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Le point de vue du sociologue sur le point de vue du groupe

The sociologist's point of vue on the group's point of vue
Jacques Siracusa

Résumés

À vouloir décrire objectivement le monde, au lieu de commenter des textes, les sociologues en sont venus à sous-estimer la contribution de l'écriture et l'inévitable présence d'un point de vue. Quelles sont les traces perceptibles du point de vue du sociologue lorsqu'il décrit le point de vue indigène ? Cet article examine des manières d'écrire propres au compte rendu d'enquête par entretiens. L'étude d'un cas exemplaire met en évidence des procédés qui sont à la fois des marques du point de vue d'un auteur et des solutions usuelles à des difficultés du traitement des entretiens. Le point de vue du sociologue a un effet sur le lecteur sans avoir besoin d'être explicité. Le compte rendu est une représentation simplifiée, comme l'est une modélisation à partir d'une perspective de recherche. Mais on tend à oublier que les données comme les conclusions sont relatives à cette perspective.

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Texte intégral

1Étudier, à partir d'une série d'entretiens, le point de vue qu'adoptent les membres d'un groupe social sur certains thèmes est une activité classique de la sociologie. Mais il est rare que le sociologue expose alors son propre point de vue, comme il est rare d'étudier celui-ci. À partir de son compte rendu, le lecteur peut pourtant en déceler des traces et le saisir. L'objet de cet article est de présenter certaines d'entre elles. Lorsque l'entretien est la source principale des informations, sans être l'objet même de l'analyse, le sociologue établit divers faits indépendants de l'entretien lui-même. Leur simple énoncé est source de flottements, en raison de la nature particulière des faits considérés et des difficultés qu'engendre leur isolement. En général, ces faits sont employés comme illustrations et introduits par un cadrage contextuel, catégoriel et analogique. Le sociologue dispose, à cette fin, de divers procédés d'écriture. Ces procédés expriment son point de vue. Ils ne sont ni formalisés dans la discipline, ni explicités par l'auteur, ni même pris en compte dans la présentation de ses résultats, ce qui crée une autre sorte de flottement.

  • 1 Ricca Edmondson (1984), Rhetoric in Sociology, London Basingstoke, The MacMillan Press Ltd ; Paul A (...)
  • 2 Joseph Gusfield (1990), “Two Genres of Sociology: A Literary Analysis of the American Occupational (...)
  • 3 Robert M. Emerson, Rachel I. Fretz & Linda L. Shaw (1995), Writing Ethnographic Fieldnotes, Chicago (...)
  • 4 Howard Becker (1986), Writing for Social Scientists. How to Start and Finish Your Thesis, Book, or (...)
  • 5 Pierre Bourdieu (1984), Questions de sociologie, Paris, Les Éditions de Minuit, p. 10-18.
  • 6 Jean-Claude Passeron (1991), Le raisonnement sociologique, Paris, Albin Michel 2006, p. 331-357 ; C (...)
  • 7 Jean-Claude Passeron (1991), Le raisonnement sociologique, p. 243-257.
  • 8 Jean-Michel Chapoulie (2017), Enquête sur la connaissance du monde social. Anthropologie, histoire, (...)
  • 9 Jean-Claude Passeron (1991), Le raisonnement sociologique, p. 276.
  • 10 Jean-Michel Chapoulie (2017), Enquête sur la connaissance du monde social, p. 243-246.

2Repérer ces procédés suppose un intérêt pour la contribution de l'écriture à l'établissement des résultats, que les sociologues ont peu manifesté. De rares travaux anglo-saxons décrivent le caractère rhétorique de l'argumentation1, comparent l'argumentation ethnographique à celle quantifiée2, examinent la prise de notes d'observation3 ou donnent des conseils de rédaction4. En France, lorsqu'ils étudient leur discipline, les sociologues mettent en avant la nature spéciale de la connaissance, la méthode d'enquête, la constitution de la preuve ou l'élaboration conceptuelle. En général, l'écriture est appréhendée comme un véhicule plutôt qu'une activité créatrice ; ou comme un outil aux effets indésirables. Les considérations linguistiques sont minimales : l'écriture est en langue ordinaire, donc délicate5; elle doit garder ses distances avec les artifices créant « l'illusion réaliste » dans la composition romanesque6 ; mais peut difficilement échapper aux constructions analogiques7 ou aux expédients rhétoriques8. L'étude des textes, opposée à celle du monde, nous éloigne des pratiques scientifiques9 ou nous rapproche des études « postmodernistes » qui se désintéressent de l'ancrage empirique des énoncés10.

  • 11 James Clifford & George Marcus (eds.) (1986), Writing Culture. The Poetics and Politics of Ethnogra (...)
  • 12 John Van Maanen (1988), Tales of the Field. On Writing Ethnography, Chicago & London, The Universit (...)
  • 13 Mario L. Small & Jessica McCrory Calarco (2022), Qualitative Literacy. A guide to Evaluating Ethnog (...)

3Cette méfiance a sans doute été alimentée par le regain des études « textuelles » à la suite de quelques contributions autocritiques de l'anthropologie anglo-saxonne, à l'origine de l'interpretative turn des années 1990, de la critique de l'objectivisme et des appels à la « réflexivité »11. Prolongeant cette autocritique à la sociologie, John Van Maanen décrivait ainsi le style « réaliste » dominant des comptes rendus d'enquête de terrain : la subjectivité de l'auteur, ses erreurs, plaisirs, doutes, valeurs, etc. disparaissent du texte ; son expérience sur le terrain comme ses intérêts de connaissance sont tus ; la voix est celle d'un tiers rapportant directement la vie observée : « ce n'est pas ma perspective, dit l'auteur, mais la leur »12. L'intérêt porté à la réflexivité, accru depuis une trentaine d'années, ne semble pas remettre en question ce constat de Van Maanen : le style qu'il nomme « confessionnel », à la première personne et typique de l'attitude réflexive, est tenu à l'écart et ne contamine pas les résultats centraux, exprimés de manière « réaliste ». On en trouve une confirmation dans un ouvrage récent qui présente les critères d'évaluation usuels de ces comptes rendus13 : la réflexivité est un des cinq critères, mais aucun ne prend en compte le point de vue du sociologue et sa contribution à la signification des résultats.

  • 14 Alain Rabatel (1998), La construction textuelle du point de vue, Lausanne Paris, Delachaux et Niest (...)
  • 15 Pour une synthèse, Alain Rabatel (1997), Une histoire du point de vue, Paris, Klincksieck.
  • 16 Alain Rabatel (1998), La construction textuelle du point de vue, p. 41.
  • 17 Alain Rabatel (1998), La construction textuelle du point de vue, p. 120.

4L'étude du point de vue d'un auteur est comme réservée à la critique littéraire : c'est l'expression de sa subjectivité, celle « susceptible de construire les interprétations légitimes » du texte pour le lecteur14. Un point de vue nous informe tant sur le sujet que sur l'objet de ce point de vue. Diverses traditions ont distingué le focalisateur du focalisé, le dire du dit, l'énonciation de l'énoncé, le récit de l'histoire, etc.15. Alain Rabatel définit le point de vue comme « perception et/ou pensée représentée »16. Le lecteur repère souvent, au second plan, de manière plus ou moins marquée, la subjectivité d'un narrateur exprimée tant par sa manière de décrire que par le choix de ce qui est décrit. L'expression de ses opinions ou de ses jugements de valeur est fréquente, même dans le style historique, soit-disant neutre ou impartial, en raison de « l'inévitable subjectivité du langage »17.

  • 18 Michel Foucault (1971), « Nietzsche, la généalogie, l'histoire », Hommage à Jean Hyppolite, Paris, (...)
  • 19 Paul Veyne (1971), Comment on écrit l'histoire, Paris, Seuil 1978, p. 28-69.
  • 20 Michel Foucault (1971), « Nietzsche, la généalogie, l'histoire », Hommage à Jean Hyppolite, p. 145- (...)

5Souligner la présence d'un point de vue, et ses conséquences, c'est adopter une analyse de type perspectiviste, dont une source, outre l'emploi du langage, pourrait être la critique nietzschéenne d'une connaissance indépendante des valeurs ou d'un savoir historique qui ne se saurait pas perspectif18. Paul Veyne montre d'ailleurs la pluralité des points de vue en histoire, des choix d'« intrigue », d'« itinéraire », de « mise en série », etc. qui sont autant d'expressions de la subjectivité (qu'il opposait à l'arbitraire et rapprochait du nominalisme)19. Nietzsche reprochait aux historiens classiques de chercher « à effacer ce qui peut trahir, dans leur savoir, le lieu d'où ils regardent, le moment où ils sont, le parti qu'ils prennent – l'incontournable de leur passion »20.

  • 21 Par exemple, Ray Pawson (1989), A Measure for Measures. A Manifesto for Empirical Sociology, London (...)
  • 22 Paul Diesing (1991), How Does Social Science Work? Reflections on practice, Pittsburgh, University (...)
  • 23 Richard H. Brown (1977), A Poetic for Sociology. Toward a Logic of Discovery for the Human Sciences(...)

6S'il est rare qu'un sociologue rapporte ses découvertes à sa perspective, les relativise en somme, c'est aussi parce qu'il est rare de voir cette perspective décrite positivement. En général, « perspective » a un contenu descriptif dans un contexte critique, lors d'un retour sur l’œuvre ou d'une « mise en perspective ». « Perspectivisme » a les connotations négatives du relativisme ou de l'éclectisme21. Comme une idéologie, une perspective est souvent présentée par ses effets de distorsion dus à la position et aux intérêts de connaissance du sociologue. Pour Paul Diesing, par exemple, c'est une source de déséquilibre et de biais dans l'analyse : une caractéristique incurable et donc permanente des sciences sociales22. La principale défense du perspectivisme en sociologie est d'inspiration littéraire et artistique, comme celle de Richard Brown qui s'inspire du critique littéraire Kenneth Burke (et celui-ci, de Nietzsche) et insiste sur le rôle déterminant ou constitutif du langage23.

  • 24 Jean-Claude Passeron (1991), Le raisonnement sociologique, p. 14-15 et 257-266.

7Comment concilier ce perspectivisme critique ou littéraire avec la positivité des approches empiriques ? Il me semble qu'un rapprochement avec la modélisation rend concevable une telle conciliation. Une enquête sociologique est en effet nécessairement partielle ou sélective ; et son compte rendu, focalisé. La présentation des objets d'étude comme l'organisation du texte ont des effets analogues à ceux de la modélisation scientifique : ils réduisent le flux des événements à une esquisse et concentrent l'étude sur certains aspects dont la mise en relation par le sociologue représente des phénomènes qu'il a documentés et qu'il juge importants, ceux au cœur de sa démonstration. Cette simili modélisation, certes difficilement formalisable, est un point de contact avec la démarche d'autres sciences. Jean-Claude Passeron employait, dans un sens voisin, l'idée de « modèle à déictiques », mais critiquait ainsi l'analogie avec les sciences expérimentales ou les langages formels24. Il me semble qu'on peut le suivre tout en effectuant un rapprochement plus positif avec le perspectivisme scientifique.

  • 25 Ronald Giere (2004), “How Models Are Used to Represent Reality”, in Philosophy of Science 71, p. 74 (...)
  • 26 Mazviita Chirimuuta (2019), “Charting the Heraclitean Brain. Perspectivism and Simplification in Mo (...)
  • 27 Melinda B. Fagan (2019), “Explanation, Interdisciplinarity, and Perspectives”, in Michela Massimi (...)
  • 28 Anjan Chakravartty (2010), “Perspectivism, Inconsistent Models, and Constrastive Explanation”, Stud (...)

8Selon Ronald Giere, promoteur d'un tel perspectivisme, la modélisation est une simplification stratégique : « on emploie un modèle pour représenter quelques aspects du monde selon un objectif donné »25. Les chercheurs modélisent à partir de perspectives qui non seulement suppriment passivement des détails non pertinents, mais imposent activement des simplifications sur le système cible26. Un modèle offre donc une représentation sélective ou perspectival de sa cible, et c'est ce caractère partiel qui le rend utile27. Par conséquent, préciser la perspective selon laquelle la modélisation a été réalisée permet de caractériser les approximations des énoncés qui en sont tirés ou leur contexte d'usage28.

  • 29 Bruno Latour (1993), « Le 'pédofil' de Boa Vista – montage photo-philosophique », in Petites leçons (...)

9L'analogie entre les effets du point de vue sociologique et ceux de la modélisation est une marque de ma propre perspective, une image guidant les analyses d'un problème central : celui de la référence empirique. L'étude des textes scientifiques y porte souvent un grand intérêt : il s'agit de décrire la « longue chaîne de transformations » ou « de médiateurs » qui relie le monde réel au modèle qui en représente les aspects intéressants29. C'est une différence notable avec l'approche littéraire (textuelle ou postmoderniste). Mais lorsque les données du chercheur sont des discours qu'il a lui-même provoqués, l'apport des science studies gagne à être complété par celui des études de la langue ordinaire.

  • 30 Jacques Siracusa (2021), Les sujets du verbe. Une critique de l'écriture sociologique, Paris, Éditi (...)
  • 31 Jacques Siracusa (2022), « Décrire et orienter », Revue européenne des sciences sociales 60-2, p. 1 (...)

10Cet article aurait donc pu avoir pour titre : un point de vue sur le point de vue du sociologue sur le point de vue du groupe. Il est tiré de réflexions plus larges30 et complète un précédent qui, dans un esprit similaire, identifiait des procédés linguistiques élémentaires employés pour décrire les situations au cœur de l'enquête : le choix des personnages, leur épaisseur, l'attribution des rôles, l'imputation de responsabilité, l'effacement, etc.31. La présente étude porte sur un type de compte rendu très fréquent en sociologie : celui issu d'une enquête par entretiens et visant à décrire le point de vue d'un groupe social à propos d'un ensemble de thèmes. L'argument est le suivant : après avoir montré des ambiguïtés inhérentes à ce genre de données, j'identifie quelques procédés usuels qui simplifient ces données, les recontextualisent et les insèrent dans un cadre plus large et plus abstrait ; ce cadrage résout certaines difficultés et exprime, sans l'expliciter, des aspects du point de vue de l'auteur, celui-ci pouvant parfois enfreindre son propre cadre. (Les expressions « point de vue » et « perspective » seront tenues pour synonymes dans cet article.)

Un cas exemplaire

  • 32 Ricca Edmondson (1984), Rhetoric in Sociology, p. 50.

11Dans la mesure où l'imbrication de ces procédés crée une cohérence logique et chronologique entre les données et l'interprétation générale, l'examen compréhensif d'un unique texte, dont on peut garder en mémoire les thèmes et l'objectif, m'a semblé une méthode plus économique et convaincante, plus efficace en somme, que l'analyse transversale d'un large corpus. Le texte n'étant pas complètement autonome, puisque indexé à d'autres textes et à une réalité historique, connaître la tradition sociologique de l'auteur et quelques attendus du « problème social » étudié était un critère de choix qui, quoique toujours imparfaitement rempli, rendait plus accessibles les arguments de l'auteur et facilitait ma propre démonstration. Il devait être exemplaire, significatif ou représentatif, au sens où il met clairement en œuvre des procédés, très souvent employés dans la discipline, qui « fonctionnent » sans que soient explicités le point de vue ainsi engagé ou les conséquences de cet engagement. Enfin, comme de nombreuses illustrations « parlantes » en sociologie32, le texte choisi a des propriétés singulières, non directement reliées à celles que j'étudie, mais qui procurent une force persuasive supplémentaire : par l'actualité du « problème social » considéré, la pertinence et le caractère transposable de l'analyse, la réputation de l'auteur ou encore ses réflexions concernant l'écriture.

  • 33 Howard Becker (1952), “Social-Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship”, Journal of Educa (...)
  • 34 Howard Becker (1986), Writing for Social Scientists, p. 57-58 et 132-134.

12L'article étudié est celui de Howard Becker, intitulé : « Les variations dans la relation pédagogique selon l'origine sociale des élèves »33, tiré de sa thèse consacrée aux institutrices, soutenue en 1951. Outre ses qualités sociologiques : l'originalité de l'approche, la description d'un point de vue indigène, les nombreux extraits d'entretien, la clarté de l'expression ou la limpidité de la démonstration, ce texte ancien a l'avantage de présenter une explication qui est devenue classique, à propos d'un objet qui, dans sa forme simplifiée et 70 ans plus tard, est intelligible pour un lecteur français. Il a aussi la particularité d'être mobilisé par Becker dans son manuel d'écriture pour illustrer le problème de l'angoisse de la page blanche34. Le choisir présente ici un caractère ironique puisque les aspects textuels que j'évoquerai sont très différents de ceux que, dans un style « réaliste », il juge centraux.

13Becker distingue les étapes suivantes. D'abord, avant la rédaction finale, le sociologue a réalisé son analyse ou découvert la structure empirique des phénomènes étudiés : il a donc des résultats.

  • 35 Howard Becker (1986), Writing for Social Scientists, p. 57.

« J'avais des résultats simples à rapporter. Les institutrices évaluaient des aspects de leur travail : leurs relations avec leurs élèves, les parents de leurs élèves, le directeur de l'école et les autres institutrices avec lesquelles elles travaillaient. Elles appréciaient les personnes qui facilitaient leur travail et n'appréciaient pas celles qui le rendaient plus difficile. De leur point de vue, les écoles variaient de manière importante selon la classe sociale de leurs élèves. Elles jugeaient difficiles les enfants des ghettos ; elles trouvaient aussi les élèves de classe moyenne supérieure difficiles, intelligents mais pas assez respectueux de l'âge et de l'autorité de l'institutrice. La plupart des institutrices préféraient les enfants de classe moyenne inférieure qui travaillaient en classe et étaient faciles à manier. Elles préféraient aussi les parents de classe moyenne inférieure dont la plupart offraient un soutien en contrôlant leur enfant. La ségrégation résidentielle rendait aisée la distinction des écoles par la classe sociale des élèves. La plupart des écoles étaient, de manière prédominante, d'une classe donnée. »35.

14Ensuite, le problème d'écriture est celui de la présentation de ces résultats. Becker juge qu'ils lui donnent un choix simple pour rédiger l'analyse de ses 60 entretiens. Il peut présenter les relations des institutrices avec les autres catégories d'acteurs, en précisant pour chacune les variations selon la classe sociale de l'école ; ou bien, pour chaque catégorie d'école, présenter les relations des institutrices avec les autres catégories. L'angoisse de la page blanche est toutefois sans objet : les résultats communiqués seront, selon lui, les mêmes. Il existe certes diverses manières de les formuler, mais elles diffèrent de façons négligeables pour une raison centrale :

  • 36 Howard Becker (1986), Writing for Social Scientists, p. 55.

« Nous ne sommes pas engagés par le choix d'un mot mais par l'analyse que nous avons déjà faite »36.

15Dans l'article qui paraît en 1952, Becker choisit la première option. Les difficultés de rédaction de ce texte sont réduites, par l'auteur lui-même, à une affaire d'agencement de résultats ; et l'écriture, à une fonction de simple transmission. L'engagement du chercheur a permis de découvrir des résultats qui deviennent ensuite indépendants de cet engagement. Ils portent sur le point de vue des institutrices, mais ne sont pas présentés selon un point de vue particulier.

Rapporter des propos : le flottement des points de vue

16Pourtant, même une simple description tirée d'un entretien pourrait être jugée problématique.

  • 37 Dan Sperber (1981), « L'interprétation en anthropologie », L'Homme 21, n°1, p. 69-92.

« Une description est une représentation qui est adéquate quand elle est vraie de ce qu'elle représente. »37

17Elle prend la forme d'énoncés affirmant des propositions et peut servir de données scientifiques. Mais, note Dan Sperber, lorsque l'étude repose sur les propos d'informateurs, les énoncés faisant office de descriptions sont en fait des « représentations non descriptives » qui ont un obscur rapport à la réalité. Il leur manque un « commentaire descriptif » qui permettrait de tirer d'elles des conséquences empiriques, comme la légende d'une carte qui, à partir des informations sur la carte, permet de déduire des informations sur le monde représenté. Les soi-disant descriptions de l'analyste sont en général des interprétations.

18Sperber précise que, dans certains contextes, le rapport qu'entretient l'interprétation à ce qu'elle interprète est presque immédiatement intelligible. Lors d'une traduction ou d'une paraphrase, par exemple, l'interprétation peut être dite fidèle à la signification d'un texte. Ici « signification » est relativement clair : le texte de l'interprétation représente, par sa signification, la signification du texte initial. Mais lorsqu'on s'écarte des textes, l'interprétation rend compte d'une grande diversité d'aspects :

  • 38 Dan Sperber (1981), L'Homme 21, n°1, p. 69-92.

« la description qui en résulte est, en fait, ce que l'ethnographe a retenu de ce qu'il a compris de ce que ses informateurs lui ont livré, de ce qu'eux-mêmes ont compris »38.

19Ensuite, plus que des citations directes, il fait des rapports au style indirect. Ce discours indirect n'est pas une simple variante stylistique de la citation. Il peut être un résumé d'un discours (et non une paraphrase) ou, au contraire, contenir des éléments absents de l'original et qui expriment l'attitude de l'auteur (plutôt que celle du locuteur initial). Un flottement est donc souvent observable et, note Sperber, rend « impossible de reconstituer, même approximativement, un énoncé initial à partir d'un rapport au style indirect ». Autrement dit, un même discours peut être rapporté de manières différentes, des discours différents pourraient aussi être rapportés de la même manière.

20Par exemple, Becker écrit :

  • 39 Howard Becker (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, p. 257-270.

« Les élèves du groupe supérieur sont considérés comme difficiles à traiter sous certains aspects et on les décrit souvent comme 'gâtés' ou 'névrosés'. Ils ne jouent pas leur rôle d'élève de la façon soumise que les maîtres jugent appropriée. »39

21On trouve ici la plupart des aspects évoqués par Sperber : l'attitude déduite (« considérés comme difficiles à traiter »), les interprétations des informateurs (« ils ne jouent pas leur rôle d'élève de la façon soumise... ») et des termes indigènes (« gâtés » ou « névrosés »). La première phrase mêle les termes de Becker et ceux des institutrices. Ces propos de Becker sont illustrés par une citation directe d'une institutrice :

  • 40 Howard Becker (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, p. 257-270.

« Je pense que la plupart des maîtres préfèrent ne pas enseigner dans ce genre d'école. Les élèves sont trop choyés et, disons, plus enclins à régir eux-mêmes l'établissement. Les parents sont très fautifs. Leurs enfants ne sont pas habitués à recevoir des ordres chez eux et tout naturellement ne les acceptent pas à l'école non plus. »40

22Il aurait pu écrire : « l'institutrice X dit : 'les élèves sont trop choyés' », qui serait au style direct ; ou, simple variante stylistique : « l'institutrice X dit que les élèves sont trop choyés », au style indirect ; ou encore, « selon les institutrices, ils ne jouent pas leur rôle d'élève de façon appropriée », ce qui serait un résumé des propos des institutrices. Dans ces trois variantes, le locuteur est identifié. Pour Sperber, le compte rendu contient ici un « commentaire descriptif », certes pauvre, mais informatif quant à la manière de tirer des implications de l'énoncé. En revanche, la phrase finalement choisie par Becker : « Ils ne jouent pas leur rôle d'élève de la façon soumise que les maîtres jugent appropriée » présente quelques ambiguïtés. Comme la dernière variante, c'est un résumé de propos inconnus ; mais quel point de vue exprime-t-elle : celui des institutrices, celui de l'auteur ? Elle semble exprimer les deux à la fois.

23Cette phrase est-elle au style indirect libre : rapporte-t-elle indirectement un discours sans la marque du style indirect ? Les indices pour repérer le style indirect libre sont plus ou moins clairs. Sperber conseille d'introduire la phrase par une principale spécifiant le locuteur et de voir ce que cela donne : les institutrices pensent qu'« ils ne jouent pas leur rôle d'élève de la façon soumise que les maîtres jugent appropriée » ou encore Becker pense qu'« ils ne jouent pas... ». On voit qu'aucune ne « fonctionne », parce que deux points de vue sont mêlés et créent une sorte de flottement de voix. Sperber qualifie ces représentations de « doublement indirectes » : ce qui est rapporté est aussi interprété ou, plus précisément, c'est par l'intermédiaire de la signification qu'il accorde au discours que l'auteur le rapporte d'une certaine façon.

24Autrement dit, lorsque les locuteurs initiaux disparaissent, la forme des énoncés descriptifs tirés de leur discours présente une ambivalence, symptomatique de l'effacement de l'auteur dans ce genre d'énoncés. Son interprétation, à l'origine du flottement de voix, est certes difficile à percevoir et à caractériser. Elle est plus évidente lorsqu'on s'intéresse à la disparition du moyen de connaissance, c'est-à-dire à l'usage des discours indigènes comme données permettant certaines extrapolations.

La disparition du mode de connaissance

25Ce que Becker provoque, recueille et analyse est un discours tenu par les enseignantes. Le titre de l'article aurait donc pu être : le discours des enseignantes sur les variations dans la relation pédagogique selon l'origine sociale des élèves. Les analyses qui engagent le moins d'inférences sont ici celles portant sur le discours lui-même. C'est ce qu'entreprend parfois Becker quand il examine la catégorisation des élèves par les institutrices ou les jugements moraux qu'elles portent sur eux. Mais l'entretien lui sert surtout à établir des faits indépendants de la situation d'entretien : « Dans ces écoles, l'enseignante consacre le plus clair de son temps à la discipline ; comme dit l'une d'elles, 'il ne s'agit que de faire régner l'ordre' ». C'est en référence à ces faits que des distinctions sont rapportées (enfants « dociles » ou « difficiles »), des pratiques (« engueulade », convocation des parents, etc.) ou une attitude : « l'enseignante est tendue parce qu'elle a peur de perdre son pouvoir de contrôle ».

  • 41 Howard Becker (1970), “Field Work Evidence”, in H. Becker, Sociological Work, Method and Substance, (...)

26Manières de parler, sentiments exprimés, événements ou pratiques restitués sont des informations de natures différentes, engageant diverses sortes de raisonnements et d'hypothèses. Le mode de connaissance est une source de relativité des descriptions. Or, très souvent, ce mode ne fait pas partie du contenu explicite des énoncés, alors qu'il détermine ce qu'on pourrait appeler le régime de l'erreur ou la nature de l'erreur envisageable. Les omissions du texte reflètent des simplifications qu'on pourrait en partie résumer par : questionner est équivalent à observer ; entendre dire est équivalent à voir ; dire faire est équivalent à faire ; les réponses sont indépendantes du contexte de l'entretien. Les énoncés de Becker homogénéisent les informations et leur accordent une crédibilité à peu près égale. Ce constat critique ne minore pas sa performance : réussir à recueillir des jugements quelque peu honteux pour les enseignantes ou dangereux pour l'institution. Becker dira ailleurs qu'il était difficile de les faire parler des différences entre classes sociales, notamment de leur rapport aux enfants noirs des quartiers populaires41.

  • 42 Sally McLendon (2003), “Evidentials in Eastern Pomo With a Comparative Survey of the Category in Ot (...)
  • 43 Sally McLendon (2003), in Studies in Evidentiality, p. 101-129.

27La modalisation rassemble les procédés permettant au locuteur d'exprimer son sentiment ou son jugement à l'égard du contenu de ce qu'il dit. Dans certains langages, il existe des marqueurs « d'évidentialité » (ou de « médiatif ») indiquant comment le locuteur a appris ce qu'il dit : la source ou la fiabilité de l'information est spécifiée. C'est alors une marque explicite de perception représentée. Par exemple, le pomo oriental, parlé dans le nord de la Californie, possède de tels marqueurs42. Des suffixes spécifient quatre types évidentiels : le sensoriel non visuel (je me suis brûlé : le locuteur a ressenti lui-même la brûlure) ; l'inférentiel (ils ont dû être brûlés : le locuteur en a vu des signes ou une preuve circonstancielle) ; le ouï-dire ou rapporté (ils se sont brûlés, dit-on : le locuteur rapporte ce qu'il a entendu dire et se fonde sur sa mémoire) ; enfin, la connaissance directe (il s'est brûlé, je l'ai vu : le locuteur en a été directement le témoin). Tous marquent la source d'information du locuteur pour ce qui est affirmé. Les informateurs de la linguiste Sally McLendon se souviennent que leurs grands-parents leur demandaient toujours de parler prudemment, surtout lorsqu'il s'agissait de parler des autres personnes : il ne fallait pas que, offensées, elles cherchent à se venger. Les marqueurs évidentiels « sont des moyens utiles pour parler prudemment, pour dire seulement ce dont on a la preuve et pour rendre cette preuve claire »43.

28Les institutrices n'avaient pas toutes pris connaissance de la même façon des événements qu'elles relataient. Par exemple, Becker illustre la violence qu'elles manifestent parfois à l'encontre des élèves pauvres avec cet extrait d'entretien :

  • 44 Howard Becker (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, p. 257-270.

« Théoriquement on n'est pas censé porter la main sur un gosse, on ne le fait pas. Mais il y a maintes façons de punir un gosse sans laisser de traces et, à ce moment là, c'est la parole de l'enseignante contre celle du gosse, et le gosse n'a aucune chance. Voyez cette chère Madame X. Elle se met en boule contre un gosse, elle le sort dans le hall. Elle le fait tenir debout contre un mur. Elle a une certaine façon de le prendre sous le menton, mais alors fort, et sa tête va taper contre le mur. Ça ne laisse aucune marque, mais quand il revient dans la classe, il n'y voit plus droit tellement il a été sonné. »44

29C'est probablement parce que la locutrice est censée avoir vu ce qu'elle raconte, et parce que Becker lui fait confiance, qu'il rapporte ce récit sans le mettre en doute. Mais si ce compte rendu est exact, alors le lien entre l'observatrice et la situation observée est étrange : la scène à l'abri des regards a au moins laissé une trace dans la tête d'un tiers présent. Sinon, c'est une restitution d'une autre sorte, moins crédible. Le français (ou l'anglais) ne dispose pas de ces suffixes évidentiels, mais il est possible de qualifier la nature de la source par une relativisation, notamment par le discours indirect : l'affirmation est subordonnée à une principale qui spécifie le moyen de connaissance (une sorte de commentaire descriptif). Peut-être faudrait-il une motivation proche de celles des locuteurs du pomo oriental, la crainte de représailles, pour qu'on explicite davantage la source de nos affirmations. L'enseignante aurait pu dire « j'ai vu que Madame X se met en boule... » ou « on (m'a) dit que Madame X se met en boule... », etc. Peut-être aurait-elle employé une formulation plus prudente face à un autre interlocuteur (un parent, le directeur de l'école, etc.).

  • 45 Howard Becker (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques,

30Becker en déduit néanmoins que « Les enseignantes ressentent la nécessité de mesures très fermes, incluant au besoin la violence physique. [Suit l'illustration ci-dessus] Quand on ne se sert pas de ces procédés, on peut recourir à une autre sorte de punition violente, 'l'engueulade' »45. Mais il est lui-même bien éloigné de ces événements, et l'interprétation proposée ne porte aucune trace de cet éloignement. On a dit à Becker que Madame X a frappé la tête du garçon contre le mur, et il en a déduit, peut-être imprudemment, en tout cas vaguement, l'existence de violences physiques à l'école.

31Ce constat est une version littéraire ou « qualitative » de ce que, dans les domaines plus formalisés, on nomme : la disparition de l'instrument. Les énoncés descriptifs tirés des entretiens peuvent donc exprimer, selon un point de vue flottant, des faits quelque peu homogénéisés ou simplifiés. La nature des extrapolations est variable, et le lecteur peut l'estimer à partir des illustrations. Mais ces illustrations, présentées au style direct et représentant un extrait de réalité, n'échappent pas à une critique analogue, quoique plus constructive.

Le déplacement et l'indexicalité

  • 46 Roger Fowler (1986), Linguistic Criticism, New York, Oxford University Press 1996, p. 114-115.
  • 47 Michael Tomasello (2003), Constructing a Language. A Usage-Based Theory of Language Acquisition, Ca (...)
  • 48 Par exemple, Leonard Schatzman & Anselm Strauss (1955), “Social Class and Modes of Communication”, (...)

32La relative indépendance du contenu du discours par rapport au contexte d'énonciation est une particularité de la communication humaine nommée « déplacement » : la capacité à se référer à des choses absentes de la situation immédiate46. Les travaux de psychologie cognitive montrent que les enfants relient tôt leurs discours aux circonstances, mais rencontrent plus de difficultés dans l'emploi des procédés (« endophoriques ») qui referment le discours sur lui-même. La maîtrise de ces procédés est tardive et liée aux compétences scolaires47. Un enquêté parvient plus ou moins efficacement à déplacer certaines informations pour les rendre intelligibles. Des sociologues avaient d'ailleurs repéré des variations sociales en lien avec ces compétences linguistiques48. Mais, quelles qu'elles soient, l'intervieweur guide les efforts de son interlocuteur, et déplace ensuite, dans son texte final, des extraits de cet échange.

33L'enquête de Becker consacrée aux institutrices portait sur leur expérience subjective du métier ou leur « définition de la situation ». Les thèmes retenus dans l'article sont annoncés en introduction : l'enseignement, la discipline et la moralité des comportements des élèves. On peut, à la lecture des extraits présentés, imaginer que le matériel initial était plus volumineux et moins focalisé, qu'il a été le fruit d'échanges orientés par Becker et qu'il a été transcrit, mis en forme et, en très faible partie, inséré dans l'article pour être le plus parlant possible. Mais ces opérations ne laissent pas de traces.

  • 49 David Guéranger (2006), « À propos de trois problèmes pratiques de l'écriture sociologique : la ret (...)
  • 50 Pierre Bourdieu (1993), La misère du monde, Paris, Éditions du Seuil, p. 81-89.
  • 51 Pierre Bourdieu (1996), « Juin 1991, Ahmed X », Revue de littérature générale, 02 digest.

34L'étude de David Guéranger fournit quelques indications générales49. Un entretien avec deux « jeunes gens du Nord de la France », réalisé par Pierre Bourdieu, a été publié sous deux formes différentes : une version dans La misère du monde50 et, trois ans plus tard, une « version originale du verbatim » dans la Revue de littérature générale51. Guéranger compare ces deux versions et montre les nombreuses transformations accomplies, ce qui suggère la multitude d'aspects susceptibles d'être transformés, donc pris en compte. La transcription quasi littérale est simplifiée pour améliorer le déplacement que doivent opérer ces jeunes : un déplacement au service de ce que privilégie l'auteur.

  • 52 David Guéranger (2006), Enjeux (et) pratiques de l'écriture en sciences sociales.

« Le glissement [...] s'opère entre une formulation où l'interprétation reste ouverte et une version réécrite qui la ferme [...] Les propos des enquêtés sont plus touchants, l'interprétation moins équivoque et plus immédiate, les pistes d'explication alternatives moins évidentes. »52

35Comme le dit Bourdieu lui-même :

  • 53 Pierre Bourdieu (1996), Revue de littérature générale, 02 digest.

« La transcription littérale risque d'être inintelligible, en tout cas pas très 'littéraire' (alors que je voulais que ces témoignages soient lus avec l'attention qu'on accorde aux choses 'littéraires' – sans prétendre en rien faire de la 'littérature') »53.

  • 54 Yehoshua Bar-Hillel (1954), “Indexical Expressions”, Mind 63, p. 359-379.
  • 55 Par exemple, Aaron V. Cicourel (1974), Theory and Method in a Study of Argentine Fertility, Sydney, (...)

36Mais l'orientation de l'entretien comme la simplification de sa transcription sont délicates, notamment en raison du « problème de l'indexicalité ». Le philosophe Yehoshua Bar-Hillel avait initialement exposé ce problème dans un article paru en 195454. Un énoncé dépend d'aspects non explicités dans l'énoncé lui-même. C'est une propriété du discours ordinaire qui est effacée des discours présentant les connaissances scientifiques, ou des études qui, pendant longtemps, ont porté sur le langage scientifique. Selon Bar-Hillel, la principale raison est le caractère théoriquement insurmontable des difficultés. Dans les années 1960, les éthnométhodologues font de cette propriété des comptes rendus une arme de guerre contre la sociologie traditionnelle dite « formelle ». Aaron Cicourel, par exemple, a montré que, d'un côté, les paroles de l'enquêté contiennent inévitablement des références à un background qui contribue à la signification du discours. Autrement dit, une interprétation fidèle au point de vue indigène doit connaître cet arrière-plan. De l'autre, le discours est un accomplissement dans le temps, et dans certaines circonstances, qui repose en partie sur lui-même. Cicourel en concluait que l'interprétation est irrémédiablement contextuelle et dépendante des interactions à l'origine du discours55.

  • 56 François Recanati (2007), Perspectival Thought. A Plea for (Moderate) Relativism, New York, Oxford (...)

37Dans un sens étroit, une expression indexicale signale explicitement cette dépendance au contexte avec des déictiques (des indices personnels, spatio-temporels et de la monstration : je, ici, aujourd'hui, ce, etc.). Dans un sens plus large, elle est une expression dont le contenu sémantique dépend du contexte, sans qu'une référence déictique soit forcément présente. L'indexicalité signale un caractère incomplet demandant à être complété56. Les circonstances d'évaluation (correctes) d'un énoncé ne sont pas forcément les circonstances de l'énonciation. Dans le mode anaphorique, des informations données antérieurement servent de background. On peut donc distinguer le contenu explicite et le contenu complet qui inclut les intentions du locuteur, le sujet de la conversation, le discours antérieur, etc. Le contexte peut donc jouer deux rôles : déterminer le contenu des expressions (explicitement) indexicales et déterminer les circonstances à l'aune desquelles le contenu est évalué. François Recanati défend un relativisme modéré en montrant que la vérité d'un énoncé comme sa compréhension correcte dépendent du contexte, que la phrase soit explicitement indexicale ou non, le contexte ne se réduisant pas aux seules circonstances de l'énonciation.

38Le « problème de l'indexicalité » peut paraître moins insurmontable si on montre comment il est surmonté en sociologie. Un procédé littéraire et une proto-modélisation cherchent le plus souvent à « réparer », pour le lecteur, le discours déplacé et compensent l'impossible fidélité littérale. Dans l'article de Becker, tous les énoncés des institutrices interrogées sont initialement indexés aux conditions de l'entretien, ce qui inclut une multitude d'aspects : la date, le lieu, les questions du sociologue, la nature des échanges, la discussion antérieure, l'expérience des interlocuteurs, etc. Certains de ces aspects, dans une communication réussie, permettent aux interlocuteurs de se comprendre mutuellement, c'est-à-dire de compléter les énoncés incomplets, ce qui n'est probablement que très partiellement réussi dans ce genre de situation. Idéalement, le sociologue qui présente un extrait l'a initialement compris en ce sens. Mais ce n'est pas cette compréhension qu'il attend du lecteur. Celui-ci ne dispose que d'un morceau isolé et de quelques éléments de contexte, ceux que le sociologue juge suffisants. Le lecteur, à cet endroit du texte, aborde l'extrait avec une représentation simplifiée de la situation. Paradoxalement, si le sociologue tente de s'extraire des liens indexicaux originels, et déplace ses données, c'est pour chercher ensuite à les rendre dépendantes d'un autre contexte qu'il a lui-même élaboré.

39Becker, dans un texte postérieur, emploie l'idée de modèle :

  • 57 Howard Becker (1968), “Social Observation and Social Case Studies”, in Howard Becker (1970), Sociol (...)

« des propositions qui décrivent une sorte d'interaction entre deux statuts différents dans une sorte de situation. […] On élimine ce qui est historiquement unique et on se concentre sur les propriétés génériques du groupe. […] Les relations entre les caractéristiques essentielles de cette sorte de structure sont énoncées par des généralisations verbales »57.

  • 58 François Recanati (2007), Perspectival Thought. p. 101.

40Dit simplement, ici, des institutrices de classe moyenne, employées d'écoles publiques, dans un contexte urbain de ségrégation résidentielle, traitent les élèves comme des « clients » plus ou moins éloignés du « client idéal », tant en matière d'objectif pédagogique que de maintien de l'ordre. Cette situation modélisée, associée à l'interprétation introduisant l'extrait d'entretien, documentent les circonstances d'évaluation attendues par Becker. Autrement dit, un petit nombre de « paramètres » du contexte d'évaluation originel sont « gelés », parce que l'évaluation de l'extrait est jugée sensible à ces aspects58. À l'inverse, quantité d'autres paramètres, peut-être pertinents pour les institutrices dans la situation initiale, sont « dégelés » et deviennent négligeables. Les circonstances d'évaluation élaborées par l'auteur sont donc relativement différentes des circonstances initiales, mais suffisent pour que le lecteur saisisse la perspective type de l'enseignante.

41Une solution au « problème de l'indexicalité » consiste à tirer de la compréhension des informations récoltées une représentation simplifiée d'une situation. Puis l'auteur présente isolément des extraits d'entretien dont l'interprétation est relative à ce schéma. Les énoncés décrivant les faits sont partiellement et stratégiquement complétés ou, dit autrement, ils sont intelligemment simplifiés ; et leur interprétation est documentée par l'auteur. C'est une simplification qui ressemble à un retournement : un contexte extérieur impossible à articuler est réduit à quelques informations textuelles qui guident la lecture (de la description) des faits. Le problème est insoluble si l'objectif du sociologue est la restitution du « fait objectif ». Il est en revanche écarté par cette recontextualisation simplificatrice. La proto-modélisation de la situation prend la forme d'un second plan élaboré de manière littéraire par l'auteur. Elle donne naissance à l'expression d'un point de vue dont la compréhension par le lecteur documente sa compréhension de l'entretien, celle privilégiée par le sociologue. Ce procédé traduit une perspective de recherche en point de vue littéraire.

La catégorisation et la schématisation des données

  • 59 Roger Fowler (1986), Linguistic Criticism, p.  214-219.

42Un second procédé anaphorique intervient dans un registre différent et engendre une autre forme d'expression du point de vue. Une source de flottement dans le « rapport à l'objet » découle en effet du degré de généralité, souvent très élevé, des termes employés pour interpréter les événements. Un extrait d'entretien est introduit par des énoncés qu'on pourrait qualifier de sur-généralisés et de sous-lexicalisés. La sur-généralisation est un excès qui crée l'impression d'un point de vue naïf ou évasif : par exemple, employer « fournisseur de service » pour « institutrice ». La sous-lexicalisation se manifeste par la pauvreté du vocabulaire et témoigne d'un manque de préoccupations pour le domaine concerné (dont les membres ont souvent développé, au contraire, une sur-lexicalisation à propos des aspects importants à leurs yeux). La sur-généralisation est parfois une vague circonlocution qui compense le manque de vocabulaire. Mais elle peut, aussi, exprimer une analyse qui « défamiliarise » le lecteur59 : par exemple, décrire l'institutrice comme un fournisseur de service, et les élèves comme des clients plus ou moins proches d'un idéal. En sociologie, cette seconde option permet de « techniciser » une expression évasive, créant ainsi une forme de spécificité dans un autre registre.

43Becker écrit :

« Les enfants du groupe moyen font naître des sentiments ambivalents : ils sont motivés pour bien travailler en classe mais il leur manque la formation extra-scolaire qui leur serait nécessaire ».

44Cette phrase est une interprétation de divers discours des institutrices. Pourrait-on la découvrir à partir de l'illustration qui la suit ? C'est peu probable, parce que l'illustration est, à elle seule, insuffisante. La voici :

  • 60 Howard Becker (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, p. 257-270.

« Bon, ils sont très gentils par ici, très gentils. Ils ne sont pas difficiles à manier. Vous voyez, on leur enseigne le respect à la maison et ils sont respectueux envers l'enseignante. Ils veulent travailler et bien faire... Bien sûr, ils ne sont pas très brillants, vous savez, mais ce sont des enfants très agréables et on travaille facilement avec eux. »60

45La description sociologique, qui résulte d'une synthèse de documents, n'en découle pas naturellement : il manque au lecteur une explication de la catégorisation employée. Par une autre sorte de retournement, l'auteur transforme sa synthèse en cadrage. Un procédé d'écriture inverse donc le processus « de découverte » et justifie l'usage de la sur-généralisation : le sociologue emploie sa synthèse comme guide de lecture de l'extrait. Les documents sont en partie arrachés à leur contexte, puis plongés dans un texte qui oriente leur interprétation, sur le mode anaphorique. L'illustration est lue selon les termes généraux de l'auteur. En ce sens, elle illustre sa catégorisation, c'est-à-dire son mode de pensée. Que l'interprétation de l'illustration soit tournée vers l'auteur, plutôt que vers le monde, peut sembler paradoxal. Mais la réalité empirique, entrevue par l'illustration, sert d'abord à défendre l'interprétation de l'auteur et donc à rendre compréhensible son découpage.

46Ce découpage redouble en partie celui des énoncés présentés. Il en est abstrait. Dans l'exemple ci-dessus, l'interprétation de Becker extrait un pattern des propos de l'institutrice, ou les met sélectivement en variables, selon certains centres d'intérêt. La généralisation est une schématisation du discours recueilli. Si le lecteur compare l'interprétation à la citation, il voit une paraphrase partielle et orientée. D'un côté, Becker synthétise par « motivés pour bien travailler en classe » cette série d'évaluations plus précises : « gentils », « pas difficiles à manier », « respectueux », « veulent travailler et bien faire », « très agréables », « on travaille facilement avec eux ». De l'autre, « ils ne sont pas très brillants » est remplacé par une paraphrase plus impersonnelle (et plus longue) : « il leur manque la formation extra-scolaire... ». L'interprétation schématise, ou appauvrit, le document présenté : soit en réduisant à un seul jugement vague plusieurs plus précis, soit en transformant un jugement en une absence de propriété abstraite. Les centres d'intérêt de l'auteur le conduisent à supprimer la contribution des parents aux comportements jugés positifs, mais à l'ajouter pour le seul jugement négatif. Cette schématisation serait aisément déductible de l'illustration si on disposait du point de vue de l'auteur ; mais sans cela elle serait hasardeuse.

47Si l'interprétation introductive de Becker représente la pensée des institutrices, elle en supprime certains aspects relevant des distinctions ou des explications indigènes ; elle mélange leur point de vue et celui de Becker. Cette opération produit donc des énoncés au statut étrange, mi-indigènes mi-analysés ; ceux que critiquait Sperber. Mais ils offrent un cadrage de l'illustration. Autrement dit, une généralisation sélective des propos sert à introduire ces mêmes propos. Si on associe les deux procédés littéraires, relatifs à l'indexicalité et à la catégorisation, on voit mieux ce que peut signifier l'expression : « Le point de vue du sociologue sur le point de vue du groupe », sans pour autant considérer cette simplification injustifiée.

Le schème métaphorique et l'unification de ses applications

48Les métaphores sont d'autres manifestations d'une perspective, des expressions d'une manière de voir ou concevoir l'objet. Ce sont des rapprochements. En ce sens, si elles expriment le rapport du sociologue à son objet, c'est à travers le choix de l'image ou de la comparaison, donc des termes employés. Souvent, ceux qui n'ont aucun penchant pour ces considérations littéraires font remarquer que le langage littéral est le plus important : c'est celui de la science, celui qui dénote ou désigne. Une difficulté vient toutefois d'un fait notable : pour la plupart des objets abstraits de la sociologie, l'interprétation littérale est indéterminée : le sociologue ne peut pas échapper à la construction analogique et aux métaphores.

  • 61 Kenneth Burke (1935), Permanence and Change. An Anatomy of Purpose, Berkeley, Los Angeles, London, (...)
  • 62 Kenneth Burke (1935), Permanence and Change, p. 107.
  • 63 Kenneth Burke (1935), Permanence and Change, p. 90.
  • 64  Kenneth Burke (1935), Permanence and Change, p. 124. À ce propos, voir Debra Hawhee (1999), “Burke (...)

49Dès 1935, Burke expliquait ainsi l'inévitable présence des raisonnements métaphoriques en sciences sociales : la métaphore est un artifice qui permet la comparaison et reflète les intérêts de l'analyste. Il examinait les rapprochements provocateurs, contre-intuitifs ou ironiques qu'il nommait « perspectives par incongruité »61. Ce genre de perspective est produit par l'activité sociologique elle-même, parce que l'interprétation des phénomènes est accomplie par deux processus : sur-simplification et extension analogique. Le sociologue sur-simplifie un événement quand il le caractérise à partir d'un intérêt donné (informing interest), puis il essaie d'inventer une caractérisation similaire pour d'autres événements par analogie62. Ce faisant, il décrit des phénomènes qu'il n'est pas habituel de décrire, ce qui entraîne des usages linguistiques eux aussi inhabituels, le plus souvent métaphoriques. Burke parlait d'« un ré-ordonnancement de catégories »63 ou d'une heuristique, et s'inspirait de Nietzsche64.

  • 65 George Lakoff & Mark Johnson (1980), Les métaphores dans la vie quotidienne, Paris, Éditions de Min (...)

50Faire une analogie entre deux choses c'est trouver des ressemblances. Quand l'analogie est implicite, la figure est une métaphore. Une métaphore permet de comprendre quelque chose en termes de quelque chose d'autre65. Les premières phrases de l'article de Becker sont celles-ci.

« Le plus grand problème des agents du secteur des services est sans doute lié à leurs relations avec leurs clients, bénéficiaires ou objets de ces services. Les membres de ces professions ont pour caractéristique une image du client 'idéal'. C'est sur cette fiction qu'ils modèlent leur conception du travail qu'ils ont à faire et leurs techniques effectives de travail. Dans la mesure où le client réel est proche de cet idéal, les agents n'auront pas de 'problèmes avec leurs clients' ».

51Le choix des termes et des images découle d'une perspective d'analyse typique de la tradition de Chicago, prônée par Everett Hughes, dont certaines métaphores sont ici clairement annoncées : la relation de l'institutrice à l'élève est comme celle du fournisseur de service au client ; les élèves difficiles sont comme des clients éloignés du client idéal.

  • 66 George Lakoff & Mark Johnson (1980), “The metaphorical structure of the human conceptual system”, C (...)

52Un aspect, à mon sens central, des usages métaphoriques est leur ressemblance avec la modélisation. Dans la métaphore « A est B » (l'élève difficile est un client éloigné de l'idéal), quelques aspects de la structure de B sont imposés à A. Chaque métaphore a un domaine source (la relation au client dans les métiers de service), un domaine cible (les relations des institutrices avec les élèves) et un ajustement source / cible : un mapping, c'est-à-dire une correspondance partielle entre la structure du domaine source et celle du domaine cible66. Seul ce qui relève du domaine source est alors intéressant : par exemple, l'idée que l'enseignement est obligatoire n'appartient pas au domaine. Et seule une partie du domaine source est jugé pertinente : par exemple, certaines activités typiques de la pratique libérale, comme la satisfaction du client ou la recherche de nouveaux clients, ne sont pas des idées utiles dans le rapprochement de Becker.

  • 67 Howard Becker (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, p. 257-270.

53Quand il analyse les écarts des élèves au client idéal, il annonce en introduction qu'il traitera « les trois problèmes sur lesquels les enseignantes insistaient le plus lorsqu'elles évoquaient la question de leur adaptation à leurs élèves »67 : l'enseignement, la discipline et la moralité des comportements. Les « écarts au client idéal » se manifestent pour chacun d'eux par différents sous-problèmes. Chaque sous-problème est illustré, et chaque illustration est aussi une illustration de l'idée générale. Par exemple, appliquée aux affaires morales, l'image centrale prend la forme plus spécifique de la distance culturelle ou, ailleurs, celle du manque de coopération ou de contrôle parental, ou encore du manque de respect de la part de l'élève. Par la métaphore du client idéal et l'architecture démonstrative qui en découle, Becker a rapproché et unifié trois thèmes des discours recueillis, trois sortes de difficultés d'adaptation aux élèves. On peut aussi dire qu'il a étayé dans différents domaines sa métaphore (et suivi les pas de Hughes).

  • 68 Voir Mark Wilson (2006), Wandering Significance. An Essay on Conceptual Behavior, Oxford, Oxford Un (...)

54Puisqu'une même explication, image ou métaphore, est employée pour des phénomènes différents mais similaires sous un rapport particulier, des termes semblables apparaissent dans différents registres68. « L'écart au client idéal » a une visée descriptive lorsque l'expression est appliquée à un domaine donné, par l'intermédiaire de certaines difficultés d'adaptation qui sont des formes d'écart particulières. L'expression change donc à chaque fois de signification. Ces nuances sont sans doute évidentes pour le lecteur qui a su adapter le changement d'usage au changement de contexte d'usage. Une signification plus précise est maintenue cloisonnée par l'architecture du texte et, entre les parties, circule une signification vague ou générique de l'expression, celle à laquelle on donnerait aisément une valeur théorique : par exemple, celle que Becker présente en introduisant sa métaphore principale entre l'institutrice et le fournisseur de service. L'expression « fonctionne » de manière compréhensible dans des registres divers parce que ses termes sont suffisamment plastiques, les informations sélectionnées suffisamment similaires et Becker suffisamment habile pour que le lecteur saisisse à la fois le schéma général et ses significations distribuées.

  • 69 Jean-Claude Passeron (1991), Le raisonnement sociologique, p. 130-133.

55Passeron aurait dit de ces expressions générales, formulant le schème d'analyse ou les sous-problèmes, qu'elles sont des « semi-noms propres » ou des « désignateurs semi-rigides », à la fois abstraits et indexés69. Si la signification abstraite, générique, est probablement celle qui circule le plus dans le milieu académique, celles « indexées » sont les plus descriptives et les plus à même de transmettre une compréhension précise des résultats. L'architecture, dont la métaphore est comme la clé de voûte, est une marque du point de vue et de sa fonction simplificatrice ou modélisatrice.

Le changement de point de vue

56Le lecteur qui a suivi Becker, compris ses images, la simplification de la situation étudiée, les types d'interaction privilégiés, et qui a lu les extraits d'entretien pour comprendre tant les institutrices que l'analyse portée sur elles, a saisi à peu près le point de vue de Becker sur le point de vue des institutrices. Mais une déduction finale est plus ambiguë.

  • 70 Howard Becker (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, p. 257-270.

« Des programmes d'action visant à accroître les chances d'éducation des défavorisés de notre société devraient prendre en compte la façon dont ces enseignantes interprètent les traits culturels de ces groupes et y réagissent, ainsi que les conséquences institutionnelles de leur comportement [la fuite constante des enseignantes des écoles à clientèle populaire et donc l'absence de personnel expérimenté]. Ces programmes pourraient contribuer à produire des enseignantes capables de faire face efficacement aux problèmes que pose l'enseignement à ces groupes au lieu de perpétuer les injustices existantes par leurs réactions aux différences de classe. »70

57L'ambiguïté provient d'un changement de point de vue de la part de l'auteur. Il décrit d'abord le point de vue des enseignantes face à certains comportements qu'il a jugés, avec elles, réels. Il présente ces femmes comme raisonnables, souvent même comme confrontées à des difficultés insurmontables. Quelles injustices sont donc perpétuées ? On s'attendrait à une injustice dont seraient victimes les enseignantes des quartiers populaires (par rapport à leurs collègues des quartiers riches, par exemple). Mais l'injustice semble ici due au fait que toutes dénigrent le sens moral des enfants populaires (hygiène, prostitution, obscénité et refus de l'école). Qu'est-ce que serait alors une enseignante « capable de faire face » ? Une enseignante de milieu populaire ? Quel programme pourrait « contribuer à produire » ce genre d'enseignantes ? Difficile d'imaginer une telle « production ». Bref, une solution découle naturellement du texte, c'est-à-dire du point de vue des enseignantes : une grande partie des variations dans le traitement disparaîtraient si les normes de la classe moyenne étaient acquises par les enfants de milieu populaire. C'est absurde, mais une attitude ironique aurait pu conclure ce texte dont l'approche est elle-même ironique (la métaphore du client, etc.). Becker préfère adopter brutalement le point de vue des élèves populaires et faire de ces individus, qui sont des objets des discours rapportés, les sujets d'une souffrance injuste. Il agit comme si les phénomènes qu'il a présentés sous un certain angle étaient isolables et pouvaient être appréhendés, sans difficultés, sous un autre angle.

58Le point de vue du sociologue sur le point de vue des institutrices au regard des difficultés que leur posent certains élèves peut-il déboucher sur l'affirmation de la souffrance de ces derniers, sachant que, outre le récit des violences de Madame X, elles n'indiquent pas elles-mêmes l'existence de cette souffrance ? C'est comme supposer qu'il existerait un « service » qui pourrait être rendu aux « clients » sans qu'interviennent de manière constitutive une adaptation ou un jugement moral de la part du fournisseur ; par exemple, à la manière dont un expéditeur livre un colis à un destinataire. Le compte rendu rend cette hypothèse peu plausible.

59Ce changement de point de vue peut être dû à un simple prolongement injustifié de la métaphore centrale : l'auteur tire une conclusion formelle à partir du schème générique en négligeant sa perspective d'analyse. Si la relation de l'institutrice à l'élève est comme celle du fournisseur de service au client ; et les élèves difficiles, des clients éloignés du client idéal, alors le service rendu à ces derniers est loin de l'idéal ; et ils en sont donc les victimes. Mais Becker n'étudie ni le service rendu ni sa perception par les élèves, seulement les difficultés que disent éprouver les institutrices.

Conclusion

60Les propos recueillis par entretiens servent des objectifs variés, les mots de l'informateur étant des indicateurs de réalités diverses : ses manières de penser ou de dire, ses pratiques ou des événements extérieurs. Le compte rendu n'est toutefois pas présenté comme une analyse de discours : l'entretien est un moyen et non un objet ; il vise à établir des faits indépendants de l'entretien lui-même. Mais c'est un instrument qui, comme la voix de l'auteur, est effacé des énoncés empiriques, un instrument qui reste à l'arrière-plan et permet des extrapolations variées. Lorsque l'entretien est la source principale des informations, sans être l'objet même de l'analyse, le flottement du rapport à l'objet est inévitable.

61Les propos rapportés ont été provoqués par le sociologue, sélectionnés et mis en forme, ces opérations restant obscures. Divers procédés d'écriture permettent néanmoins au lecteur de comprendre le point de vue de Becker : celui qui est peut-être à l'origine de ces mêmes propos ; en tous cas, celui qui oriente leur utilisation dans le texte. Arrachés à la situation d'entretien, les extraits présentés sont en effet ré-indexés à une sorte de modèle d'interactions sociales leur servant de background et qui les complète. Le texte qui les introduit, schématisant de manière sélective leur contenu, sert par ailleurs de cadre informant le lecteur de la catégorisation pertinente. Surtout, un schème d'analyse métaphorique unifie les diverses interprétations et permet au lecteur de voir une similarité entre les documents présentés. L'architecture du compte rendu guide et referme les interprétations envisageables du matériel exhibé.

62Ces procédés imbriqués, en partie redondants, que j'ai moi-même employés dans cet article, sont d'usage courant en sociologie. Ils contribuent à exprimer la perspective du sociologue et justifient ses interprétations ; mais aucun n'est formalisé dans la discipline, ni sans doute enseigné. Ils ne sont pas non plus explicités dans les textes ou pris en compte dans la présentation des résultats, qui est le plus souvent de style « objectiviste » ou « réaliste ». Ils produisent néanmoins leur « effet point de vue » sur la plupart des lecteurs maîtrisant la langue ordinaire et suffisamment familiers de la société étudiée. L'apprentissage de ces procédés est probablement mimétique : on rédige « à la manière de », à partir de modèles accomplis, comme celui choisi dans cet article.

  • 71 Alain Rabatel (1998), La construction textuelle du point de vue, p. 166-167.

63Dans les fictions, le point de vue du narrateur est, en général, plus étendu que celui du personnage71. Lorsque le sociologue réalise ses entretiens, les compare, les déplace et les recontextualise dans son compte rendu, il conquiert, en quelque sorte, une position analogue. Ce qu'il juge intéressant et fiable, et qu'il nous restitue, est compréhensible dans un cadre plus large que celui pris en compte par ses interlocuteurs. Le sociologue, qui ne parvient qu'à une compréhension partielle des propos et de la vie des enquêtés, nous présente finalement des individus qui n'ont qu'une connaissance partielle de la situation idéalisée dans laquelle ils sont représentés.

64L'élargissement du cadre de référence s'accompagne d'une simplification des expériences restituées. « Le point de vue de Becker sur le point de vue des institutrices » est une proto-modélisation qui réduit la vie des institutrices à celle de personnages dont les rôles et les motivations sont simplifiés. Le narrateur semble alors avoir non seulement une connaissance élargie du problème intéressant, mais aussi une connaissance interne (mentale) des personnages intervenant : il s'exprime comme un narrateur « omniscient ». Mais, sans mise en perspective, le style omniscient crée une autre sorte de flottement : les résultats sociologiques ne portent que sur une version réduite de l'objet mentionné, une miniature aux contours mal délimités. Les déductions tirées des conclusions ont alors de fortes chances d'être sans base empirique, donc abusives.

65À vouloir décrire objectivement le monde, au lieu de commenter des textes, les sociologues en sont venus à sous-estimer la contribution de l'écriture. La critique du style réaliste ou objectiviste a souvent conduit les auteurs à simplement ajouter, à la marge, des commentaires à la première personne. Cette étude montre que l'expression d'un point de vue découle du traitement même des entretiens, et parcourt le texte. Des procédés d'écriture rapprochent l'activité interprétative du sociologue de la modélisation scientifique. C'est par eux que le compte rendu réussit à pointer quelques aspects du monde, que celui-ci est relié à sa représentation simplifiée. C'est aussi à travers eux que s'exprime la perspective selon laquelle cette représentation est réalisée : qu'on perçoit les raccourcis, clarifie la signification des termes généraux, restreint la portée des conclusions et prévient quelques déductions imprudentes. Les données ou les conclusions sont imprégnées de cette perspective, ce qui devrait nous alerter des errements de toute interprétation littérale.

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Notes

1 Ricca Edmondson (1984), Rhetoric in Sociology, London Basingstoke, The MacMillan Press Ltd ; Paul Atkinson (1990), The Ethnographic Imagination. Textual constructions of reality, London, New York, Routledge.

2 Joseph Gusfield (1990), “Two Genres of Sociology: A Literary Analysis of the American Occupational Structure and Tally's Corner”, in A. Hunter (ed.), The Rhetoric of Social Research, New Brunswick, Rutgers University Press, p. 62-96.

3 Robert M. Emerson, Rachel I. Fretz & Linda L. Shaw (1995), Writing Ethnographic Fieldnotes, Chicago, London, The University of Chicago Press.

4 Howard Becker (1986), Writing for Social Scientists. How to Start and Finish Your Thesis, Book, or Article, Chicago London, The University of Chicago Press. Traduction : Howard Becker (2004), Écrire les sciences sociales, Paris, Economica.

5 Pierre Bourdieu (1984), Questions de sociologie, Paris, Les Éditions de Minuit, p. 10-18.

6 Jean-Claude Passeron (1991), Le raisonnement sociologique, Paris, Albin Michel 2006, p. 331-357 ; Claude Grignon & Jean-Claude Passeron (1989), Le savant et le populaire. Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature, Paris, Seuil/Gallimard, p. 281-313.

7 Jean-Claude Passeron (1991), Le raisonnement sociologique, p. 243-257.

8 Jean-Michel Chapoulie (2017), Enquête sur la connaissance du monde social. Anthropologie, histoire, sociologie. France - États-Unis 1950-2000, Rennes, PUR, p. 310-312 ; Daniel Bizeul (2021), « La citation comme technique de persuasion et comme preuve : comment nous utilisons le matériel documentaire dans les textes ethnographiques », Cambouis, La revue des sciences sociales aux mains sales, https://doi.org/10,52983/crev.vi0.97.

9 Jean-Claude Passeron (1991), Le raisonnement sociologique, p. 276.

10 Jean-Michel Chapoulie (2017), Enquête sur la connaissance du monde social, p. 243-246.

11 James Clifford & George Marcus (eds.) (1986), Writing Culture. The Poetics and Politics of Ethnography, Berkeley Los Angeles London, University of California Press ; Renato Rosaldo (1987), “Where Objectivity Lies. The Rhetoric of Anthropology”, in John S. Nelson, Allan Megill & Donald N. McCloskey (dirs.), The Rhetoric of the Human Sciences. Language and Argument in Scholarship and Public Affairs, Madison London, The University of Wisconsin Press, p. 87-110.

12 John Van Maanen (1988), Tales of the Field. On Writing Ethnography, Chicago & London, The University of Chicago Press, p. 64-66 ; voir aussi George Marcus (1986), “Afterword : Ethnographic Writing and Anthropolical Carrers”, in James Clifford & George Marcus (eds.), Writing Culture. The Poetics and Politics of Ethnography, Berkeley, Los Angeles London, University of California Press, p. 262-266.

13 Mario L. Small & Jessica McCrory Calarco (2022), Qualitative Literacy. A guide to Evaluating Ethnographic and Interview Research, Oakland California, University of California Press.

14 Alain Rabatel (1998), La construction textuelle du point de vue, Lausanne Paris, Delachaux et Niestlé, p. 120 ; 100 et suiv.

15 Pour une synthèse, Alain Rabatel (1997), Une histoire du point de vue, Paris, Klincksieck.

16 Alain Rabatel (1998), La construction textuelle du point de vue, p. 41.

17 Alain Rabatel (1998), La construction textuelle du point de vue, p. 120.

18 Michel Foucault (1971), « Nietzsche, la généalogie, l'histoire », Hommage à Jean Hyppolite, Paris, PUF, p. 145-172.

19 Paul Veyne (1971), Comment on écrit l'histoire, Paris, Seuil 1978, p. 28-69.

20 Michel Foucault (1971), « Nietzsche, la généalogie, l'histoire », Hommage à Jean Hyppolite, p. 145-172.

21 Par exemple, Ray Pawson (1989), A Measure for Measures. A Manifesto for Empirical Sociology, London, New York, Routledge, p. 10-16.

22 Paul Diesing (1991), How Does Social Science Work? Reflections on practice, Pittsburgh, University of Pittsburgh Press, p. 172-175 et 254.

23 Richard H. Brown (1977), A Poetic for Sociology. Toward a Logic of Discovery for the Human Sciences, London, New York, University of Chicago Press 1989, p. 25-32.

24 Jean-Claude Passeron (1991), Le raisonnement sociologique, p. 14-15 et 257-266.

25 Ronald Giere (2004), “How Models Are Used to Represent Reality”, in Philosophy of Science 71, p. 742-752.

26 Mazviita Chirimuuta (2019), “Charting the Heraclitean Brain. Perspectivism and Simplification in Models of the Motor Cortex”, in Michela Massimi & Casey D. McCoy, Understanding Perspectivism. Scientific Challenges and Methodological Prospects, New York & London, Routledge, p. 141-159.

27 Melinda B. Fagan (2019), “Explanation, Interdisciplinarity, and Perspectives”, in Michela Massimi & Casey D. McCoy, Understanding Perspectivism, p. 28-48.

28 Anjan Chakravartty (2010), “Perspectivism, Inconsistent Models, and Constrastive Explanation”, Studies in History and Philosophy of Science 41, p. 405-412. Plus largement, Bas Van Fraassen (2008), Scientific Representation: Paradoxes of Perspective, New York, Oxford University Press ; Michele Massimi & Casey D. McCoy (eds.) (2019), Understanding Perspectivism.

29 Bruno Latour (1993), « Le 'pédofil' de Boa Vista – montage photo-philosophique », in Petites leçons de sociologie des sciences, Paris, La Découverte, p. 171-225.

30 Jacques Siracusa (2021), Les sujets du verbe. Une critique de l'écriture sociologique, Paris, Éditions Hermann.

31 Jacques Siracusa (2022), « Décrire et orienter », Revue européenne des sciences sociales 60-2, p. 157-182.

32 Ricca Edmondson (1984), Rhetoric in Sociology, p. 50.

33 Howard Becker (1952), “Social-Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship”, Journal of Educational Sociology 25, n°8, avril, p. 451-465, traduit dans Howard Becker, « Les variations dans la relation pédagogique selon l'origine sociale des élèves », in Jean-Claude Forquin (dir.) (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, Paris Bruxelles, De Boeck & Larcier, p. 257-270.

34 Howard Becker (1986), Writing for Social Scientists, p. 57-58 et 132-134.

35 Howard Becker (1986), Writing for Social Scientists, p. 57.

36 Howard Becker (1986), Writing for Social Scientists, p. 55.

37 Dan Sperber (1981), « L'interprétation en anthropologie », L'Homme 21, n°1, p. 69-92.

38 Dan Sperber (1981), L'Homme 21, n°1, p. 69-92.

39 Howard Becker (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, p. 257-270.

40 Howard Becker (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, p. 257-270.

41 Howard Becker (1970), “Field Work Evidence”, in H. Becker, Sociological Work, Method and Substance, Chicago, Aldine Publishing Compagny, p. 39-62.

42 Sally McLendon (2003), “Evidentials in Eastern Pomo With a Comparative Survey of the Category in Other Pomoan languages”, in A. Aikhenvald & R. Dixon, Studies in Evidentiality, Amsterdam & Philadelphia, John Benjamins Publishing Company, p. 101-129.

43 Sally McLendon (2003), in Studies in Evidentiality, p. 101-129.

44 Howard Becker (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, p. 257-270.

45 Howard Becker (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques,

46 Roger Fowler (1986), Linguistic Criticism, New York, Oxford University Press 1996, p. 114-115.

47 Michael Tomasello (2003), Constructing a Language. A Usage-Based Theory of Language Acquisition, Cambridge, London, Havard University Press, 2005, p. 271-275.

48 Par exemple, Leonard Schatzman & Anselm Strauss (1955), “Social Class and Modes of Communication”, The American Journal of Sociology LX, n°4, p. 329- 338.

49 David Guéranger (2006), « À propos de trois problèmes pratiques de l'écriture sociologique : la retranscription d'un entretien par Pierre Bourdieu », in Enjeux (et) pratiques de l'écriture en sciences sociales. Journée d'étude de l'école doctorale de Paris 1, 22 & 23 septembre, halshs-00394465v2.

50 Pierre Bourdieu (1993), La misère du monde, Paris, Éditions du Seuil, p. 81-89.

51 Pierre Bourdieu (1996), « Juin 1991, Ahmed X », Revue de littérature générale, 02 digest.

52 David Guéranger (2006), Enjeux (et) pratiques de l'écriture en sciences sociales.

53 Pierre Bourdieu (1996), Revue de littérature générale, 02 digest.

54 Yehoshua Bar-Hillel (1954), “Indexical Expressions”, Mind 63, p. 359-379.

55 Par exemple, Aaron V. Cicourel (1974), Theory and Method in a Study of Argentine Fertility, Sydney, Toronto, London, New York, John Wiley & Sons, p. 187-188.

56 François Recanati (2007), Perspectival Thought. A Plea for (Moderate) Relativism, New York, Oxford University Press, p. 1-28.

57 Howard Becker (1968), “Social Observation and Social Case Studies”, in Howard Becker (1970), Sociological Work, Method and Substance, Chicago, Aldine Publishing Compagny 1970, p. 82-83.

58 François Recanati (2007), Perspectival Thought. p. 101.

59 Roger Fowler (1986), Linguistic Criticism, p.  214-219.

60 Howard Becker (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, p. 257-270.

61 Kenneth Burke (1935), Permanence and Change. An Anatomy of Purpose, Berkeley, Los Angeles, London, University of California Press, 1984, p. 90.

62 Kenneth Burke (1935), Permanence and Change, p. 107.

63 Kenneth Burke (1935), Permanence and Change, p. 90.

64  Kenneth Burke (1935), Permanence and Change, p. 124. À ce propos, voir Debra Hawhee (1999), “Burke and Nietzsche”, Quaterly Journal of Speech 85, 2, p. 129-145.

65 George Lakoff & Mark Johnson (1980), Les métaphores dans la vie quotidienne, Paris, Éditions de Minuit, 1985, p. 15.

66 George Lakoff & Mark Johnson (1980), “The metaphorical structure of the human conceptual system”, Cognitive science 4, p. 195-208.

67 Howard Becker (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, p. 257-270.

68 Voir Mark Wilson (2006), Wandering Significance. An Essay on Conceptual Behavior, Oxford, Oxford University Press, 2008, p. 177-183 et 377-383 ; Mark Wilson (2017), Physics Avoidance : Essays in Conceptual Strategy, London, Oxford University Press, p. 201-240.

69 Jean-Claude Passeron (1991), Le raisonnement sociologique, p. 130-133.

70 Howard Becker (1997), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, p. 257-270.

71 Alain Rabatel (1998), La construction textuelle du point de vue, p. 166-167.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jacques Siracusa, « Le point de vue du sociologue sur le point de vue du groupe »Methodos [En ligne], 24 | 2024, mis en ligne le 09 juillet 2024, consulté le 10 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/methodos/10892 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12xqj

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Auteur

Jacques Siracusa

Université Paris 8 - laboratoire GTM-CRESPPA

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