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AccueilNuméros131-2Apprentissages, États et sociétés...Introduction

Apprentissages, États et sociétés dans l’Europe moderne

Introduction

Anna Bellavitis et Valentina Sapienza
p. 201-206

Texte intégral

  • 1 L’apprentissage à Venise à l’époque moderne fait actuellement l’objet d’un programme ANR/FNS (2015 (...)

1Le dossier que nous présentons ici est issu de deux rencontres que nous avons organisées dans le cadre du projet ANR/FNS GAWS Garzoni: apprenticeship work society in Early Modern Venice ; l’atelier doctoral Sources pour l’histoire économique européenne (XIIIe-XVIIIe siècles) : Apprentissage et transmission des savoir-faire (Arezzo, Fraternita dei Laici, 3-7 juillet 2017) et les deux sessions Apprenticeship, work and creation in Early Modern Europe au colloque du European Labour History Network (Paris, 2-4 novembre 2017)1.

  • 2 Cf. par exemple, De Munck – Kaplan – Soly 2007 ; Bellavitis – Martini – Sarti 2016 ; Bellavitis – (...)

2Les articles choisis pour ce dossier présentent différentes modalités de transmission des connaissances techniques, des savoir-faire artisanaux et artistiques dans plusieurs contextes, urbains, mais aussi ruraux, en Italie, Espagne, France, Angleterre, Finlande et aux Pays-Bas. La comparaison entre Europe du Nord et Europe du Sud et l’inclusion des métiers d’art reflètent à la fois nos spécialités respectives et nos environnements de recherche et nous semblent des éléments importants de nouveauté, en dépit d’une production de plus en plus riche2. C’est justement de ces spécificités que nous souhaitons partir, pour essayer de commencer à construire une comparaison à l’échelle européenne. On constate, sans grande surprise, la grande variété des formes, des lieux, des rétributions et des contextes institutionnels et normatifs. D’ailleurs, dans certaines régions d’Europe, un apprentissage rural existait aussi, organisé par les paroisses et en dehors du système corporatif (Uotila).

3Ce n’est pas la première fois que ce constat est fait : depuis quelques années, les recherches historiques ont déconstruit l’image de l’apprenti telle que l’historiographie traditionnelle sur les corps de métier nous l’avait transmise, selon laquelle la progression apprenti, compagnon, maître était le fondement de l’organisation du travail artisanal. Nous n’allons certainement pas affirmer que cette image est complètement fausse, mais nous pouvons sans état d’âme conclure qu’elle est partielle, au moins pour trois raisons : car le statut d’apprenti ne débouchait pas nécessairement sur une carrière corporative ; car l’apprentissage ne se faisait pas que dans la maison du maître, mais aussi dans les institutions d’assistance et enfin car l’apprentissage organisé par les corps de métier était surtout – même si non exclusivement – réservé à des individus de sexe masculin.

  • 3 Epstein 2008 ; Ogilvie 2008.

4Le débat entre Stephan R. Epstein et Sheilagh Ogilvie sur les corps de métier continue à nourrir les réflexions et les recherches des historiens du travail aux époques médiévale et moderne. Au cœur du débat, il y a la fonction de l’apprentissage, moyen efficace de formation, qui n’empêche pas l’innovation technique et la circulation des connaissances, pour l’un, et, au contraire, part d’un mécanisme figé de préservation des privilèges et du capital social pour l’autre3, mais un aspect qui n’est peut-être pas suffisamment souligné, à ce sujet, c’est le fait que Epstein était un historien de l’Italie et Ogilvie est une historienne de l’Allemagne et que les corps de métier n’ont ni les mêmes fonctions ni la même organisation dans les deux contextes.

5Les recherches des dernières années ont montré la grande diversité des institutions connues, dans l’Europe médiévale et moderne, sous le nom de « guildes », « corps de métier » et, plus tard, « corporations » et notamment leurs différentes politiques d’inclusion ou exclusion, leur capacité à produire ou à accepter des innovations, ainsi que le différent poids politique de ces institutions selon les lieux et les périodes. Le cas du conflit entre les maîtres teinturiers rouennais et la nouvelle manufacture Gonin, au milieu du XVIIIe siècle, est un exemple de la façon dont la nouvelle vague des inventions qui caractérise la période, et que l’État français soutient et encourage, se heurte aux résistances corporatives : dans ce cas, il n’est même plus question d’apprentissage, car la formation est offerte à des ouvriers expérimentés (Amiot).

6Les systèmes scolaires ne sont pas exclus de notre horizon, notamment à travers le cas de la formation des jeunes marchands, qui, dans l’Italie de la Renaissance, se faisait à la fois dans les écoles communales d’abaque, de plus en plus nombreuses depuis le XIIIe siècle, et « sur le tas », en commençant par les tâches manuelles et jusqu’aux voyages sur les lieux des foires et des marchés, comme il apparaît à l’étude des correspondances marchandes (Tumino).

7Même dans le domaine de l’apprentissage des métiers artisanaux et artistiques, formation et participation active au travail de la boutique se mélangeaient et se superposaient sans que l’on puisse, dans beaucoup de cas, les séparer, ni dans la journée de travail, ni au cours de la période que le jeune apprenti consacrait à sa formation.

  • 4 Bellavitis 2006.

8De même, les tâches de l’apprenti comprenaient une partie de « service domestique » et il arrive que les contrats mentionnent, à la suite d’un métier, l’obligation de « servir » voire même, dans le cas de contrats de jeunes filles, de garder les enfants du maître4. Dans la Venise d’époque moderne, l’apprentissage du métier de batelier sur les nombreux bacs qui permettaient de circuler en ville et de relier la ville à la Terre ferme n’était pas réglementé mais la première étape de la formation se faisait très souvent au service d’un noble, comme gondolier (Quillien).

  • 5 Minns – Wallis 2013.

9Prenons l’exemple de ce qu’on appelle le « skill premium », c’est-à-dire la somme qui est payée par la famille de l’apprenti au maître en échange de la formation. Une somme élevée constituerait évidemment un frein à la mobilité sociale et la preuve que les corps de métier sont des institutions fermées qui n’encouragent pas la diffusion des connaissances ni l’accès à leur capital social. Les recherches sur l’Angleterre du XVIIIe siècle ont montré que le montant du « skill premium » dépendait du métier, ce qui n’est pas très surprenant, mais aussi que les familles plus riches pouvaient racheter des années d’apprentissage – qui en Angleterre, depuis le Statute of artificers de 1563, était de sept ans pour tous les métiers – permettant ainsi à leurs enfants d’accéder plus tôt à la vie active. Néanmoins, même pour des métiers manuels, la somme à payer restait élevée, correspondant, dans le cas d’ouvriers du bâtiment voulant payer à leurs enfants un apprentissage de maçon ou de tisserand, à presque une année de travail5.

  • 6 De Munck – Kaplan – Soly 2007.
  • 7 De Munck – Soly 2007.
  • 8 Colavizza – Cella – Bellavitis 2020.

10Dans beaucoup d’études sur l’Europe du Nord, l’existence même de ce « skill premium » est considérée comme allant de soi6 ; or, en réalité, dans des villes comme Venise, Barcelone ou Madrid, ce n’était pas du tout le cas. Le paiement aux maîtres était limité à une poignée de métiers prestigieux, alors que le plus souvent l’apprenti était logé et nourri – parfois ces dépenses étaient partagées entre le maître et la famille de l’apprenti : par exemple à Venise, les frais d’habillement étaient généralement à la charge de l’apprenti – et pouvait recevoir un « salaire » à la fin du contrat. L’existence de ce « salaire » était la norme dans le cas de Venise, où seulement dans 4 % des cas l’apprenti payait son maître et dans 17 % des cas il ne recevait aucun salaire, ce qui explique aussi très probablement pourquoi le pourcentage de fuites et d’interruptions du contrat avant sa fin était beaucoup moins élevé que dans d’autres contextes : il était de 45 % dans la guilde des ébénistes de Londres entre 1540 et 1590 ; de 30 % à la fin du XVIIIe siècle en France ; de 20 % chez les relieurs de livres et de 57 % chez les serruriers à Vienne aux XVIIIe et XIXe siècles7. À Venise, les contrats interrompus par la fuite de l’apprenti étaient seulement 10 %8 car évidemment l’apprenti avait tout intérêt à attendre la fin du contrat pour obtenir sa rétribution. En revanche, dans les métiers liés à la peinture, c’est-à-dire ceux qui étaient compris dans la Fraglia dei pittori, la situation était plus variée : 77 % des apprentis peintres et 38 % des apprentis enlumineurs ne recevaient pas de salaire (Bellavitis, Sapienza).

11À Madrid, le paiement de l’apprenti est quasi exclusivement en nature jusqu’à la fin de l’époque moderne, alors que le salaire en argent monte en flèche à partir de 1800, passant de 1,6 % entre 1650 et 1699 à 9,7 % un siècle plus tard et atteignant 31,4 % entre 1800 et 1834. Chez les barbiers chirurgiens, ce sont dans 63 % des cas les apprentis qui payent les maîtres, pourcentage qui descend à 46,8 % pour les maréchaux-ferrants, et à 39,1 % pour les peintres (Nieto Sanchez, Lopez Barahona). À Barcelone aussi, la différence entre un métier de la vie quotidienne, celui de boulanger, et un métier artistique, celui de doreur, est attestée : les apprentis doreurs ne recevaient pas de salaire et les familles négociaient avec les maîtres le partage des frais pour la nourriture et le logement (Lugand), alors que les apprentis boulangers, qui étaient logés chez les maîtres, recevaient un salaire équivalant à un tiers ou à la moitié de celui des compagnons (Renom). Pouvons-nous en conclure que les métiers étaient plus ouverts en Italie et en Espagne qu’en Angleterre ?

  • 9 Bellavitis 2016.

12Ouverture et fermeture, inclusion et exclusion dépendaient des conjonctures économiques, politiques et parfois aussi religieuses. Ceci a été souligné par les études sur le travail des femmes, qui ont démontré que, notamment dans le cas italien, les corps de métier s’adaptaient, dans ce domaine aussi, aux nécessités de la production et que l’inclusion des femmes pouvait être un moyen efficace de réduire les coûts de production pour faire face à la concurrence internationale9.

13Les sources qui permettent de juger du degré d’ouverture ou fermeture des métiers urbains sont avant tout les règlements de chaque guilde, des sources souvent très riches, qui reflètent l’évolution des normes, les conflits entre métiers et contribuent à définir les prérogatives, les privilèges, les monopoles et finalement l’identité de chaque métier.

  • 10 Mocarelli 2008.

14Les règlements, toutefois, ne donnent pas toujours des renseignements sur la formation des artisans : c’est le cas de 58 % des règlements rouennais et de 47 % des règlements parisiens, remontant aux XIIIe et au XIVe siècle (Rivière). Dans les villes italiennes, moins de la moitié des règlements de 1300 à 1800 contiennent des normes sur l’apprentissage10 ; à Anvers, les règlements des peintres sont parmi les moins détaillés en ce qui concerne l’apprentissage, à la différence d’autres métiers que l’on peut aussi qualifier d’artistiques, mais dont la production est plus standardisée, tels que les brodeurs ou les fabricants de coffres (Peeters). Nous retrouvons ici la spécificité du métier de peintre alors que, dans le cas de Venise, les règlements sont assez explicites même pour les peintres et d’ailleurs il faut préciser que les corps de métier vénitiens sont particulièrement nombreux et possèdent des règlements parmi les plus riches d’Italie (Bellavitis, Sapienza). Les règlements des métiers sont en fait le résultat de négociations avec d’autres instances, telles que les autorités urbaines, voire de l’État (Renom), notamment quand il s’agit du « service public », comme dans le cas des bateliers des bacs vénitiens (Quillien).

15Les autorités urbaines ou de l’État interviennent par exemple de manière assez systématique quand il s’agit de limiter l’accès des étrangers à l’apprentissage, ou, au contraire, d’accepter comme maîtres des étrangers ayant effectué ailleurs leur formation, ce qui arrive dans les périodes de crise, comme à Rouen lors de la guerre de Cent Ans (Rivière), ou à Venise lors des épidémies de peste (Bellavitis, Sapienza).

  • 11 Humphries 2003.

16Celle des étrangers est en effet une question cruciale. Dans le cas anglais, le Statute of artificers de 1563 et les Poor Laws de 1602 semblent avoir encouragé la migration des campagnes et des villages vers la capitale11. Dans le contexte très spécifique de Londres à l’époque moderne, où l’apprentissage était aussi une étape indispensable pour obtenir la citoyenneté (freedom), il arrive que les apprentis revendiquent un rôle politique : ce fut le cas au moment de la Révolution anglaise, comme en témoigne des ballades et des pétitions adressées au Parlement. Le cas anglais est, dans ce domaine aussi, très particulier car les apprentis sont des « citizens-in-training » (Heverin).

17Dans d’autres contextes, où la gestion de l’apprentissage n’était pas aussi centralisée, les règlements de chaque corporation ou de chaque ville définissent, de manière spécifique selon les différents contextes et périodes, les modalités d’accès des immigrés aux différentes étapes de la carrière corporative : de ce point de vue, l’apprentissage peut être défini comme une structure d’intégration dans la communauté urbaine.

18La durée de l’apprentissage est généralement définie par les règlements de chaque métier, mais il s’agit d’une durée théorique, qui peut être bien inférieure au temps nécessaire à apprendre véritablement le métier. C’était certainement le cas pour des métiers très spécialisés, comme les speziali florentins, dont une partie, au XVe siècle, se spécialisent dans la production de poudre à canons (Ansani), ou les peintres anversois pour qui les règlements prévoyaient une période d’apprentissage de quatre ans, alors que, dans les faits, la formation d’un maître peintre durait en réalité entre cinq et quinze ans (Peeters). La durée peut évoluer dans le temps et de toute façon la comparaison avec les contrats a montré dans beaucoup de cas que la durée s’adapte aux cas individuels, à l’âge de l’apprenti (Bellavitis, Sapienza ; Renom) comme aux relations existantes entre maîtres et apprentis.

19Comment savoir ce qu’un apprenti peut véritablement apprendre ? Ni les règlements ni les contrats ne sont très explicites sur le contenu de l’apprentissage ni sur le chef-d’œuvre ou l’examen que l’apprenti doit passer à la fin de son contrat. Il y a aussi des apprentis qui n’y parviennent pas et, dans le cas de Madrid, leur « salaire différé » de fin de contrat est diminué (Nieto Sanchez, Lopez Barahona). D’ailleurs, une cause assez fréquente de conflit entre maîtres et apprentis est le contenu de la formation : les sources judiciaires ou notariales montrent souvent des cas d’apprentis qui accusent leurs maîtres de ne pas vouloir leur apprendre leur métier (Bellavitis, Sapienza).

20Chez les boulangers de Barcelone, 47 % des apprentis deviennent maîtres (Renom), mais, chez les peintres d’Anvers, ce pourcentage est seulement de 20,3 % (Peeters). D’ailleurs : pourquoi former un jeune qui pourrait un jour devenir un concurrent ? Ce dilemme est particulièrement crucial dans les métiers artistiques (Peeters, Lugand), mais pas uniquement (Rivière) et la limitation du nombre d’apprentis par atelier – présente dans tous les règlements de métier, quelques exceptions mises à part (Bellavitis, Sapienza) – est étroitement liée à la nécessité de garder autant que possible l’exclusivité d’un savoir-faire, quand on ne peut pas le transmettre en famille.

  • 12 Sur la transmission du métier dans la famille, cf. De Munck 2010.

21La transmission du métier à l’intérieur de la famille laisse peu de traces documentaires et surtout dans des sources non corporatives, comme les livres de famille ou les testaments et, d’ailleurs, les fils des maîtres sont souvent exonérés d’apprentissage et payent des droits d’inscription inférieurs aux outsiders12. D’autre part, la transmission intrafamiliale et la création de dynasties d’artisans ou d’artistes impliquent la transmission d’une génération à l’autre des capacités professionnelles, mais supposent aussi l’existence de talents individuels, notamment dans les métiers artistiques, et d’une communauté d’intérêts et d’objectifs qui ne sont ni prévisibles ni contrôlables (Peeters, Ansani).

  • 13 Erboso 2017.
  • 14 Humphries 2003.
  • 15 Colavizza – Cella – Bellavitis 2020.
  • 16 Bellavitis 2006.
  • 17 De Munck 2010.

22Même si on peut parfois aussi trouver des contrats entre membres de la même famille13, l’apprentissage organisé et structuré par les corps de métier nous parle surtout de jeunes gens qui quittent leur famille d’origine pour aller vivre dans la famille du maître artisan qui s’engage à leur apprendre son métier. Il s’agit souvent de migrants, mais pas uniquement, comme le montrent aussi tous les articles de ce dossier. Dans un cas comme dans l’autre, nous pouvons tenter de tirer des conclusions sur les structures familiales et sur les modalités d’éducation d’une société donnée. Ainsi, alors qu’au XVIIIe siècle, entre 7,5 et 10 % des jeunes Anglais a effectué une période d’apprentissage dans une autre famille et souvent en quittant sa ville ou son village d’origine pour s’installer à Londres14, ce pourcentage est autour de 1,5 % dans la Venise moderne15. Dans le deuxième cas, l’apprentissage est étroitement lié au monde artisanal, alors que, dans le cas anglais, le « service » est un moyen d’éducation qui traverse les groupes sociaux. La cohabitation de l’apprenti avec son maître souffrait néanmoins des exceptions : c’était le cas à Venise, à la fin du XVIe siècle, d’enfants âgés de quatre ou six ans mis en apprentissage chez des tricoteurs ou des couturières16. Dans certains contextes, la résidence de l’apprenti chez son maître est imposée par les corps de métier : c’était le cas à Anvers aux XVIe et XVIIe siècles, où il s’agissait surtout d’éviter que des « faux maîtres » embauchent des ouvriers, non résidents, en les faisant passer pour des apprentis17.

  • 18 Bellavitis 2006 ; De Munck – Kaplan – Soly 2007.

23L’apprenti est un jeune en formation et les âges de début d’apprentissage peuvent varier considérablement selon les lieux, les métiers et les époques : 14 ans semble être l’âge le plus répandu, mais un peu partout on trouve des apprentis beaucoup plus jeunes ou beaucoup plus âgés18 et, dans des métiers qui demandent plus de force physique, les apprentis sont plus âgés (Uotila).

  • 19 Marcello 1993.
  • 20 Marcello 1993 ; Groppi 1996.
  • 21 Wallis 2008.

24L’apprenti est généralement un jeune homme : à Madrid, les filles ne représentent que 1 % des apprentis et elles se concentrent surtout dans les institutions d’assistance (Nieto Sanchez, Lopez Barahona), alors que, dans d’autres contextes, les pourcentages peuvent être un peu plus élevés, atteignant, dans le cas de l’Art de la laine à Florence au XVIe et XVIIe siècle, 22 %19. Ce haut pourcentage de jeunes filles parmi les apprentis dans l’Art de la laine florentine a été expliqué par le fait qu’il s’agit, plus que d’apprentissage, de travail salarié à bas coût20. Mais ne serait-ce pas toujours – aussi – le cas ? Quand l’apprenti recevait un « salaire différé » à la fin du contrat, sa contribution à l’activité productive de l’atelier est évidente, et les salaires « progressifs », qui augmentaient d’année en année montrent aussi très clairement que l’apprenti devenait de plus en plus productif (Bellavitis, Sapienza). Pour le cas anglais, en revanche, où les apprentis payaient leurs maîtres, l’hypothèse a été émise qu’en dépit du pourcentage très élevé de fuites la formation ait été également assurée, car en réalité la relation d’apprentissage était à la fois une relation de formation et une relation de travail où l’apprenti fournissait un « useful work » à son maître depuis son arrivée dans l’atelier et la formation était faite en parallèle21. On comprend aussi que, dans un contexte normatif où l’apprentissage avait, pour tous les métiers, une durée fixe de sept ans, très longue par rapport au reste de l’Europe, une interruption prématurée du contrat ne devait pas forcément signifier que l’apprenti n’avait pas été suffisamment formé. L’apprenti avait donc obtenu ce pour quoi il avait payé son maître – la formation – et le maître avait profité du travail productif de l’apprenti, après avoir investi du temps dans sa formation.

25En conclusion, donc, « salaire » à la fin du contrat ou « skill premium » n’apparaissent pas comme des façons complètement opposées de « monétiser » la formation d’un jeune et, même si la complexité de la relation d’apprentissage et plus généralement de toute forme de transmission des compétences techniques impose la plus grande prudence, l’existence d’éléments communs, en dépit des évolutions « divergentes » des économies européennes, nous encourage à poursuivre dans l’effort de comparaison et dans le projet de parvenir à une histoire européenne de l’apprentissage.

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Bibliographie

Bellavitis 2006 = A. Bellavitis, Apprentissages masculins, apprentissages féminins à Venise au XVIe siècle, dans Histoire Urbaine, 15, 2006, p. 49-73.

Bellavitis 2016 = A. Bellavitis, Il lavoro delle donne nelle città dell’Europa moderna, Rome, 2016.

Colavizza – Cella – Bellavitis 2020 = G. Colavizza, R. Cella, A. Bellavitis, Apprenticeship in early modern Venice, dans Prak – Wallis 2020, p. 106-137.

Bellavitis – Frank – Sapienza 2017 = A. Bellavitis, M. Frank, V. Sapienza (dir.), Garzoni. Apprendistato e formazione tra Venezia e l’Europa, Mantoue, 2017.

Bellavitis – Martini – Sarti, 2016 = A. Bellavitis, M. Martini, R. Sarti, Familles laborieuses. Rémunération, transmission et apprentissage dans les ateliers familiaux de la fin du Moyen Âge à l’époque contemporaine, dossier dans MEFRIM, 128-1, 2016, https://journals.openedition.org/mefrim/2366

De Munck 2010 = B. De Munck, From brotherhood community to civil society? Apprentices between guild, household and the freedom of contract in early modern Antwerp, dans Social History, 35-1, 2010, p. 1-20.

De Munck – Kaplan – Soly 2007 = B. De Munck, S. Kaplan, H. Soly (dir.), Learning on the shop floor. Historical perspectives on apprenticeship, New York-Oxford, 2007.

De Munck – Soly 2007 = B. De Munck, H. Soly, Learning on the shop floor in historical perspectives, dans B. De Munck, S. Kaplan, H. Soly (dir.), Learning on the shop floor. Historical perspectives on apprenticeship, New York-Oxford, 2007, p. 3-32.

Epstein 2008 = S.R. Epstein, Craft guilds in the pre-modern economy: a discussion, dans The Economic History Review, 61-1, 2008, p. 155-174.

Erboso 2017 = A. Erboso, Botteghe familiari e lavoro femminile nei contratti dei garzoni della Giustizia Vecchia, dans A. Bellavitis, M. Frank, V. Sapienza (dir.), Garzoni. Apprendistato e formazione tra Venezia e l’Europa, Mantoue, 2017, p. 285-300.

Groppi 1996 = A. Groppi (dir.), Il lavoro delle donne, Rome-Bari, 1996.

Humphries 2003 = J. Humphries, English apprenticeship: A neglected factor in the first industrial revolution, dans P.A. David, M. Thomas (dir.), The economic future in historical perspective, Oxford 2003, p. 73-102.

Marcello 1993 = L. Marcello, Andare a bottega. Adolescenza e apprendistato nelle arti (secc. XVI-XVII), dans O. Niccoli (dir.), Infanzie. Funzioni di un gruppo liminale dal mondo classico all’età moderna, Florence, 1993, p. 231-251.

Minns – Wallis 2013 = C. Minns, P. Wallis, The price of human capital in a preindustrial economy: Premiums and apprenticeship contracts in 18th century England, dans Explorations in Economic History, 50-3, 2013, p. 335-350.

Ogilvie 2004 = S.C. Ogilvie, Guilds, efficiency, and social capital: Evidence from German proto-industry, dans Economic History Review, 57, 2004, p. 286-333.

Ogilvie 2008 = S.C. Ogilvie, Rehabilitating the guilds: A reply, dans Economic Historic Review, 61-1, 2008, p. 175-182.

Prak – Wallis 2020 = M. Prak, P. Wallis (dir.), Apprenticeship in early modern Europe, Cambridge, 2020.

Wallis 2008 = P. Wallis, Apprenticeship and training in Premodern England, dans The Journal of Economic History, 68-3, 2008, p. 832-861.

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Notes

1 L’apprentissage à Venise à l’époque moderne fait actuellement l’objet d’un programme ANR/FNS (2015-2019), avec la collaboration des universités de Lille et Rouen et de l’École Polytechnique Fédérale de Lausanne (garzoni.hypotheses.org. Pour les aspects informatiques, voir le « billet » de Maud Ehrmann, garzoni.hypotheses.org/204). Le programme a bénéficié du soutien constant de la direction des Archives d’État de Venise et de l’expertise des archivistes. Les responsables du programme, Valentina Sapienza, Frédéric Kaplan et Anna Bellavitis, tiennent à exprimer toute leur gratitude aux anciens directeur et directrice des Archives, Dr. Raffaele Santoro et Dr.ssa Giovanna Giubbini, ainsi qu'au directeur actuel, Dr. Gianni Penzo Doria, pour avoir mis à leur disposition des espaces de travail et facilité l’accès aux sources et remercient tout particulièrement, pour sa contribution scientifique au projet, la Dr.ssa Michela Dal Borgo. La préparation du programme de recherche a été possible grâce au soutien de la Maison européenne des Sciences de l’Homme et de la Société de Lille, du Centre National de la Recherche Scientifique – Délégation Nord Pas de Calais et Picardie, de l’Institut de Recherches Historiques du Septentrion de l’université de Lille, du Groupe de Recherche d’Histoire de l’université de Rouen, de l’université de Warwick, du laboratoire Savoirs et pratiques du Moyen Âge au XIXe siècle de l’École Pratique des Hautes Études de Paris, de l’université Franco-Italienne, du Dipartimento di Filosofia e Beni culturali et du Dipartimento di Studi Umanistici de l’université Ca’ Foscari de Venise, de l’Istituto di Storia dell’arte de la Fondazione Cini, de l’université de Rijeka et de l’université de Ljubljana.

2 Cf. par exemple, De Munck – Kaplan – Soly 2007 ; Bellavitis – Martini – Sarti 2016 ; Bellavitis – Frank – Sapienza 2017 ; Prak – Wallis 2020.

3 Epstein 2008 ; Ogilvie 2008.

4 Bellavitis 2006.

5 Minns – Wallis 2013.

6 De Munck – Kaplan – Soly 2007.

7 De Munck – Soly 2007.

8 Colavizza – Cella – Bellavitis 2020.

9 Bellavitis 2016.

10 Mocarelli 2008.

11 Humphries 2003.

12 Sur la transmission du métier dans la famille, cf. De Munck 2010.

13 Erboso 2017.

14 Humphries 2003.

15 Colavizza – Cella – Bellavitis 2020.

16 Bellavitis 2006.

17 De Munck 2010.

18 Bellavitis 2006 ; De Munck – Kaplan – Soly 2007.

19 Marcello 1993.

20 Marcello 1993 ; Groppi 1996.

21 Wallis 2008.

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Pour citer cet article

Référence papier

Anna Bellavitis et Valentina Sapienza, « Introduction », Mélanges de l’École française de Rome - Italie et Méditerranée modernes et contemporaines, 131-2 | 2019, 201-206.

Référence électronique

Anna Bellavitis et Valentina Sapienza, « Introduction », Mélanges de l’École française de Rome - Italie et Méditerranée modernes et contemporaines [En ligne], 131-2 | 2019, mis en ligne le 30 décembre 2019, consulté le 20 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/mefrim/6380 ; DOI : https://doi.org/10.4000/mefrim.6380

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Anna Bellavitis

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