins domestique que de coutume de l’ensemble du contrat, sans cohabitation, qui rend les services de ménage moins légitimes. Lorsqu’il y a cohabitation, c’est moins le travail domestique en soi qui est condamné que ce qu’il révèle du fait que le maître ne jouait pas son rôle de père de substitution. Ainsi, un père allègue non seulement que le maître a renvoyé son fils, mais que celui-ci était de toute façon employé « comme homme de peine » par ce fabricant de passementerie. Il demande notamment la restitution des effets de son fils, détenus par le maître – un moyen de pression souvent utilisé pour obtenir le retour d’un·e apprenti·e. Le maître argue en conciliation que l’apprenti était « indocile et insolent », qu’il a cassé des objets chez lui ; il affirme qu’il ne l’a pas renvoyé, mais ne lui a pas ouvert, car l’apprenti était revenu trop tard, à 23 h, d’une promenade qu’il faisait faire au chien du maître. Les prud’hommes se saisissent de cette justification pour en faire au contraire un élément à charge. Le maître est condamné pour la « conduite inqualifiable qu’il a tenue en cette circonstance » ; il doit, cas très rare, payer une indemnité (55 F) au père. Le problème est manifestement la sortie tardive et non supervisée, plus que le fait en soi d’avoir dû s’occuper du chien29.

  • 30 ADP, D1U10 385, 6 février 1857, Loriot contre Mercier.

21Il arrive régulièrement que l’absence de surveillance fasse basculer les tâches domestiques du statut de services rendus à celui d’exigences injustifiées. Ainsi, un fabricant de fleurs artificielles poursuit le père qui lui a retiré sa fille apprentie, mais le contrat est finalement résilié sans indemnité, du fait du maître, qui doit payer les dépens. Suite aux déclarations contradictoires des parties, un prud’homme a été délégué pour enquêter. Il affirme que le maître a bien employé l’apprentie « à des courses étrangères à la profession qu’il était chargé d’enseigner ». Surtout, ces courses incluaient le fait de se rendre dans une caserne pour remettre des lettres de sous-officiers, qui étaient aussi reçus à la table du maître, très tard, « dans une pièce où l’apprentie était forcée de se tenir. De ces faits il pourrait résulter des conséquences funestes », conclut le prud’homme30.

22Si, en principe – dans la loi comme dans les plaintes des parents –, l’important est de distinguer l’apprentissage de la domesticité, en pratique, bien des zones grises sont donc acceptables, surtout si l’apprentie est une jeune fille et qu’elle est logée. La question de la surveillance des apprenti·es, de l’exercice d’une forme d’autorité paternelle, est intimement liée à celle des limites des services exigibles d’eux et d’elles : le problème est moins de les exploiter que de les mettre moralement en danger.

Quatre pères pour un apprenti : au chevet des jeunesses populaires

23Les deux sources qui donnent le plus de détails sur les conditions de travail des apprenti·es, les jugements prud’homaux et les documents issus de divers types de patronages (la supervision par des bourgeois ou aristocrates, appelés « patrons », de jeunes gens placés en apprentissage par charité ou soutenus par des bourses) sont les produits directs d’une concurrence, ou d’une surenchère, dans la surveillance de ces jeunes. Les apprenti·es font en effet l’objet de l’intérêt convergent mais parfois conflictuel de parents biologiques ou adoptifs, de maîtres·ses, souvent de juges, parfois de « patrons » qui leur rendent régulièrement visite. Cette situation de paternalisme généralisé mais conflictuel, en quelque sorte, avait-elle un équivalent sous l’Ancien Régime ? Si le rôle de supervision était à l’époque dévolu aux dirigeants des corporations, il est tout à fait possible que ceux-ci aient été confrontés aux mêmes conflits de principes ; mais il ne nous en reste guère, à ma connaissance, de traces archivistiques.

  • 31 Berlanstein 1980.
  • 32 ADP, VD6 189. Art. 5 « à le traiter avec douceur et en bon père de famille, sans jamais lui inflige (...)

24Au XIXe siècle, certains rapports de patrons témoignent du fort investissement matériel et affectif vis-à-vis d’apprentis de parents adoptifs issus de la famille (oncles et tantes, grands-parents, etc.)31. Mais c’est le spectre du père absent ou donnant le mauvais exemple qui domine chez la plupart des commentateurs bourgeois, en particulier chrétiens engagés. En matière d’apprentissage, il s’actualise notamment dans la figure du père avide, qui rompt trop tôt le contrat. Le maître est aussi soumis à cette supervision : son statut de père de substitution légitime, plutôt que de simple ouvrier recherchant aussi l’appât du gain, reste toujours à prouver. Contrer ces figures du père ou du maître abusifs permet d’affirmer en retour une masculinité plus légitime, une dimension de « douceur », comme le stipule le contrat précité de la Ville de Paris : une autorité suffisamment naturelle pour se passer de mauvais traitements32.

25La comparaison entre jugements du procureur du Roi au XVIIIe siècle et des conseils de prud’hommes parisiens au siècle suivant indique que les parents sont aussi de plus en plus sensibles, ou croient les juges plus sensibles, aux allégations de mauvais traitements (insultes, coups, etc.) : on les retrouve dans 6 %, puis 19 % des affaires, une différence très significative. Cependant, comme pour l’abus de services domestiques, ces accusations n’ont aucune influence systématique, toutes choses égales par ailleurs, sur l’issue des procès. Les prud’hommes se considèrent comme capables de décider, à partir des versions contradictoires des parties et le cas échéant de l’enquête d’un d’entre eux (chargé notamment d’évaluer l’insolence éventuelle de l’apprenti·e), où fixer les bornes de la punition légitime. Ils ne considèrent nullement le maître comme un père : ils évaluent dans chaque cas l’étendue des prérogatives transférées par les parents, ainsi que la légitimité des maîtres·ses à tenir ce rôle.

  • 33 ADP, D1U10 385, 23 octobre 1857, Bourgeois, Breiback et sieur et dame Mollet contre sieur et dame A (...)

26Ainsi, les prud’hommes de Paris résilient presque simultanément les contrats de trois apprenties des époux Anfrien, un couple de fabricants de fleurs artificielles. Les Anfrien sont accusés de « voies de fait » : « coups, emploi du bâillon, travail exécuté à genoux pendant plusieurs heures », mais aussi de fournir une mauvaise nourriture, de demander un travail excessif et à la tâche. Exceptionnellement, il est signalé qu’une apprentie a été interrogée à l’audience, et deux prud’hommes ont été choisis pour l’enquête. Le couple a par ailleurs confirmé ces pratiques, les justifiant comme ordinaires et nécessaires à l’obéissance des apprenties. Les prud’hommes concluent que « tout, chez eux, est organisé pour le travail, rien pour le bien-être » et « que les moyens les plus réprouvés sont employés par les époux Anfrien pour obtenir le plus possible des apprenties aux dépens de leur santé et même de leur vie ». Le constat du non-respect de la loi de 1851 apparaît presque accessoire devant cette condamnation, formulée non comme celle d’êtres immoraux, mais plus précisément d’employeurs uniquement motivés par le profit. Les contrats sont résiliés sans indemnité pour le couple, condamné à restituer les effets des apprenties et payer les dépens33.

  • 34 Montazel 2005, p. 284.
  • 35 ADSM, 5U3/23, 17 octobre 1825, veuve Pigné Lillebonne contre Votte. Le jugement qui suit cette non- (...)
  • 36 Montazel 2005, p. 285.
  • 37 Mollot 1848, p. 46.

27C’est ce type d’affaire qui nourrit les représentations du mauvais apprentissage et permet aux prud’hommes de se poser en surveillants des maîtres·ses abusif·ves, mais la plupart des situations sont loin d’être présentées de manière aussi tranchée dans les jugements. D’autres contrats ne sont pas résiliés, malgré les plaintes des parents, parce que la punition n’est pas jugée excessive, ou est considérée comme motivée par le comportement de l’apprenti·e, a été exceptionnelle, ou n’avait pas immédiatement fait l’objet de critiques des parents34. Le point le plus marquant est sans doute le fait que la délégation de l’autorité paternelle ne va pas de soi pour les prud’hommes, en particulier en matière de corrections physiques : le maître ou la maîtresse ne peut pas aller aussi loin que les parents, même si ceux-ci l’ont autorisé. Ainsi, à Bolbec, en 1825, la veuve Pigné Lillebonne se plaint de mauvais traitements envers son fils, apprenti armurier ; le maître se défend en affirmant que si cela avait été le cas, elle l’aurait retiré plus tôt de chez lui et affirme qu’en le réprimandant « lorsqu’il l’a vu inattentif à son travail ou négligent à ses devoirs […] il a cru répondre au témoignage de confiance de ses parents »35. Mais des jugements qui circulent grâce aux revues de jurisprudence indiquent que le « droit de correction manuelle » « n’est pas de nature à se déléguer »36. Mollot souligne certes que le maître obtient « par une délégation tacite et nécessaire, une partie du pouvoir du père sur la personne de l’élève » ; mais la jurisprudence prud’homale tend à limiter cette partie37.

  • 38 ADP, D1U10 17, 20 juillet 1868, Barré contre Barré.
  • 39 « Conseil des prud’hommes », L’Écho de la fabrique, 15 janvier 1832.

28Patrons des patronages, prud’hommes et commentateurs se posent donc en arbitres nécessaires de ce transfert d’autorité paternelle qui ne va pas de soi. Plus généralement, ils affirment pouvoir dire qui est un bon père, voire se proposent comme des pères métaphoriques supplémentaires. En 1868, le secrétaire du conseil des prud’hommes parisien des métaux évoque ainsi en passant « les avis paternels des prud’hommes siégeant » – ironiquement adressés, dans cette affaire, à un père et un maître qui sont, cas exceptionnel, « frères consanguins »38. C’est semble-t-il le conseil de Lyon qui avait inauguré la pratique d’envoi d’un membre pour surveiller les apprentissages qui avaient donné lieu à une conciliation précaire ; en 1832, ses membres rappellent à ce propos « que le conseil était le tuteur des apprentis dont les parents étaient éloignés de Lyon »39.

  • 40 ADP, D1U10 15, 18 avril 1864, Lavena contre Godier, et D1U10 14, 1er septembre 1853, Vaudran contre (...)
  • 41 ADP, D1U10 15, 18 avril 1864, Ducor contre veuve Taillade. Sur ce patronage, Berlanstein 1980.
  • 42 « Conseil des prud’hommes », L’Écho de la fabrique, 4 mai 1834.

29Ce sont souvent les parents qui ont le mauvais rôle dans les jugements prud’homaux – ainsi lorsque les prud’hommes opposent un patron qui a employé les « soins les plus paternels pour faire de [l’apprenti] un bon ouvrier » aux « mauvais conseils et à l’influence de sa mère » ou lorsqu’ils stigmatisent un père qui « favorise et soutient son insubordination [de l’apprenti] »40. Les prud’hommes peuvent aussi jouer le rôle de ceux qui rappellent la nécessité d’appliquer les contrats, contre les solidarités familiales. C’est le cas dans une affaire où un apprenti orphelin de père, placé chez un mécanicien parisien sous le patronage de l’Orphelinat du Prince impérial, a été retiré par sa mère avant la fin du contrat pour aller travailler chez un oncle à Dijon : ce dernier est condamné solidairement pour détournement de l’apprenti, conformément à la loi de 185141. Il peut au contraire arriver que des prud’hommes fassent primer l’autorité parentale alors même que le maître ou la maîtresse argue d’un danger moral. Ceux de Lyon sont ainsi confrontés à Mlle Tisseur, une maîtresse dont le métier n’est pas précisé, qui, « ayant pris en apprentissage la fille Petit, s’aperçut quelque temps après que le père de son apprentie n’avait pas une âme assez dévote à son gré » : elle limite donc ses contacts avec lui, mais aussi avec une tante, oblige la fille à questionner son père sur sa pratique religieuse et la renomme Gabrielle, plutôt qu’Héloïse, prénom « qu’elle ne trouvait pas dans la Vie des Saints ». Le contrat est résilié « d’un commun accord » ; le père doit régler des frais de blanchissage impayés, mais cela constitue de fait une victoire pour lui42. Si l’idéal du bon apprentissage est clair en théorie, la supervision des formes de paternité et quasi-paternité par les prud’hommes est donc l’occasion de nombreux conflits de principes.

  • 43 ADP, VD6 343 (Orphelinat du Prince impérial), dossier Louis Caillard, M. Lanier, visite d’octobre 1 (...)

30Le patronage, qui instaure en lien plus direct entre un homme charitable – généralement chrétien engagé, parfois dirigeant d’une association de métier – et les apprenti·es qu’il visite, est souvent vécu comme plus proche encore d’un rôle paternel que la fonction de prud’homme. Le patron se retrouve parfois, dès lors, confronté aux mêmes dilemmes que les parents. Il n’applique pas toujours les principes d’exécution des contrats, d’instauration de relations quasi familiales et de protection de la moralité qu’il défend en théorie (des principes qui peuvent de plus, comme on l’a vu, se contredire). Dans un cas où le père adoptif se confond avec le maître d’apprentissage, c’est ainsi le patron qui pense qu’il ne faut pas trop prolonger cet apprentissage. Il prend là le parti de l’apprenti, qu’il décrit comme particulièrement apte, et s’oppose au modèle traditionnel dominant, selon lequel les longs apprentissages sont les meilleurs. Il fait même changer cet apprenti de maître, non seulement parce que l’ancien lui faisait porter des fardeaux, mais aussi parce que le nouveau lui promet un meilleur salaire – précisément le comportement qui est en général reproché par les commentateurs aux parents43.

  • 44 ADP, VD6 343 (Orphelinat du Prince impérial), dossier Isidore Schuell. Lettre de Monetz à un respon (...)

31Un autre patron prend le parti de deux apprentis (adoptés par leur oncle et tante) qui ont fui leur maître opticien jusqu’à vagabonder à la campagne ; ils affirment que le maître bat ses apprentis, les fait travailler jusqu’à 14 h par jour, que plusieurs sont malades, voire morts ; le maître minimise les faits et les justifie comme punitions. Mais alors que le patron tente une conciliation, l’un des enfants indique que le maire de l’arrondissement lui a promis de « faire paraître » le maître aux prud’hommes. Le patron conclut : « Si l’enfant rentre dans cette maison je vois qu’il ne sera pas heureux »44. Ces deux enfants sont donc confrontés potentiellement à quatre figures paternelles concurrentes : oncle, maître, patron, prud’homme, voire cinq si l’on compte le maire qui les a conseillés. Tous sont ostensiblement préoccupés de leur moralité et de leur avenir, mais ils jugent différemment des moyens de les garantir.

D’un rapport domestique à l’autre : quelles marges de manœuvre pour l’apprenti·e ?

  • 45 ADSM, 5U3/10, lettre du 27 mars 1888.
  • 46 Voir par exemple la mobilisation par un maître d’une lettre écrite par l’apprenti, qui veut reprend (...)
  • 47 Montazel 2005, p. 287.

32L’apprentissage crée ou modifie donc des relations de pouvoir variées, bien au-delà de celle entre maître·sse et apprenti·e. On l’a vu au sein du ménage du maître ou de la maîtresse, puis au-delà, avec l’intervention d’instances de supervision et de règlement des conflits. C’est aussi certainement vrai dans la famille de l’apprenti·e, même si les sources sont plus rares encore pour le documenter. Ainsi, les comptes rendus d’audience prud’homale, en général, n’indiquent pas clairement si l’apprenti·e était présent·e ou a été entendu·e – parce que c’est un parent ou tuteur qui, légalement, le ou la représente en justice, sauf dans les cas d’apprenti·es majeur·es, qui sont bien plus rares que sous l’Ancien Régime. Ainsi, en 1888, le secrétaire du conseil des prud’hommes de Fécamp, nouvellement créé, demande à celui de Bolbec des conseils sur le traitement d’une affaire d’apprentissage pourtant très banale – un départ d’apprenti au bout de 19 mois sur les trois ans prévus. Il se demande notamment si seul le père, ou bien également l’apprenti, doit être convoqué45. De fait, si les archives prud’homales évoquent très rarement les arguments propres des apprenti·es, lorsque c’est le cas, ces arguments pèsent – pas forcément en leur faveur, mais éventuellement pour démontrer que leurs parents ne sont pas les vrais fautifs46. La jurisprudence permet, de plus, de considérer comme valide de fait un contrat conclu par un·e apprenti·e, même mineur·e. Les conseils de prud’hommes hésitent en réalité sur ce point, annulant certains engagements conclus à l’insu des parents, mais considérant parfois que ces derniers n’ont plus pu, au bout d’un certain temps, ignorer le contrat47. Ces rares sources soulignent que nous ignorons, en général, qui, du côté de l’apprenti·e, est à l’origine des décisions concernant l’apprentissage, du choix du métier et du maître ou de la maîtresse au fait d’être « retiré·e » par les parents, comme le disent souvent les textes des jugements, ou de se retirer malgré les admonestations des parents, comme l’allèguent parfois ces derniers. L’apprentissage fait en tout cas partie des occasions, à l’entrée dans l’adolescence, de modifier les rapports de pouvoir entre parents et enfants.

  • 48 Mollot 1848 ; Poulot 1872.
  • 49 Il y a également plus de 30 affaires en 1857 à Mulhouse, Tours, Rouen et Toulouse, en 1867 à Mulhou (...)

33Si l’on doit donc en rester, faute de sources, à unifier l’agency de l’apprenti·e et celle de sa famille, force est de constater que leur situation ne se résume pas à une dépendance envers le maître ou la maîtresse. L’abondance des figures possibles pour superviser la relation – même si ces figures se méfient a priori des tendances à l’avidité des parents et à l’insubordination des apprenti·es – peut offrir des marges de manœuvre. En particulier, le recours aux prud’hommes est massif dans certaines villes, et les contemporains en sont conscients. Mollot écrit ainsi en 1848 : « Il est déplorable de voir que, parmi tant de difficultés qui naissent à l’occasion du travail, le plus grand nombre, proportion gardée, s’élève entre les maîtres et les apprentis ». Denis Poulot affirme en 1872 : « Avec notre éducation actuelle, sur cent causes soumises à la juridiction des prud’hommes, plus de la moitié concerne les apprentis »48. Ces assertions sont très exagérées : pour toute la France, 3 000 affaires d’apprentissage par an sont conciliées ou jugées au début des années 1860, soit 8 % du total des recours aux prud’hommes, et 900 à la fin des années 1880, soit 2 %. Mais elles ne sont pas absurdes. Si l’on inclut les conciliations, il y a vers 1860 environ 2 000 recours aux prud’hommes par an à Paris, pour sans doute 20 000 apprenti·es dans la capitale. La possibilité, sur un contrat de plusieurs années, de voir ces tiers intervenir dans l’équilibre des obligations entre famille, apprenti·e et maître·sse est donc loin d’être négligeable ; la probabilité d’avoir été informé·e par d’autres apprenti·es ou par le voisinage de l’issue de telle ou telle affaire est très grande. À Lyon, le ratio est encore plus impressionnant. Il y a sans doute entre environ 5 000 apprenti·es à la fin des années 1850 (le recensement de 1851 en donne un peu moins de 3 000 hors La Croix-Rousse et La Guillotière) et près de 700 affaires viennent devant les prud’hommes chaque année. En revanche, ailleurs, le nombre d’affaires d’apprentissage est souvent très faible, et varie beaucoup dans le temps comme dans l’espace – pour des raisons qui tiennent sans doute à la fois à la présence d’apprenti·es et à la manière dont les conseils tiennent leur rôle. Hors ceux de Lyon et Paris, le conseil de Nantes est le seul à traiter plus de 30 affaires à la fois en 1857, en 1867 et en 1878. Mais Saint-Étienne en recense plus de 100 en 1857 et plus de 200 en 1867, Limoges 225 en 1867, ou encore Saint-Quentin (Aisne) 39 et Laval (Mayenne) 33 en 1857 : des nombres non négligeables au regard de la population apprentie. Ainsi, le recensement de 1861 ne décrit dans la ville de Laval même que 49 apprenti·es49.

34Si l’on en juge sur la base des cas de Paris, Lyon et Bolbec, ce sont toutefois en majorité les maîtres·ses qui ont recours aux prud’hommes, pour se plaindre de départs prématurés d’apprenti·es. Même si la famille peut invoquer mauvais traitements, mauvais enseignement ou abus de services domestiques, par exemple, pour justifier ces départs, elle n’a pas toujours gain de cause. Les prud’hommes sont donc loin d’être une force qui rétablirait en général la relation de pouvoir en faveur de l’apprenti·e. En revanche, la connaissance d’au moins une partie de leur jurisprudence, dans les villes où les recours sont fréquents, intervient certainement dans l’établissement et l’évolution de ces relations de pouvoir : la menace d’aller aux prud’hommes peut être brandie par chaque partie.

  • 50 Berlanstein 1980.
  • 51 Schalk et al. 2017.

35La fréquence des recours est aussi un indicateur parmi d’autres du fait que bien des contrats, sans doute une majorité, ne vont pas à leur terme. C’est particulièrement le cas de ceux des orphelins des patronages, pourtant si entourés de figures paternelles50. Si, dans la lettre de la loi, le contrat d’apprentissage, plus encore que celui des domestiques, est défini par sa longue durée et la difficulté à y mettre un terme, la réalité est très différente. Ainsi, la manière pour les apprenti·es ou leur famille de regagner du pouvoir dans la relation est souvent tout simplement de partir – même si, en cas de condamnation prud’homale, les sanctions peuvent être élevées (avec une médiane de 100 F de dommages et intérêts à Paris, soit vingt jours de salaire d’un ouvrier bien payé). Cette précarité de la relation, qui n’a rien de neuf51, est sans doute ce qui l’éloigne le plus du modèle domestique qu’elle est censée incarner.

36Mais cette capacité de partir – de trouver une meilleure place ailleurs – n’est certainement pas également répartie parmi les apprenti·es ; il en va de même pour celle de convaincre les prud’hommes ou d’autres instances de supervision. Les situations de moindre distance sociale avec le maître ou la maîtresse, voire avec les prud’hommes et patrons, donnent très probablement un avantage, que ce soit pour partir ou pour s’en justifier. S’il est difficile de documenter ce point systématiquement, on peut citer quelques cas illustrant des distances particulièrement grande ou réduite, voire inversée.

  • 52 ADSM, 5U3/23, 10 août 1835, 5U3/21, 19 août et 19 septembre 1835, Petit contre Valin.

37À Bolbec en 1835, l’affaire oppose le commissaire de police Petit au maître de son fils, Marin-Eugène Valin, imprimeur en lettres. Le commissaire demande la résiliation du contrat simplement parce que son fils doit porter un journal à ses abonnés, alors que le père aurait convenu (oralement) avec le maître que l’apprenti serait dispensé de ce « service ». Après l’échec de la phase de conciliation, Petit ajoute que « procurer à son fils, dans une autre ville, une place dans une imprimerie où il puisse continuer son apprentissage » lui a occasionné une perte de temps et des frais. Il demande donc des dommages et intérêts pour une décision qui serait habituellement considérée comme une rupture du contrat et un débauchage… et il les obtient, car Valin fait défaut. Mais celui-ci s’oppose ensuite au jugement. Petit invoque alors la loi de l’an XI, tandis que Valin cite l’article 1134 du Code civil (selon lequel le contrat est la loi des parties) ; plus classiquement, Petit ajoute des allégations d’horaires exagérés et de propos grossiers et injurieux contre son fils (et demande des dommages plus élevés). Les prud’hommes ne sont guère convaincus par ces nouveaux arguments ; ils reviennent même sur leur première décision de rompre le contrat, décidant la continuation de l’apprentissage, avec la restriction de ne plus porter les journaux ; ils condamnent Valin aux dépens, mais sans dommages à payer52. Ils adoptent donc une position de compromis entre ces deux parties dont les revenus et la réputation sont sans doute supérieurs à ceux de bien des prud’hommes. Il est clair que les ressources juridiques dont use Petit, sa faible tolérance aux injures, horaires allongés et services extra-professionnels et sa capacité à trouver une autre place dans une autre ville à son fils le différencient de la plupart des parents d’apprenti·es.

  • 53 ADSM, 5U3/21, 17 février 1869, Morel contre Richer.

38À l’autre extrémité de l’échelle sociale, on trouve Théophile Richer, domestique, assigné en 1869 par son voisin fabricant de mouchoirs Louis Joseph Morel, qui emploie son fils comme apprenti ourdisseur. C’est un des rares cas où il est manifeste, dès la description des parties, que l’employeur n’est pas la personne qui forme l’apprenti à son métier, dans une fabrique qui connaît une division du travail interne. Le problème est de savoir si l’apprenti s’est, comme il le dit, cru renvoyé, à la suite de « remontrances », et n’est parti qu’après des tentatives de rapprochement menées par son père ; ou bien s’il a simplement rompu le contrat, comme l’affirme Morel. Le conseil juge que les raisons du départ « doivent être appréciées jusqu’à un certain point », sans que la source permette d’en savoir plus, et décide que le père devra payer des dommages, mais bien plus légers que ceux demandés par le maître. Surtout, on apprend que le maître devait être payé 300 F, sous forme de retenues sur le salaire qu’il a payé dès le départ à l’apprenti. Le père souligne « que ce mode de paiement au moyen du travail était une condition essentielle du contrat et qu’il ne l’eût pas fait sans cette clause, sa position comme domestique ne lui permettant pas de débourser une aussi forte somme »53. Non seulement le métier d’ourdisseur, auxiliaire des fabrications textiles, n’est guère considéré ni rémunéré, mais le contenu du contrat est donc aussi contraint par le manque de ressources paternelles. Or cet arrangement incite le maître à s’opposer au départ de l’apprenti. Les prud’hommes ne se rangent pas totalement de son côté : ils constituent ainsi, alors que c’est le maître qui les fait entrer dans le jeu, un recours pour l’apprenti et son père. Mais il est clair que l’espace des possibles n’est pas du tout le même que pour le fils du commissaire de police.

  • 54 ADP, D1U10 385, 13 novembre 1857, dame Albouy contre Frey.
  • 55 ADP, D1U10 17, 20 avril 1868, veuve Delong contre Mercery.

39On retrouve ce même éventail de positions sociales à Paris et pour des apprenties. Ainsi, la nièce (manifestement orpheline) d’un ouvrier marbrier de Belleville est renvoyée par le couple de blanchisseurs chez qui elle est apprentie. Ils prétendent, dit son oncle, « qu’elle n’était pas mise avec assez de recherche » et ils « la tourmentaient pour qu’il ait à fournir des vêtements plus élégants ». Après audition des parties, le conseil conclut que la mineure, qui se plaint aussi d’être battue, « a de graves défauts qu’il est du devoir de ses patrons de chercher à corriger », qu’elle n’a pas été renvoyée, et condamne les parents pour rupture du contrat ; il réduit toutefois les dommages demandés par le maître et la maîtresse, du fait notamment que l’apprentie a rendu « de petits services », certainement de ménage. Là aussi, si les prud’hommes ne suivent pas toutes les demandes des maîtres, tout le jugement renvoie à l’infériorité sociale de l’apprentie54. Au contraire, le père fabricant de bronzes d’une apprentie reperceuse (supérieur à la maîtresse comme homme et par son métier) a non seulement renégocié le contrat suite à une maladie de l’apprentie, mais a obtenu que la maîtresse congédie une de ses ouvrières « dont les allures paraissaient un peu trop vives ». Il retire malgré tout sa fille et affirme aux prud’hommes qu’il ne souhaite pas la voir continuer dans le métier de reperceuse. Contrevenant ainsi à plusieurs normes prud’homales, il est condamné : là encore, les prud’hommes modèrent plutôt l’effet de l’écart social. Mais ils ne peuvent pas l’annuler, ne serait-ce que parce qu’une indemnité de 200 francs est certainement plus facile à payer pour lui que pour d’autres pères55.

  • 56 ADP, VD6 343, dossier Pierre Édouard Catherinet, lettre du maître, Renaut-Cosson, fabricant de lune (...)
  • 57 Statistique 1851, p. 60.

40Cette dernière affaire permet enfin d’évoquer d’autres participant·es potentiel·les des jeux de pouvoir autour de l’apprentissage : les autres apprenti·es et ouvrier·es qui travaillent dans l’atelier ou dans son voisinage. Ils et elles ne sont guère évoqué·es devant les prud’hommes que comme sources possibles de mauvaises influences, comme dans cette affaire, ou parfois comme la seule source possible d’enseignement, ce qui est vu comme une dégradation du contrat supposé personnel entre maître·sse et apprenti·e. Mais ce sont sans doute aussi des sources d’informations privilégiées sur les recours possibles aux prud’hommes, comme sur les raisons et les possibilités de quitter le maître ou la maîtresse. Ainsi, dans un dossier de l’Orphelinat du Prince impérial, on trouve un père adoptif (en pleine séparation de sa femme, ce qui ne simplifie pas les rapports entre parents et maître) qui est allé se plaindre d’un maître auprès des parents de ses autres apprentis, l’accusant de ne rechercher que la subvention du patronage et informant ces parents que ce maître avait déjà été condamné par les prud’hommes56. Il est probable que ces réputations jouaient un grand rôle dans l’établissement et le maintien des relations d’apprentissage. Le très libéral Horace Say, refusant en 1851 toute intervention de l’État dans l’apprentissage, concluait ainsi que la meilleure ressource des parents pour bien choisir métier et maître·sse était l’observation de leur voisinage57. Mieux reconstituer les collectifs de vie et de travail, sans les enfermer dans les idéaux types du foyer chaleureux ou du maître comme père abusif, permettrait d’envisager non seulement ces circulations d’information, mais des formes de résistance collective qui n’ont pas laissé de traces écrites directes.

 

41L’apprentissage apparaît au XIXe siècle, dans certaines villes françaises, comme une institution qui survit avant tout comme norme sociale : si elle a des appuis juridiques, elle n’est en rien une obligation. Si l’apprentissage reste ainsi une réalité importante, c’est parce qu’une bonne partie de la société française approuve, en principe, l’idée d’une transmission des métiers et d’une socialisation des adolescent·es qui a pour outil un contrat intuitu personae, modelé sur – mais non confondu avec – la relation père-fils. Mais cette institution est loin de ne créer que des rapports maître·sse-apprenti·e, qui seraient simplement définis comme rapports de dépendance domestique : parce que l’apprentissage ne doit pas être confondu avec le repoussoir que constitue de plus en plus la domesticité, mais aussi parce que plusieurs modèles de paternité – et de paternalisme peuvent entrer en concurrence et être défendus en pratique par des pères, réels ou de substitution, différents (sans parler de la place délicate des mères, dont peu de sources permettent de discuter). L’apprentissage modifie ainsi les rapports de pouvoir tant au sein du ménage d’origine de l’apprenti·e que dans celui du maître ou de la maîtresse, dans son atelier, voire plus généralement entre bourgeoisie et classes populaires, lorsque la première se mêle des rapports familiaux ou quasi familiaux au sein des secondes. Châtiments ou rémunérations arbitraires et dépendance temporelle sans limite sont loin d’être la règle : l’apprentissage n’est pas qu’une domination personnelle du maître ou de la maîtresse et, lorsqu’il prend cette figure, il est assez fréquent de s’y soustraire, ne serait-ce que par le départ. Les conditions de possibilité d’un départ heureux, ou du moins non sanctionné, reposent ainsi sur un ensemble complexe de relations, en plusieurs lieux et à plusieurs échelles. Mais elles demeurent nettement cadrées par l’écart existant à l’origine entre position sociale des parents et du maître ou de la maîtresse.

42J’ai parlé tout au long de cet article de « l’apprentissage » parce que c’était la catégorie utilisée dans mes sources. Si les débats et conflits autour de ce qui définissait et causait un bon ou un mauvais apprentissage étaient, comme on l’a vu, nombreux, il n’y avait en général guère de doutes chez les contemporains sur le fait qu’une relation relevait ou non de l’apprentissage (il y a bien quelques affaires prud’homales où le débat porte sur ces frontières, mais elles sont très rares). Alors même que les contrats écrits étaient rares et les définitions strictement juridiques du contrat sans doute peu connues, la catégorie « apprentissage » était tenue pour acquise et partagée par beaucoup de contemporain·es de tous les milieux sociaux. Cette définition de la relation et de la situation d’apprentissage était en outre très similaire à celle d’avant 1791, si l’on excepte le point crucial que constituait la possibilité de prétendre à la maîtrise dans une corporation.

  • 58 Pour des éléments préliminaires sur ce point que nous développerons dans notre livre à venir, voir (...)

43Mais les conséquences de « l’apprentissage » en termes de rapports de pouvoir – comme en termes de possibilités d’avenir pour les adolescent·es – étaient très différentes selon les cas, et ces différences étaient en bonne partie déterminées par le genre, l’origine sociale et géographique de l’apprenti·e. Tout en ouvrant des possibles nouveaux pour chaque individu (ne serait-ce qu’en ajoutant une relation longue et importante hors de la famille), « l’apprentissage », dans la variété des situations que recouvrait – comme sous l’Ancien Régime et comme aujourd’hui – cette appellation unique, contribuait aussi à la reproduction sociale58.

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Bibliographie

Archives

ADP = Archives départementales de Paris, Paris.

Études à caractère de source

Callet 1851 = A. Callet, Assemblée législative. Rapport fait sur le projet de loi relatif au contrat d’apprentissage. Séance du 26 décembre 1850, Paris, Paul Dupont, 1851.

Comptes généraux = série des Compte général de l’administration de la justice civile et commerciale en France pendant l’année…, Paris, Imprimerie Impériale, 1857-1886.

Loquet 1884 = C. Loquet, L’apprentissage à l’atelier de l’industrie privée et à l’école, Rouen, Léon Deshays, 1884.

Mollot 1848 = F.-É. Mollot, Le contrat d’apprentissage expliqué aux maîtres et aux apprentis, Paris, Louis Colas, 1848 (1re éd. 1847).

Poulot 1872 = D. Poulot, Question sociale : le Sublime ou le travailleur comme il est en 1870 et ce qu’il peut être, Paris, Librairie internationale, 1872.

Statistique 1851 = Statistique de l’industrie à Paris résultant de l’enquête faite par la Chambre de Commerce pour les années 1847-1848, Paris, Guillaumin et Cie, 1851.

Études secondaires

Bailey 2010 = J. Bailey, ‘A very sensible man’: imagining fatherhood in England c. 1750–1830, dans History, 319, 2010, p. 267-292.

Bellavitis – Frank – Sapienza 2017 = A. Bellavitis, M. Frank, V. Sapienza (dir.), Garzoni. Apprendistato, Lavoro e Società a Venezia e in Europa, XVI-XVIII secolo, Venise, 2017.

Berlanstein 1980 = L. Berlanstein, Growing up as workers in nineteenth-century Paris: the case of the orphans of the prince imperial, dans French Historical Studies, 11-4, 1980, p. 551-576.

Cottereau 2006 = A. Cottereau, Sens du juste et usages du droit du travail : une évolution contrastée entre la France et la Grande-Bretagne au XIXe siècle, dans Revue d’histoire du XIXe siècle, 33, 2006, p. 101-120.

Crowston – Kaplan – Lemercier 2018a = C. Crowston, S. Kaplan, C. Lemercier, Les apprentissages parisiens XVIIIe et XIXe siècles, dans Annales HSS, 73-3, 2018, à paraître.

Crowston – Kaplan – Lemercier 2018b = C. Crowston, S. Kaplan, C. Lemercier, Trajectoires d’apprenti.e.s en France aux 18e et 19e siècles : des mobilités socialement différenciées, contribution aux 9e Rencontres Jeunes et sociétés en Europe et autour de la Méditerranée, Lausanne, 2018.

Crowston – Lemercier 2020 = C. Crowston, C. Lemercier, Surviving the end of the guilds: apprenticeship in eighteenth- and nineteenth-century France, dans M. Prak, P. Wallis (dir.), Apprenticeship in early modern Europe, Cambridge, 2020, p. 282-308.

De Chardon 1992 = V. de Chardon, L’apprentissage en France de 1851 à 1919, thèse, université de Paris-IV, 1992.

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Didry 2016 = C. Didry, L’institution du travail. Droit et salariat dans l’histoire, Paris, 2016.

Dubert García – Gourdon 2017 = I. Dubert García, V. Gourdon (dir.), Inmigración, trabajo y servicio doméstico en la Europa urbana, siglos XVIII-XX, Madrid, 2017.

Kaplan 1993 = S. Kaplan, L’apprentissage au XVIIIe siècle : le cas de Paris, dans Revue d’histoire moderne et contemporaine, 40-3, 1993, p. 437-479.

Kaplan 2001 = S. Kaplan, La fin des corporations, Paris, 2001.

Lembré 2015 = S. Lembré, La « crise » de l’apprentissage : de l’échec à la loi (fin XIXe siècle-années vingt), dans N. Coquery, M. de Oliveira (dir.), L’échec a-t-il des vertus économiques ?, Paris, 2015, p. 309-318.

Lequin 1989 = Y. Lequin, L’apprentissage en France au XIXe siècle : rupture ou continuité ?, dans Formation Emploi, 27-28, 1989, p. 91-100.

Lerman 1993 = N. Lerman, From “useful knowledge” to “habits of industry”: gender, race, and class in nineteenth-century technical education, thèse, University of Pennsylvania, 1993.

Montazel 2005 = L. Montazel, La résolution judiciaire des conflits en matière de contrat d’apprentissage aux XIXe et XXe siècles, dans S. Dauchy, B. Dubois, F. Lekéal, V. Demars-Sion (dir.), Histoire, justice et travail, Lille, 2005, p. 277-298.

Pellegrin 1993 = N. Pellegrin, L’apprentissage ou l’écriture de l’oralité. Quelques remarques introductives, dans Revue d’histoire moderne et contemporaine, 40-3, 1993, p. 356-386.

Prak – Wallis 2020 = M. Prak, P. Wallis (dir.), Apprenticeship in Early Modern Europe, Cambridge, 2020.

Sarti 2005 = R. Sarti, Who are servants? Defining domestic service in Europe (16th-21st centuries), dans S. Pasleau, I. Schopp (dir.) avec R. Sarti, Proceedings of the «Servant Project», Liège, 2005, vol. 2, p. 3-59.

Schalk et al. 2017 = R. Schalk, P. Wallis, C. Crowston, C. Lemercier, Failure or flexibility? Exits from apprenticeship training in pre-modern Europe, dans Journal of Interdisciplinary History, 48-2, 2017, p. 131-158.

Seeley 1992 = P. Seeley, Catholics and apprentices: an example of men’s philanthropy in late nineteenth-century France, dans Journal of Social History, 25-3, 1992, p. 531-545.

Tholozan 2001 = Le débat parlementaire de 1851 sur le contrat d’apprentissage ou la liberté contractante acclimatée dans Cahiers de l’IRT, 9, 2001, p. 207-222.

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Notes

1 Pour un point récent, voir par exemple Dubert García – Gourdon 2017.

2 Kaplan 2001.

3 Kaplan 1993 ; Pellegrin 1993.

4 Archives départementales de Côte d’Or (dorénavant ADCO), 4E12/10, 22 novembre 1743, apprentissage de Claude Nyauld avec Jean Nyauld, marchand maître orfèvre et 4E12/11, 21 juillet 1744, apprentissage de Jean Liégeard avec son père et homonyme, dans le même métier. Ces contrats ont été recueillis dans le cadre d’un projet de recherche que je mène avec Clare H. Crowston et Steven L. Kaplan et qui couvre aussi le XVIIIe siècle. Une partie des données utilisées ici ont été saisies par Anaïs Albert, Nicolas Berthelot, Sylvain Brunier, Élodie Charié et François Lambert, grâce à un financement du bureau scientifique de Sciences Po (SAB Learning How). Je remercie Steven L. Kaplan, Corine Maitte et Nicolas Schapira pour leurs commentaires et suggestions.

5 Cette question de la comparaison et des continuités avec l’Ancien Régime est au cœur du projet collectif précité. Sur l’apprentissage dans l’Europe moderne, voir De Munck – Kaplan – Soly 2007 ; Bellavitis – Frank – Sapienza 2017 ; Prak – Wallis 2020.

6 Lequin 1989 ; Lembré 2015.

7 Crowston – Lemercier 2020.

8 Archives nationales, F12 4832, Registre industriel de Toulouse, 1889. 1 400 entreprises sont recensées.

9 Archives départementales de Seine-Maritime (dorénavant ADSM), 5U3/21 (jugements) et 23 (conciliations). Certains industriels mettent toutefois en place des formations qu’ils désignent comme des apprentissages : de Chardon 1992.

10 Recensements numérisés par les Archives départementales du Rhône (ADR, échantillon aléatoire de 50 rues, puis impasse des Chartreux, rue de l’Arbre-Sec et rue des Quatre-Chapeaux) et les ADCO (échantillon aléatoire de 40 rues).

11 Rappelons que les conseils de prud’hommes sont élus parmi les ouvriers et maîtres de certains métiers (avec une parité entre ces deux catégories à partir de 1848) et qu’il est interdit de s’y faire représenter : les parties s’y expriment directement. Les archives sont des minutes de jugements ou procès-verbaux de (non) conciliation rédigés par les secrétaires des conseils. La tentative de conciliation préalable, obligatoire, aboutit au milieu du siècle dans l’immense majorité des affaires. Cottereau 2006.

12 Didry 2016.

13 Cottereau 2006.

14 Par exemple : ADP, 27 octobre 1853, Hervault contre Mégy et 10 août 1854, Chiarisolo contre Lombard.

15 Tholozan 2001.

16 ADP, D1U10 14, 23 février 1854, Lenoir contre Veuve Guillot ; Montazel 2005, p. 283.

17 Sarti 2005.

18 Loquet 1884, p. 11 et p. 7.

19 Callet 1851.

20 ADP, VD6 189, Comité central d’instruction primaire, séance du 7 octobre 1847.

21 Alors qu’il en existait aux États-Unis à la même époque ; Lerman 1993.

22 Crowston – Kaplan – Lemercier 2018a.

23 J’ouvre ici une analyse qui sera développée par Anaïs Albert dans des publications ultérieures ; je la remercie vivement pour nos discussions à ce sujet.

24 Crowston – Kaplan – Lemercier 2018a ; L’Écho de la fabrique, collection numérisée, 30 octobre 1831-4 mai 1834 (http://echo-fabrique.ens-lyon.fr/).

25 ADP, D1U10 392, 19 mai 1864, Dame Vialat contre Deschamps.

26 ADP, VD6 189.

27 Mollot 1848, p. 45-46.

28 ADP, D1U10 388, 23 février 1860, dame Jacques contre sieur et dame Defrain.

29 ADP, D1U10 379, 19 janvier et 16 mars 1849, Siron contre Bunzel.

30 ADP, D1U10 385, 6 février 1857, Loriot contre Mercier.

31 Berlanstein 1980.

32 ADP, VD6 189. Art. 5 « à le traiter avec douceur et en bon père de famille, sans jamais lui infliger aucune punition corporelle, ni privation de nourriture ». Sur la construction des figures paternelles par systèmes d’oppositions, Bailey 2010 ; sur les patronages catholiques français spécifiquement, Seeley 1992.

33 ADP, D1U10 385, 23 octobre 1857, Bourgeois, Breiback et sieur et dame Mollet contre sieur et dame Anfrien.

34 Montazel 2005, p. 284.

35 ADSM, 5U3/23, 17 octobre 1825, veuve Pigné Lillebonne contre Votte. Le jugement qui suit cette non-conciliation n’a malheureusement pas été conservé.

36 Montazel 2005, p. 285.

37 Mollot 1848, p. 46.

38 ADP, D1U10 17, 20 juillet 1868, Barré contre Barré.

39 « Conseil des prud’hommes », L’Écho de la fabrique, 15 janvier 1832.

40 ADP, D1U10 15, 18 avril 1864, Lavena contre Godier, et D1U10 14, 1er septembre 1853, Vaudran contre Josserand.

41 ADP, D1U10 15, 18 avril 1864, Ducor contre veuve Taillade. Sur ce patronage, Berlanstein 1980.

42 « Conseil des prud’hommes », L’Écho de la fabrique, 4 mai 1834.

43 ADP, VD6 343 (Orphelinat du Prince impérial), dossier Louis Caillard, M. Lanier, visite d’octobre 1857, brouillon de lettre non daté (fin 1860).

44 ADP, VD6 343 (Orphelinat du Prince impérial), dossier Isidore Schuell. Lettre de Monetz à un responsable non nommé de l’Orphelinat, 23 août 1858.

45 ADSM, 5U3/10, lettre du 27 mars 1888.

46 Voir par exemple la mobilisation par un maître d’une lettre écrite par l’apprenti, qui veut reprendre son apprentissage : ADSM, 5U3/21, 16 septembre 1845, Montier contre Croixmare.

47 Montazel 2005, p. 287.

48 Mollot 1848 ; Poulot 1872.

49 Il y a également plus de 30 affaires en 1857 à Mulhouse, Tours, Rouen et Toulouse, en 1867 à Mulhouse, au Mans, à Bordeaux, à Caen, à Orléans et à Troyes, en 1878 à Bordeaux et à Caen. Comptes généraux. Le recensement de Laval est numérisé sur le site des Archives départementales de la Mayenne. La fréquence de ces recours en justice, au moins dans certaines villes, constitue sans doute une des principales différences – et des moins commentées – avec l’apprentissage d’Ancien Régime : Crowston – Kaplan – Lemercier 2018a.

50 Berlanstein 1980.

51 Schalk et al. 2017.

52 ADSM, 5U3/23, 10 août 1835, 5U3/21, 19 août et 19 septembre 1835, Petit contre Valin.

53 ADSM, 5U3/21, 17 février 1869, Morel contre Richer.

54 ADP, D1U10 385, 13 novembre 1857, dame Albouy contre Frey.

55 ADP, D1U10 17, 20 avril 1868, veuve Delong contre Mercery.

56 ADP, VD6 343, dossier Pierre Édouard Catherinet, lettre du maître, Renaut-Cosson, fabricant de lunettes de spectacle, au patron, M. Gallois, s.d. (entre 1862 et 1864).

57 Statistique 1851, p. 60.

58 Pour des éléments préliminaires sur ce point que nous développerons dans notre livre à venir, voir Crowston – Kaplan – Lemercier 2018b.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claire Lemercier, « À qui l’apprentissage donne-t-il du pouvoir ? (France, XIXe siècle) », Mélanges de l’École française de Rome - Italie et Méditerranée modernes et contemporaines, 131-1 | -1, 99-113.

Référence électronique

Claire Lemercier, « À qui l’apprentissage donne-t-il du pouvoir ? (France, XIXe siècle) », Mélanges de l’École française de Rome - Italie et Méditerranée modernes et contemporaines [En ligne], 131-1 | 2019, mis en ligne le 30 juin 2019, consulté le 07 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/mefrim/6020 ; DOI : https://doi.org/10.4000/mefrim.6020

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Auteur

Claire Lemercier

CNRS, Centre de sociologie des organisations (CNRS-Sciences Po Paris) – claire.lemercier@sciencespo.fr

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