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«Questa penna, questa man, questo inchiostro». Centri di scrittura e scritture femminili nel Medioevo e nella prima Età moderna

Maestre e scolare

Tracce di percorsi scolastici di donne nell’Italia del tardo Medioevo e nel primo Rinascimento
Carla Frova
p. 285-295

Résumés

Quale ruolo ha giocato la scuola, negli ultimi secoli del medioevo, nel fornire alle donne competenze nella lettura e nella scrittura? Il saggio raccoglie, dalle diverse tipologie di fonti, le poche testimonianze di donne impegnate, come maestre o come allieve, in percorsi di alfabetizzazione che si possono definire formalizzati in senso scolastico. Questi casi provano che anche le donne sono state toccate, pur in misura molto ridotta, dalla straordinaria espansione della scolarità di base nelle città italiane del Trecento e del Quattrocento, e consentono qualche considerazione sulle specificità dei percorsi con i quali, in quel contesto, esse si avvicinano alla lettura e alla scrittura.

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Notes de l’auteur

Ringrazio dei suggerimenti che mi hanno offerto per il perfezionamento di questo lavoro Irma Naso, Gabriella Piccinni e il/la collega che ha proveduto alla peer review del testo.

  • 1 In una rara e bellissima rappresentazione pittorica di ragazze a scuola, quella affrescata intorno (...)

Mi rendo conto che, rispetto all’insieme dei contributi raccolti in questo volume, il mio risulta un po’ eccentrico. Temi centrali, per qualsiasi indagine sul rapporto fra donne e scrittura nel medioevo e nella prima età moderna, non possono che essere quelli relativi ai luoghi e ai risultati dell’attività scrittoria, quindi ai centri nei quali essa si svolge e alle tipologie di prodotti cui dà luogo. Ma certo, di fronte alle testimonianze di scritture femminili, può essere anche utile interrogarsi sui processi attraverso i quali le donne potevano riuscire ad acquisire competenze in questo campo. Per collegarmi a una delle domande lanciate con forza da Giovanna Murano nell’introduzione, voglio dire subito chiaramente che non intendo discutere in alcun modo se le donne alfabetizzate fossero molte o poche, anche se mi sembra indiscutibile e non trascurabile il fatto che, in proporzione, fossero pochissime. Mi interessa invece sottolineare un altro dato di fatto: che nel periodo delimitato per le nostre riflessioni l’istruzione delle donne si svolgeva in larga misura al di fuori della scuola. Ciò resta vero anche se, come qui faremo, attribuiamo al termine “scuola” un significato allargato: scuola non solo come luogo istituzionale, ma anche scuola come metodo codificato di trasmissione di abilità e di saperi: quale è quello applicato a una scolaresca riunita in un luogo deputato, ma anche a un singolo allievo tra le pareti domestiche, purché da un maestro professionista. In verità, in un gran numero di casi, dobbiamo ritenere che l’alfabetizzazione delle donne non avvenisse ad opera di professionisti, in forme organizzate e strutturate, ma seguisse percorsi per lo più informali, legati alla pratica, alla vicinanza con persone in qualche misura litteratae. Occorre aggiungere che spesso è difficile distinguere nettamente l’insegnamento informale da quello più formalizzato. Anche in contesti che si possono con certezza definire strutturati in senso scolastico, possono esserci momenti in cui la trasmissione di abilità e di conoscenze avviene in modo più informale. Pensiamo in particolare al mutuo insegnamento tra allievi, una realtà ben attestata nella scuola di base.1 In ogni caso, se è vero che le donne che imparano a leggere, e ancor più a scrivere, a scuola sono in questo tempo un’eccezione, a che scopo cercare di raccogliere le poche testimonianze di esperienze che sfuggono alla regola generale? Si tratta di tracce occasionali, deboli e disperse, che non consentono interpretazioni di valore complessivo. Non sembra tuttavia inutile prenderle in considerazione: non foss’altro perché accade spesso che fenomeni a prima vista marginali o minoritari aiutino a interpretare con maggiore completezza e originalità fenomeni più evidenti e largamente attestati: in questo caso la straordinaria diffusione della capacità di leggere e di scrivere che caratterizza la società italiana negli ultimi secoli del medioevo e nel primo Rinascimento.

Maestre e scolare

  • 2 Che, per quanto riguarda la popolazione maschile, anche le aree rurali siano in qualche misura rag (...)

Le testimonianze che riguardano maestre e scolare in tale contesto hanno alcuni tratti distintivi: sono anzitutto così rare da risultare insignificanti dal punto di vista quantitativo; si rilevano nei centri urbani di poche regioni italiane, con un’assoluta prevalenza dell’area toscana; riguardano in grandissima maggioranza ceti sociali elevati. Non varrebbe la pena di ricordare cose così ovvie, se non per osservare che, sul versante della popolazione maschile, l’esplosione della scolarità di base nel periodo considerato è fenomeno che, per quanto sempre elitario, presenta caratteristiche in qualche modo contrastanti con quanto si osserva nel caso delle donne: è così generalizzato da potersi valutare in qualche misura anche in termini quantitativi; benché più evidente in alcune grandi città e in aree circoscritte, si riscontra in una pluralità di centri (non solo nelle grandi città e nemmeno esclusivamente in contesti urbani),2 e in tutta la penisola; interessa in alcuni casi anche ceti sociali meno eminenti.

  • 3 Debenedetti 1906; Massa 1906; Bertanza – Della Santa 1907; Manacorda 1903; Garibotto 1921: la cita (...)
  • 4 Significativo la genesi del lavoro sulle scuole a Venezia di Gherardo Ortalli: lo studioso ha cura (...)
  • 5 Verde 1977; Petti Balbi 1979; Pelliccia 1985; Nada Patrone 1996; Ortalli 1993, 1996; Balestracci 2 (...)
  • 6 Miglio 2008.
  • 7 Petrucci – Miglio 1988. Vedi anche Alfabetismo e cultura scritta A 1978; Alfabetismo e cultura scr (...)

Le poche notizie reperibili su maestre e scolare hanno attirato da un lato l’attenzione degli storici della scuola. Ciò è accaduto soprattutto in due stagioni: quella della storiografia erudita del primo Novecento3 (da essa dipende in grandissima parte la letteratura successiva per quanto concerne l’esplorazione delle fonti documentarie),4 e quella avviatasi negli ultimi decenni del Novecento, quando hanno visto la luce importanti monografie sull’istruzione di base in diverse aree regionali.5 D’altra parte le poche occasioni di poter collegare la scrittura delle donne a un qualche tirocinio scolastico non sono naturalmente sfuggite alle imprese storiografiche che qui più interessano, quelle che affrontano il tema all’interno dei quadri disciplinari della storia sociale e della storia della scrittura. Ricordo anzitutto i lavori di Luisa Miglio, che mi hanno offerto un punto di riferimento fondamentale,6 in particolare quello scritto nel 1988 con Armando Petrucci sulla Toscana del Trecento, nel quale è in primo piano proprio l’attenzione ai percorsi scolastici.7

Non credo che, in termini di rassegna delle testimonianze, sia possibile aggiungere molto a quanto già noto. In ogni caso confesso che da questo punto di vista non ho qui novità da proporre. Presenterò quindi una serie di casi, che esemplifichino la varietà delle situazioni possibili, raccogliendoli dalla letteratura. Su questa base proverò a sviluppare alcune riflessioni.

Per ordinare la casistica scelgo di mettere in secondo piano le diverse aree regionali – anche se è questo il contesto principale nel quale i contributi storiografici che utilizzo collocano per lo più le notizie – e di evidenziare invece la tipologia delle fonti che ce le tramandano.

  • 8 Massa 1906. Il caso di Caterinetta, datato 4 giugno 1500, è eccezionale per il fatto che riguarda (...)
  • 9 Verde 1977.
  • 10 Così il decreto applicativo della legge dell’annona (27 maggio 1480): Verde 1977, III/2, p. 1007.
  • 11 Verde 1977, vol. III/1, p. 36-37, n. F/12, III/2, p. 1141, n. 683-686. Dalla registrazione catastal (...)
  • 12 Black 2007, p. 336.
  • 13 Verde 1977, III/2, p. 1027; Black 2007, p. 350: sulla precocità dell’avviamento dei fanciulli alla (...)
  • 14 Nada Patrone 1996, p. 62 e 74, nota 47. A p. 22 Nada Patrone spiega l’eccezione con l’ipotesi che (...)

La documentazione pubblica è nel nostro caso assai povera di indicazioni, contrariamente a quanto accade per il fenomeno della scolarità maschile. Una rara testimonianza riguarda Genova: qui, alla fine del Quattrocento, sono redatti, per disposizione della Repubblica, gli elenchi degli allievi che imparano la lettura, la scrittura e la grammatica nelle scuole di maestri privati: fra nomi riportati (più di 500), solo uno è di una ragazza: Caterinetta, figlia di un barbiere, che, insieme con il fratello Petrinus, legge Donato sillabando.8 Altrettanto deludente l’esplorazione nei catasti fiorentini, probabilmente la documentazione più frequentata dagli storici che hanno studiato e studiano il fenomeno dell’alfabetizzazione di base a Firenze nel Quattrocento. Migliaia di ragazzi sono infatti registrati come scolari nei catasti del 1427 e del 1480: tra questi però non si trova nessuna ragazza.9 Questa assenza deve essere contestualizzata: una tale possibilità, in effetti, è esclusa a priori, come risulta anche dalle stesse norme per la stesura delle dichiarazioni, che obbligano i padri di famiglia, per i maschi, a dire «che exercitio o arte fanno… e quanto ànno di salario l’anno» (la notizia che frequentano la scuola serve ovviamente a segnalare che sono improduttivi), mentre per le femmine occorre dichiarare «quanto ànno di dote sul Monte».10 Non stupisce che le uniche ragazze le quali, indirettamente, risultano “agli studi” in questo tipo di documentazione siano, nel 1480, Alessandra e le sue tre sorelle (Nanna, Battista e Francesca), figlie del cancelliere Bartolomeo Scala, che mantiene in casa per la loro istruzione un precettore privato: da osservare appunto che la notizia appare in relazione alle spese sostenute dal padre di famiglia per quest’ultimo, non direttamente a proposito delle quattro ragazze. Tra le quali Alessandra, che diventerà una donna letterata e amica di umanisti, ha solo 5 anni: molte testimonianze indicano che nella Firenze del tardo medioevo i bambini iniziavano il percorso di alfabetizzazione in età molto precoce, e ciò evidentemente, nei pochi casi attestati, poteva valere anche per le bambine.11 Quanto alle maestre, due sole presenze. La prima si trova nel catasto fiorentino del 1427: anche in questo caso una testimonianza indiretta, e che non ci consegna il nome del personaggio. Interessante però, perché sembra riferirsi a una maestra che non svolge la sua attività presso una famiglia, ma tiene una vera e propria scuola, a una scolaresca radunata non si sa se in un locale apposito o nella sua abitazione: il lanaiolo Lorenzo di Fabiano dichiara di abitare in una casa che confina con quella dove una donna «tiene i fanciugli a legiere».12 Lo stesso può dirsi della seconda presenza, la maestra ricordata nel catasto del 1480 dal padre di un bambino di 5 anni: «Agnolo va a leggere cho’ mona Chosa».13 In aree più periferiche rispetto al fenomeno che ci interessa, un notizia isolata si ricava, per il Piemonte, da una delibera del 1347 del comune di Moncalieri, una piccola località vicina a Torino: nello stabilire che in città potrà insegnare un solo maestro, il comune fa un’eccezione per una certa domina Nicolina, che, sicut est solita, potrà continuare a istruire i pueri, in deroga alle prerogative monopolistiche a quello assicurate.14

  • 15 Debenedetti 1906, p. 333 doc. VII; Manacorda 1913, p. 148; Petrucci – Miglio 1988, p. 475; Balestr (...)
  • 16 Questo aspetto è di solito in maggior evidenza in altre tipologie documentarie, come nei Ricordi d (...)
  • 17 Ortalli 1996, p. 69-70.
  • 18 Del Tredici 2012, p. 281-282: la data è 1480, il testatore Giovanni Antonio Crivelli, ricco abitan (...)

Rare anche le notizie reperibili nella documentazione notarile. Quasi un unicum il contratto, citatissimo, che nel 1307, a Firenze, impegna la maestra Clemenza a istruire un ragazzo «ita quod convenienter sciat legere Psalterium, Donatum et instrumenta, et scribere».15 Si tratta in effetti di una testimonianza notevole per la sua precocità, e ancor più per il fatto che menziona esplicitamente, tra i risultati che ci si attende dall’insegnamento della maestra, la capacità da parte degli allievi di leggere i documenti notarili.16 Sono un certo numero, e tutte donne, le scolare ricordate nel 1423 nel testamento della maestra veneziana Lucia, che lascia a ciascuna venti soldi, e un po’ di più a tre di loro, citate per nome.17 Doppiamente raro, non solo perché riguarda delle donne, ma perché è ambientato in una piccola comunità del contado, il caso del padre che nel testamento dispone che le figlie soggiornino in convento dal quinto al quattordicesimo anno d’età, per esservi istruite («ad herudiendum»).18

  • 19 Nuovi testi fiorentini 1952, p. 561-577; Petrucci – Miglio 1988, rist. in Miglio 2008, p. 31; Migl (...)
  • 20 Niccolini 1926, p. 185; Petrucci – Miglio 1988, rist. in Miglio 2008, p. 31; Miglio 1989, rist. in (...)
  • 21 Mazzei 1880, p. xlv; Origo 1957, p. 156; Petrucci – Miglio 1988, rist. in Miglio 2008, p. 31; Migl (...)
  • 22 Bec 1967, p. 385-386; Petrucci – Miglio 1988, rist. in Miglio 2008, p. 31; Miglio 1995, rist. in M (...)
  • 23 Verde 1977, III/1, p. 223, n. F69; Poliziano 2012, p. 13. Dopo la congiura, Caterina fu relegata c (...)
  • 24 Verde 1977, III/1, p. 759, n. F226: nella lettera, del 18 aprile 1485, Giuliano Sabino insiste, co (...)
  • 25 Black 2007, p. 360: «Andò cho’ la tavola» precisa il padre, che evidentemente si era preoccupato d (...)

Il luogo più propizio a raccogliere le testimonianze che ci interessano sono, come prevedibile, le scritture prodotte in ambito privato e familiare: libri di ricordi e di conti, lettere. Un territorio largamente esplorato, circoscritto geograficamente all’area toscana e socialmente alle famiglie privilegiate per censo e potere. Ci muoviamo quasi sempre all’interno delle pareti domestiche, dove incontriamo per lo più insieme la maestra e la scolara; ma (come già si è visto) accade anche di imbattersi in maestre che insegnano a fanciulli, o in ragazze istruite da maestri. Raccolgo i casi che qui interessano, cioè quelli in cui è riconoscibile la presenza di una maestra o di un maestro professionisti. A fine Duecento il tutore Compagno Ricevuti annota nel suo libro di tutela la spesa sostenuta per avviare alla lettura i suoi pupilli Perotto e Fina Ammannati;19 nel 1347 Niccolaio e Giovanni Niccolini spendono 5 soldi per l’orfana Tommasa che «sta a leggere» con una maestra;20 nel 1401 Francesco Datini consegna alla figlia Ginevra (illegittima, allevata nella casa paterna) un fiorino d’oro da dare a monna Mattea che le insegna a leggere;21 nel 1408 Agnola, moglie del mercante Gieri Girolami, ha imparato o sta imparando a leggere da monna Lionarda.22 E spostandoci nella seconda metà del Quattrocento, possiamo ricordare Caterina, figlia di Giacomo Pazzi, cui il sacerdote Stefano, segretario del padre, «litteras docebat»23, Lucrezia, che il precettore Giuliano Sabino ricorda come allieva nella lettera indirizzata al padre Giovanni Lanfredini in occasione della di lei morte,24 per finire, nel 1496, con la maestra Lisabetta, alla cui scuola, presso piazza S. Trinita, Lorenzo Ruspoli manda il figlio Giovanni per imparare l’alfabeto.25

  • 26 Fresu 2014, p. 109-110, dal punto di vista della storia linguistica, sottolinea che «l’educazione (...)
  • 27 Balestracci 2004, p. 59-60. Balestracci si occupa naturalmente anche della già ricordata (nota 1) (...)
  • 28 Memoriale di Monteluce 1982, p. xvii-xix, 127; Nico Ottaviani 2004, rist. in Nico Ottaviani 2016.

Un posto a parte, nella rassegna delle fonti, spetta alla memorialistica di comunità religiose e assistenziali che ospitano donne: ambienti nei quali, come risalta da vari contributi raccolti in questo volume, si riscontra spesso una presenza significativa di donne litteratae. Va chiarito caso per caso se questo fosse il risultato di un apprendimento scolastico (nel senso che abbiamo definito all’inizio); e in quale misura il percorso di alfabetizzazione si svolgesse dopo l’ingresso nella comunità o prima (non è forse un caso che padri e tutori sembrino particolarmente preoccupati di assicurare questo tipo di istruzione a fanciulle orfane o illegittime, possibilmente destinate alla vita religiosa).26 Duccio Balestracci, che ha dedicato molta attenzione a questo tema, studiando per Santa Maria della Scala di Siena non solo le fonti scritte ma anche quelle iconografiche, cita la testimonianza decisiva del memoriale di Giovanni di Niccolò di Ranieri: all’interno dell’ospedale nel 1390 una Monna Chaterina «tiene le fanciulle a legiare».27 Sulla base del memoriale del monastero perugino delle Clarisse di Monteluce, Maria Grazia Nico ha presentato i profili delle donne letterate che erano componenti di spicco di quella comunità: tra di loro Eufrasia, figlia di notaio, imparò a leggere e scrivere in monastero (non sappiamo però se a seguito di un insegnamento formale); Cecilia Coppoli (1426-1500) aveva imparato in casa: il padre, il giureconsulto Francesco Coppoli, era stato molto attento che il maestro non stabilisse con lei contatti pericolosi.28

Le strategie educative

  • 29 Vedi sopra, nota 19.
  • 30 Vedi sopra, nota 22.
  • 31 Miglio 1995, rist. in Miglio 2008, p. 84-85: «Se l’acquisizione della lettura poteva […] rientrare (...)
  • 32 Vedi sopra, note 15 e 16.
  • 33 Black 2004, p. 835. Black precisa che le sue conclusioni non devono essere generalizzate, ma valgo (...)

A questo punto, quali riflessioni suggerisce il materiale così raccolto? Di fronte a una casistica tanto esigua e frammentata, i dubbi sono più delle certezze. L’interrogativo principale riguarda la natura delle competenze trasmesse dalla scuola. Le poche ragazze che la frequentavano vi imparavano solo a leggere o anche a scrivere? Sappiamo bene che, per la metodologia seguita nell’insegnamento di base, le due competenze maturavano in tempi successivi e che molti uscivano dalla scuola prima di aver acquisito un rapporto attivo con la scrittura. Si può ritenere che questo fosse molto frequente nel caso delle donne. Del resto, di questi percorsi solo parziali di alfabetizzazione anche le testimonianze qui raccolte forniscono qualche indizio: Perotto e Fina, i due pupilli di Compagno Ricevuti, già ricordati, frequentano insieme la scuola per 7 mesi; il solo Perotto continuerà, imparando a scrivere.29 Più in generale, se appare ragionevole pensare a queste donne più come a lettrici che a scrittrici, non è tanto perché nel lessico delle nostre fonti prevalgano i termini relativi alla lettura: «stare a leggere», «imparare a leggere» significano più in generale, anche per i maschi, frequentare una scuola di prima alfabetizzazione, e non escludono quindi di per sé un riferimento implicito anche alla scrittura; sono piuttosto da tenere in conto le indicazioni che le fonti danno circa i motivi che inducevano alcune famiglie ad avvicinare le figlie all’alfabeto. In effetti l’educazione letteraria delle donne sembra avere come primo obbiettivo l’acquisizione di un uso passivo della scrittura: quello che consentirà loro di accostarsi direttamente alla letteratura devozionale ed edificante, di ricevere notizie dei mariti lontani (dice della moglie il mercante Gieri Girolami: «Are’ charo che ll’Agnola sapesse leggiere una mia lettera, e s’ella arà facto quello che lle disse monna Lionarda, ell’arà apparato o aparerà»).30 Restano aperte, per chi si sofferma a riflettere su questo punto, due possibilità: mettere in primo piano l’esclusione delle donne dall’uso attivo della scrittura, interpretandola come segno e strumento di marginalizzazione; oppure soffermarsi sull’aumentata competenza delle donne nella lettura, indicandolo come un segnale della loro più attiva partecipazione alla vita famigliare e sociale. Vanno decisamente nella prima direzione le avvertenze di Luisa Miglio circa le strategie con le quali in quel contesto si scelse di regolare l’accesso delle donne alla lettura e alla scrittura, contrastandone le «potenzialità trasgressive»: la capacità di leggere poteva essere in qualche modo “addomesticata”, quella di scrivere doveva essere per quanto possibile esclusa.31 Black, adottando un diverso punto di vista, ricostruisce anch’egli l’immagine di una società nella quale l’incompleta alfabetizzazione delle donne risponde agli interessi maschili e continua a farne in sostanza degli oggetti nelle mani degli uomini della famiglia. Ma sottolinea ulteriormente la natura utilitaristica di questi interessi, secondo il taglio che caratterizza questo autore nell’approccio al nostro tema: egli insiste sul fatto che la capacità di leggere le missive dello sposo e i libri di preghiera contribuiva ad accrescere il valore della donna sul “mercato matrimoniale”. Si potrebbe tuttavia osservare che le donne alfabetizzate, pur solo parzialmente, potevano leggere non solo libri di devozione e lettere private, ma anche documenti notarili, come prova il caso di Clemenza e dalla sua scolaresca:32 forse anche per loro era vero, sia pure in casi eccezionali, quello che Black dice in generale dei ragazzi fiorentini appartenenti al ceto produttivo che affollavano le scuole dei maestri di base, cioè che l’istruzione «fournissait des savoir-faire essentiels à leur négoce et, occasionnellement, à leur activité professionnelle».33

  • 34 Vedi sopra, nota 22. Angelo Poliziano 2012, p. 12-13; la debolezza dell’argomentazione di Polizian (...)
  • 35 Vedi sopra, nota 28.
  • 36 «Frater Martinus, sudiaconus. Ante ingressum ad ordinem fuit iuvenis religiose et solide vite. Qui (...)

A proposito delle strategie educative riservate alle donne, si può poi rilevare che, pur così limitato, spesso l’accesso all’alfabeto non appare solo “innaturale” rispetto alla vocazione alla cura della casa e della famiglia che si ritiene connaturata al genere femminile, ma talora è percepito addirittura come pericoloso per la moralità dell’allieva: anche nel caso di un’istruzione domestica, se il maestro è un uomo. È noto il giudizio di Poliziano sul sacerdote Stefano, incaricato da Iacopo Pazzi di insegnare a leggere a sua figlia Caterina: era uomo spudorato e disposto a prestarsi a qualsiasi crimine, cui si attribuisce un ruolo poco onesto anche nella casa che lo ospita: la prova, almeno quella addotta esplicitamente, è che faceva da maestro all’unica figlia del capofamiglia, nata da un rapporto adulterino.34 Abbiamo appena rilevato l’attenzione di Francesco Coppoli (o almeno a lui attribuita dalla memorialistica del convento di Monteluce) a che lo studio non fosse per la figlia occasione di rapporti troppo ravvicinati con il suo maestro.35 Sottintende analoghe preoccupazioni, infine, l’apprezzamento che nella biografia di un frate predicatore di Orvieto è riservato alla sua attività di maestro di scuola, anteriore all’entrata in convento: era di comportamento così specchiato da poter accogliere nella sua scolaresca non solo maschi ma anche femmine.36

  • 37 Il locale dove insegna alla fine del Quattrocento Monna Lisabetta è chiamato «bottega» (termine us (...)
  • 38 Vedi sopra, note 15 e 32 e testo corrispondente.
  • 39 Vedi sopra, nota 20.
  • 40 Vedi sopra, note 25 e 37.
  • 41 Black 2004, p. 842: la donna è vedova di Tommaso dell’Abaco.
  • 42 Lucchi 1978; si è avanzata addirittura l’ipotesi che nelle scuole d’abaco l’alfabetizzazione potes (...)

Questo per quanto riguarda le allieve. Un discorso diverso si deve ovviamente fare per le maestre. I personaggi forse più interessanti di questa nostra piccola galleria di donne che meritano in vario modo (come Clemenza) il titolo di doctrices sono non tanto quelle che operano tra le pareti domestiche, dove la loro opera di insegnanti si confonde talora con la cura e l’educazione morale delle loro allieve, quanto quelle che troviamo a capo di una classe di scolari / scolare radunati presso la loro abitazione, o in un locale apposito.37 A loro la conoscenza della scrittura offre l’occasione di esercitare una vera e propria professione, un’attività dagli evidenti risvolti lucrativi. Non è un caso che appartengano spesso al ceto mercantile, e, di più, a famiglie di professionisti dell’istruzione. Clemenza è moglie di un maestro,38 e sorella di un maestro è la donna che insegna a leggere all’orfana Tommasa;39 secondo un’ipotesi, vedova di un maestro è forse anche Lisabetta, che tiene scuola presso S. Trinita.40 La documentazione fiorentina serba addirittura memoria, nella prima metà del Trecento, della vedova di un maestro d’abaco, che continua l’attività della sua bottega.41 Non l’abbiamo qui considerata perché non riguarda propriamente l’insegnamento della scrittura, anche se non possiamo non ricordare l’ipotesi, avanzata una quarantina d’anni fa, secondo la quale anche le scuole d’abaco avrebbero potuto fornire un primo avviamento alla lettura e alla scrittura, offrendo quindi un percorso alternativo, e non successivo, alla scuola dei magistri puerorum.42

  • 43 Villani 1991, iii.xi.94. Secondo questa testimonianza, tra le più frequentate dalla storiografia, (...)
  • 44 Non ho utilizzato qui le fonti trattatistiche, nelle quali peraltro l’attenzione alla scuola come (...)

In conclusione, ci troviamo di fronte a una realtà non solo scarsamente documentata ma anche segnata da apparenti contraddizioni. Quelle del resto che emergono già dalle fonti che trattano dell’istruzione femminile come tema politico, morale, educativo. In esse troviamo, diffusissima, l’inclinazione a relegare programmaticamente le donne al di fuori dell’alfabeto, un dato contrastante con la celeberrima “statistica” di Giovanni Villani, che comprende anche le fanciulle tra le migliaia di scolari che popolano le scuole fiorentine del Trecento.43 D’altra parte incontriamo anche, molto più raramente, autori che ritengono possibile o addirittura auspicabile che le donne, almeno quelle appartenenti alle classi elevate, imparino a leggere e a scrivere.44

  • 45 Bartoli 2000, p. 63-71: secondo Bartoli Langeli, «l’ideologia “borghese” e fiorentina della scritt (...)
  • 46 Klapish-Zuber 1984.
  • 47 Black 2004; sulla prospettiva utilitaristica, vedi sopra, nota 33. L’apertura al modello umanistic (...)
  • 48 Petrucci – Miglio 1988, rist. in Miglio 2008, p. 45.

E una significativa varietà di interpretazioni si ritrova anche nella storiografia. Mi limito ad un accenno, ma il tema richiederebbe di essere sviluppato più ampiamente. In primo piano c’è la domanda di come si debba interpretare la peculiarità del caso fiorentino. Gli storici propongono risposte non univoche. Ricordo, limitandomi a pochissimi autori, il sospetto avanzato da Bartoli Langeli, secondo il quale «solo a Firenze, e solo da parte di quel ceto mercantile così maturo e acculturato, la subalternità femminile avrebbe ricevuto sanzione ideologica, diventando davvero un macigno più pesante che altrove».45 Bartoli rimanda al famoso passo della lettera di Leon Battista Alberti alla moglie, che egli dichiara di aver sempre accuratamente escluso dal contatto con libri e scritture, tenute da lui «serrate» nel suo studio (è il passo che ha suggerito a Christiane Klapisch Zuber il titolo del suo fortunato saggio Le chiavi fiorentine di Barbablù).46 Anche Black parla di un modello fiorentino di educazione alla lettura e alla scrittura; ma, diversamente da Bartoli, non sembra ritenere che la radicale diversità tra donne e uomini nel rapporto con l’alfabeto, che ovviamente rileva, ne costituisca l’aspetto più qualificante. Come abbiamo già accennato, egli insiste piuttosto sugli obbiettivi utilitaristici che spingono le famiglie fiorentine a promuovere l’alfabetizzazione dei figli: questo vale per i ragazzi e le ragazze, anche se l’utilità non è la stessa nell’uno e nell’altro caso, e se le donne che arrivano a familiarizzarsi con l’alfabeto sono enormemente meno rispetto ai maschi. Questa attenzione agli usi pratici della scrittura caratterizza a lungo, secondo Black, le strategie educative dei Fiorentini; solo nel corso del Quattrocento emergerebbero atteggiamenti più disinteressati, di ispirazione umanistica. Per quanto riguarda le donne tuttavia, il fenomeno accentua in questa fase la sua dimensione elitaria: solo per le ragazze appartenenti al ceto aristocratico l’educazione della lettura e della scrittura è valorizzata come via d’accesso alla cultura letteraria; in concorrenza, a questo punto, con l’educazione ad altre abilità (come quelle nella danza, o nella pratica musicale) che, insieme con il gusto per la letteratura, vengono a connotare uno stile di vita elitario47. Luisa Miglio, da parte sua, evita accuratamente di utilizzare le testimonianze sulle quali ci siamo soffermati, e molte altre che illuminano nel suo libro il rapporto fra donne e scrittura anche al di fuori della scuola, per costruire modelli interpretativi rigidi, meno che mai in senso evolutivo: in relazione al caso della maestra Clemenza, ad esempio, preferisce parlare di una «spia dell’anarchia» che regnava nell’attività didattica, piuttosto che di un segno di emancipazione delle donne.48

  • 49 Petrucci 1977.
  • 50 Il fenomeno dell’alfabetizzazione delle donne appare ad esempio del tutto marginale nell’articolat (...)
  • 51 Cfr. Bruni 1980.

È da discutere se e quanto queste ed altre considerazioni generali sull’alfabetizzazione femminile si possano applicare al caso specifico dei percorsi scolastici. Per quanto mi riguarda, si sarà notato che la mia esposizione ha avuto come punto di riferimento fondamentale l’affermazione di Amando Petrucci, sviluppata con forza innovatrice in tanti suoi lavori, a partire dall’intervento al convegno spoletino sulla scuola del 1971, apparso allora rivoluzionario; richiamava, Petrucci, la necessità che chiunque si applichi ad analizzare i meccanismi del leggere e dello scrivere per ricostruire una storia della scrittura non trascuri di interrogarsi sulle funzioni svolte attraverso il tempo dall’istituzione scolastica nel campo dell’alfabetizzazione di base.49 In questa prospettiva, la conclusione che possiamo trarre dalla quasi totale assenza delle donne, maestre e allieve, dalla scuola è ambigua. Da un lato questa assenza è espressione eloquente di una radicale alterità, nel contesto sociale dell’epoca considerata, del mondo femminile rispetto a quello maschile.50 D’altro lato le testimonianze di segno contrario, per quanto esigue, dimostrano che la rivoluzione scolastica del secondo medioevo, segnata da una straordinaria espansione dei processi formativi istituzionalizzati, ha dimensioni così rilevanti da giungere a toccare anche quella metà del corpo sociale che, nella generalità, da tali processi continua ad essere tradizionalmente esclusa. Dal punto di vista del rapporto con la scuola, dunque, l’universo femminile sembra potersi configurare al tempo stesso come “antimodello” e come “modello settoriale”.51

Fig. 1 – Allieva intenta a leggere sotto la guida del maestro, particolare di un affresco di Domenico di Bartolo nel Pellegrinaio di S. Maria della Scala in Siena (1441-1442) (da Il Pellegrinaio 2014, p. 166)

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Bibliographie

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Notes

1 In una rara e bellissima rappresentazione pittorica di ragazze a scuola, quella affrescata intorno al 1441-1442 da Domenico di Bartolo nell’ospedale di S. Maria della Scala a Siena, compare una scena che, se non raffigura un repetitor all’opera, potrebbe appunto illustrare un episodio di mutuo insegnamento, con un personaggio che segue e incoraggia un compagno nel faticoso esercizio della scrittura; in questo caso non è detto che si tratti di ragazze, mentre è certamente di una bambina la figura dipinta in secondo piano di fronte al maestro che, regolarmente provvisto della ferula, insegna ufficiale della sua professione, accompagna e controlla l’allieva nella lettura. Ma sull’alfabetizzazione delle ospiti di S. Maria della Scala vedi sotto, n. 26 e testo corrispondente.

2 Che, per quanto riguarda la popolazione maschile, anche le aree rurali siano in qualche misura raggiunte dal fenomeno della diffusione dell’alfabetismo è stato provato dall’innovativa ricerca di Balestracci 2004; si veda anche Balestracci 1984. A parziale correzione di quanto qui affermato, si deve notare che recentemente, tra le testimonianze relative alla scolarizzazione di base nel contado milanese, Federico Del Tredici è riuscito a trovarne anche una che riguarda due fanciulle: Del Tredici, p. 281-282; cfr. sotto, nota 18 e testo corrispondente.

3 Debenedetti 1906; Massa 1906; Bertanza – Della Santa 1907; Manacorda 1903; Garibotto 1921: la citazione è ovviamente limitata ai testi nei quali sono reperibili notizie su maestre e scolare.

4 Significativo la genesi del lavoro sulle scuole a Venezia di Gherardo Ortalli: lo studioso ha curato nel 1993 la ristampa della raccolta di documenti pubblicata nel 1907 da Enrico Bertanza e Giuseppe della Santa; nello stesso anno ha pubblicato un importante volume di sintesi che egli stesso dichiara fondato principalmente sulle fonti edite dai due eruditi: Ortalli 1993, 1996.

5 Verde 1977; Petti Balbi 1979; Pelliccia 1985; Nada Patrone 1996; Ortalli 1993, 1996; Balestracci 2004; Black 2004; Black 2007; Del Tredici 2012; Rosso 2018. Riferimenti a maestre e allieve, nel contesto di un lavoro dedicato più largamente all’educazione femminile negli ultimi due secoli del medioevo, in Lenzi 1982.

6 Miglio 2008.

7 Petrucci – Miglio 1988. Vedi anche Alfabetismo e cultura scritta A 1978; Alfabetismo e cultura scritta B 1978 (questo secondo volume pubblica una scelta dei contributi contenuti nel primo, cui aggiunge Lucchi 1978).

8 Massa 1906. Il caso di Caterinetta, datato 4 giugno 1500, è eccezionale per il fatto che riguarda una bambina, ma per il resto è rappresentativo della norma: a Genova l’insegnamento di base è generalmente assicurato da maestri privati, per lo più, come documenta Petti Balbi 1979, provenienti da fuori Genova (qui il maestro è Ricardus de Ricardis di Aulla).

9 Verde 1977.

10 Così il decreto applicativo della legge dell’annona (27 maggio 1480): Verde 1977, III/2, p. 1007.

11 Verde 1977, vol. III/1, p. 36-37, n. F/12, III/2, p. 1141, n. 683-686. Dalla registrazione catastale risulta che le ragazze hanno: Nanna 12 anni, Battista 9, Francesca 7, Alessandra 5; tra i membri della famiglia Bartolomeo iscrive «uno i.lluogho di chancelliere e maestro delle fanciulle per insegnare loro leggiere; dògli le spese, el chalzare, el vestire ed el resto è rimesso alla mia dischrezione: quello ch’ò al presente à nome ser Chimenti». Su Bartolomeo Scala e la sua famiglia vedi Brown 1978. Vedi sotto a nota 13 un altro esempio di bambino avviato a scuola a 5 anni.

12 Black 2007, p. 336.

13 Verde 1977, III/2, p. 1027; Black 2007, p. 350: sulla precocità dell’avviamento dei fanciulli alla lettura vedi sopra, nota 11 e testo corrispondente.

14 Nada Patrone 1996, p. 62 e 74, nota 47. A p. 22 Nada Patrone spiega l’eccezione con l’ipotesi che Nicolina fosse «una maestra anziana, probabilmente povera, a cui venne concessa l’autorizzazione a impartire soltanto i primi rudimenti del leggere, forse anche a qualche bimba»; tenuto conto dell’appellativo di domina, si potrebbe d’altra parte pensare che Nicolina avesse dalla sua anche una buona posizione sociale. Da notare che la delibera prevede che la maestra non possa valersi dell’aiuto alicuius personae vel adiutricis; forse il comune intendeva interrompere la collaborazione, fino a quel momento in atto, della maestra con una “ripetitrice”, o forse si trattava di escludere un’eventualità puramente teorica: abbiamo in ogni caso la prova che questo tipo di professionalità poteva essere aperto, sia pure eccezionalmente, alle donne.

15 Debenedetti 1906, p. 333 doc. VII; Manacorda 1913, p. 148; Petrucci – Miglio 1988, p. 475; Balestracci 2004, p. 55; Petrucci – Miglio 1988, p. 45.

16 Questo aspetto è di solito in maggior evidenza in altre tipologie documentarie, come nei Ricordi di Giovanni Morelli, per il quale l’istruzione di base ha tra i suoi scopi quello di mettere il grado il ragazzo (non si parla di ragazze) di «leggere […] carte di notaio»: Morelli 1956, p. 270.

17 Ortalli 1996, p. 69-70.

18 Del Tredici 2012, p. 281-282: la data è 1480, il testatore Giovanni Antonio Crivelli, ricco abitante di Mesero, nel contado milanese. Cfr. sopra, nota 2.

19 Nuovi testi fiorentini 1952, p. 561-577; Petrucci – Miglio 1988, rist. in Miglio 2008, p. 31; Miglio 1989, rist. in Miglio 2008, p. 44, 50.

20 Niccolini 1926, p. 185; Petrucci – Miglio 1988, rist. in Miglio 2008, p. 31; Miglio 1989, rist. in Miglio 2008, p. 50.

21 Mazzei 1880, p. xlv; Origo 1957, p. 156; Petrucci – Miglio 1988, rist. in Miglio 2008, p. 31; Miglio 1989, rist. in Miglio 2008, p. 50.

22 Bec 1967, p. 385-386; Petrucci – Miglio 1988, rist. in Miglio 2008, p. 31; Miglio 1995, rist. in Miglio 2008, p. 85.

23 Verde 1977, III/1, p. 223, n. F69; Poliziano 2012, p. 13. Dopo la congiura, Caterina fu relegata con la madre nel monastero delle Clarisse di Monticelli, dove morì nel 1490: Brocchi 1761, p. 305-306.

24 Verde 1977, III/1, p. 759, n. F226: nella lettera, del 18 aprile 1485, Giuliano Sabino insiste, come richiedono le circostanze, sull’educazione morale che egli si era impegnato a impartire a Lucrezia, ma possiamo ritenere che tra i suoi compiti di precettore ci fosse anzitutto quello di avviare Lucrezia (così come è attestato aver fatto per il fratello Orsino) alle “lettere”.

25 Black 2007, p. 360: «Andò cho’ la tavola» precisa il padre, che evidentemente si era preoccupato di munire il figlio del tradizionale sussidio didattico sul quale erano riportati i modelli delle lettere. Intrecciando la documentazione disponibile, Black ipotizza che Lisabetta potesse essere la vedova di un maestro, Francesco di Bartolo di Matteo.

26 Fresu 2014, p. 109-110, dal punto di vista della storia linguistica, sottolinea che «l’educazione femminile impartita nei monasteri risulta tutto sommato ricostruibile», mentre sembra più difficile precisare le modalità con cui avveniva l’istruzione di una «giovane di rango elevato non destinata alla vita claustrale».

27 Balestracci 2004, p. 59-60. Balestracci si occupa naturalmente anche della già ricordata (nota 1) scena di scuola affrescata da Domenico di Bartolo nel Pellegrinaio dell’ospedale senese, che, pur con divergenze sull’interpretazione di alcuni particolari, è generalmente ritenuta una prova che in S. Maria della Scala le ragazze potevano essere avviate allo studio delle lettere: si vedano da ultimo Fattorini 2014, p. 152-154; Pertici 2014, p. 109. In effetti l’immagine, per quanto idealizzata, non può non collegarsi in qualche misura alla concreta vita dell’istituzione; resta in ogni caso una testimonianza inequivocabile delle modalità con cui essa intende autorappresentarsi.

28 Memoriale di Monteluce 1982, p. xvii-xix, 127; Nico Ottaviani 2004, rist. in Nico Ottaviani 2016.

29 Vedi sopra, nota 19.

30 Vedi sopra, nota 22.

31 Miglio 1995, rist. in Miglio 2008, p. 84-85: «Se l’acquisizione della lettura poteva […] rientrare nella sfera dell’utile e perciò del concesso […], e se, d’altro canto la creazione di libri riservati alle donne limitava al massimo le potenzialità trasgressive della lettura trasformandola da veicolo di conoscenze e stimolo alla fantasia in ricezione passiva e immobilizzante di messaggi scelti da altri, la scrittura, strumento espressivo e comunicativo, luogo di incontro tra esterno ed interno, privato e pubblico, non si addiceva a chi era destinata a muoversi nello spazio ristretto della propria casa».

32 Vedi sopra, note 15 e 16.

33 Black 2004, p. 835. Black precisa che le sue conclusioni non devono essere generalizzate, ma valgono specificamente per le famiglie fiorentine di livello medio e elevato, nel Trecento e nel Quattrocento.

34 Vedi sopra, nota 22. Angelo Poliziano 2012, p. 12-13; la debolezza dell’argomentazione di Poliziano è già rilevata da Perosa nella sua edizione del Commentarium: Angelo Poliziano 1958, p. 20; cfr. Verde 1977, III/2, p. 223.

35 Vedi sopra, nota 28.

36 «Frater Martinus, sudiaconus. Ante ingressum ad ordinem fuit iuvenis religiose et solide vite. Qui existens in seculo scolas regebat habens scolares gramaticales non tantum mares sed et mulieres, in testimonium sincerissime castitatis. Migrans ad Dominum sub Mcccxxv in die sancti Alexii confexoris»: Matteo Caccia 1907, p. 94.

37 Il locale dove insegna alla fine del Quattrocento Monna Lisabetta è chiamato «bottega» (termine usato abitualmente per le scuole d’abaco) nel libro di ricordi di Giovanni di Lorenzo Ruspoli: vedi Black 2007, p. 360 e qui note 25 e 40.

38 Vedi sopra, note 15 e 32 e testo corrispondente.

39 Vedi sopra, nota 20.

40 Vedi sopra, note 25 e 37.

41 Black 2004, p. 842: la donna è vedova di Tommaso dell’Abaco.

42 Lucchi 1978; si è avanzata addirittura l’ipotesi che nelle scuole d’abaco l’alfabetizzazione potesse essere fatta su testi volgari e non, come di norma, latini. Negli anni ’70 e ’80 del secolo scorso queste ipotesi destarono un notevole interesse, ma non è finora stato possibile verificarle.

43 Villani 1991, iii.xi.94. Secondo questa testimonianza, tra le più frequentate dalla storiografia, «trovamo che’ fanciulli e fanciulle che stavano a leggere del continuo da VIIIm in Xm.». Un ampio dibattito sull’attendibilità delle notizie fornite da Villani è stato avviato da Frugoni 1965; nell’introduzione alla ristampa del 2015 Giampaolo Francesconi dà conto dei suoi sviluppi fino ad anni recenti.

44 Non ho utilizzato qui le fonti trattatistiche, nelle quali peraltro l’attenzione alla scuola come luogo istituzionale dell’apprendimento è poco presente: della vasta bibliografia segnalo, oltre al più volte citato volume di Luisa Miglio (Miglio 2008), la ricca rassegna sulla trattatistica relativa all’educazione delle donne offerta da Piccinni 2005, p. 210-216.

45 Bartoli 2000, p. 63-71: secondo Bartoli Langeli, «l’ideologia “borghese” e fiorentina della scrittura» elabora due modelli nettamente distinti per gli uomini e per le donne: il primo caratterizzato da un’«inflessione affaristica e latamente culturale», il secondo da un’«inflessione moralistica e devozionale»; a Roma, Lucca, Arezzo, Siena, Perugia, Venezia l’accesso delle donne alla scrittura, per usi pratici ed espressivi, appare più facile.

46 Klapish-Zuber 1984.

47 Black 2004; sulla prospettiva utilitaristica, vedi sopra, nota 33. L’apertura al modello umanistico, con la corrispondente chiusura agli ambienti dell’aristocrazia sociale e intellettuale di Firenze, è presente nel caso delle figlie di Bartolomeo Scala, ben studiato da Black: vedi sopra, nota 11 e testo corrispondente.

48 Petrucci – Miglio 1988, rist. in Miglio 2008, p. 45.

49 Petrucci 1977.

50 Il fenomeno dell’alfabetizzazione delle donne appare ad esempio del tutto marginale nell’articolata ricostruzione dei processi di trasmissione dei saperi nel mondo femminile proposta da Gabriella Piccinni: l’impressione che essa suscita mantiene una sua forza di verità anche se si considera (come invita a fare la studiosa per mettere in guardia da arbitrarie estensioni del modello) che nel suo caso l’attenzione si concentra programmaticamente sulla trasmissione di competenze chiaramente “femminili”, con l’esclusione in linea di massima di competenze meno caratterizzate dal punto di vista del genere, quali appunto quelle derivanti dall’«istruzione religiosa, intellettuale e artistica»: Piccinni 2005, p. 208-209.

51 Cfr. Bruni 1980.

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