- 1 Méthode Jaques-Dalcroze, La rythmique, Lausanne, Premier volume, n°1531, Jobin et Cie éditeurs, 191 (...)
1Émile Jaques-Dalcroze innove au plan pédagogique, dans la mesure où il place l’audition et le mouvement corporel au cœur de l’apprentissage de la musique ; la Rythmique, en ce sens, rompt avec une étude exclusivement centrée sur la partition, et elle initie une voie qui ne saurait se confondre avec la gymnastique corporelle. De fait, la notion d’exercice est peu présente dans ses écrits. Dans Le rythme, la musique et l’éducation, elle affleure à quelques reprises seulement ; et même si elle figure encore dans les méthodes, ce n’est jamais au premier plan. Cette phrase, qu’on trouve au milieu de l’« avis important au lecteur » en préliminaire du premier volume de la Méthode Jaques-Dalcroze La Rythmique, donne probablement la clé de ce retrait : « La Rythmique est avant tout une expérience personnelle1 » ; phrase qui fait écho à une autre, tout aussi décisive pour comprendre l’esprit de la méthode :
- 2 Émile Jaques-Dalcroze (1965), Le rythme, la musique et l’éducation, Lausanne, Foetisch Frères S.A. (...)
« Le but de l’enseignement de la Rythmique est de mettre les élèves à même de dire à la fin de leurs études : non pas "je sais" mais "j’éprouve", - et ensuite de créer en eux le désir de s’exprimer2 ».
- 3 On trouve dans le Petit Robert, à l’article « exercice », l’exemple pris dans la musique selon ces (...)
2La pratique inventée par le musicien tourne le dos à la notion courante d’exercice, dont l’usage dans le champ de la musique renvoie surtout à l’idée d’un travail et d’un effort pour maîtriser et surmonter les difficultés de la partition, selon un emploi entériné par le dictionnaire3. Non seulement Jaques-Dalcroze met l’accent sur l’expérience d’une musique vivante plutôt que sur la virtuosité – ce qui ne l’exclut pas –, mais surtout il organise sa pédagogie autour du corps musicien. C’est dans cette mesure que la question du jeu est au centre de ses préoccupations. Dalcroze nous invite à comprendre que ce corps, pré-requis pour jouer de la musique, c’est-à-dire interpréter, n’a pas l’évidence qu’on lui prête : il faut le constituer, de façon en quelque sorte préliminaire. Pour que le corps puisse jouer de la musique, il doit pouvoir d’abord jouer tout simplement : il faut, autrement dit, qu’il soit formé comme corps joueur. La capacité à jouer, à travers un savoir expérientiel, se trouve ainsi au centre d’une conception inédite du solfège, soucieuse de promouvoir le ressenti ou le sentir, tout autant que la connaissance. Ce faisant, Dalcroze entreprend aussi la critique d’une culture musicale jugée trop abstraite et intellectuelle.
3Il ne s’agit aucunement dans les lignes qui suivent de présenter le squelette d’une méthode dont la valeur est d’être enracinée dans l’expérience, mais plutôt de chercher à saisir le statut de cette dernière, en considérant quelques phénomènes exemplaires. Sera mis en évidence le rapport à la spatialité vécue, qui relie de façon étroite le mouvement corporel à l’audition, selon une orientation dont les soubassements philosophiques seront trouvés dans la pensée du sentir d’Erwin Straus.
- 4 Émile Jaques-Dalcroze est originaire de Suisse et y a passé quasiment toute sa vie, exception faite (...)
- 5 Marc Honegger (1976), Dictionnaire de la musique, Science de la musique, Technique, Formes, Instrum (...)
4Pour entrer dans l’esprit de la recherche d’Émile Jaques-Dalcroze4 (1865-1950), le plus simple est de partir du solfège : Dalcroze ne supprime pas le solfège mais le transforme entièrement. Il y aurait une étude historique à faire, probablement instructive, sur la façon dont le solfège s’enseignait à la fin du XIXe siècle, en relation avec les manuels de solfège qui existaient à l’époque ; la plupart émanaient des conservatoires de tradition française. Selon la définition générale du Petit Robert, le solfège est « l’étude des principes élémentaires de la musique et de sa notation » ; il a pour but d’apprendre le langage de la musique. À l’article « solfège » du dictionnaire Honegger de la musique, Danièle Pistone mentionne que le solfège est une pratique très ancienne, qu’il faut faire remonter à l’Antiquité. Selon sa définition, le « solfège est un exercice de pratique musicale qui consiste en la lecture chantée des notes, dont l’exécutant doit respecter la durée, la hauteur, l’intensité et le phrasé5 ». Le terme de solfège, en français, provient de la syllabe « sol » qui représente depuis le XIe siècle, la première note des hexacordes composant l’échelle des sons au Moyen-Âge.
5Il faut tout de suite observer que Dalcroze ne remet pas en cause cette définition du solfège, et l’exigence de la lecture qui donne accès à la partition : les exercices, surtout à la base, conduisent toujours jusqu’au tableau noir où les signes musicaux sont écrits, pour être déchiffrés et reconnus. Mais leur reconnaissance passe par un tout autre cheminement que l’expérience d’une lecture optique, qui active un circuit entre l’œil, la main, et la voix. La lecture, pourrait-on dire, devient un point d’arrivée et elle n’est plus un point de départ. La question de Dalcroze est celle de l’appropriation sensible de ces signes, et dans cette mesure, du rapport qui s’établit entre eux et le musicien : il faut qu’ils puissent vivre dans le jeu. Le vivant de la musique devient l’essentiel de la préparation du corps joueur, et du devenir musicien. Compte autant le savoir des notes que la façon dont elles sont jouées. Sans intériorisation sensible, corporelle, le jeu devient froid, comptable, abstrait. L’arythmie, dont le constat constitue l’un des moteurs de la recherche de Dalcroze, peut se définir à un niveau technique comme mauvaise coordination des gestes en termes d’espace, de temps et d’énergie, mais tout aussi bien à un niveau plus général comme difficulté voire impossibilité à faire vivre la musique, et à vivre à partir d’elle. Le vivant, dans cette mesure, est ce qui définit la recherche de Dalcroze autour du rythme : comment le corps joueur peut-il être ou devenir vivant ? La réponse est qu’il faut toute une préparation, toute une éducation qui précède la rencontre avec le texte de la partition. Dans la mesure où il s’attaque à cette couche d’expérience ignorée dans le solfège traditionnel, Dalcroze innove et contribue à donner une toute autre vision du jeu : le corps joueur devient une préoccupation à part entière. La Rythmique, pourrait-on dire, s’organise autour de ce corps joueur en tant que corps vivant. Et les exercices sont conçus en fonction de cet objectif, jugé être le premier pas indispensable pour pouvoir vraiment jouer de la musique.
6Entre le tableau noir où les signes sont écrits et le corps, Dalcroze invente une spatialité joueuse, celle qui permet au corps de devenir lui-même joueur, d’entrer en relation avec la musique. Je voudrais pour ma part insister sur cette spatialité joueuse, qui se formule en termes de rapport. À la différence du solfège traditionnel dont le dispositif écrit accuse le fossé entre le signe et le corps, jusqu’au cas de figure où ils ne pourraient plus se rejoindre, la Rythmique de Dalcroze tend au contraire à s’installer d’emblée dans la médiation, au bénéfice d’une spatialité vivante et vécue qui s’organise quant à elle entre musique et mouvement.
7Un des mérites de Dalcroze, et pas des moindres, est donc aussi de renouer avec la spatialité vécue de la musique, en dépit d’une sorte de consensus autour de la musique comme art du temps. Le corps joueur est un corps dont la qualité essentielle est d’être plastique – au sens sculptural du terme, qui implique l’espace. Sans cette plasticité, il n’y a pas de jeu possible ; il lui faut, au corps joueur, un espace pour que ça joue, une certaine aisance. La constitution de cette spatialité joueuse et vivante, m’apparaît être une donnée décisive de la pédagogie de Dalcroze, faisant aussi que la Rythmique n’est pas séparable de l’improvisation. À travers elle, qu’elle soit corporelle, rythmique ou mélodique, l’enfant s’approprie ce qu’il entend et ce qu’il découvre ; il s’exprime et invente. L’improvisation permet d’accueillir l’impulsion qui vient de soi et de la transformer : elle est un moment essentiel de la formation. Françoise Dupuy formule clairement cet enjeu pour la danse :
- 6 Françoise Dupuy (2012), On ne danse jamais seul, écrits sur la danse, Coeuvres, Ressouvenances, p. (...)
« En recherchant non pas la forme mais ce qui la fait naître, il (Dalcroze) a ouvert le chemin d’une danse qui n’est pas celle de pas et d’attitudes que l’on répète jusqu’à l’obtention de la formule considérée, une fois pour toute, comme parfaite, mais celle qui émane d’un corps capable de propulser sa force intérieure vers l’extérieur et d’en maîtriser toutes les modulations6 ».
- 7 Il est possible de le visionner dans le DVD : La Rythmique, le solfège, un chemin vers la musique…D (...)
8Mais avant de poursuivre, je propose de présenter un exercice7 parmi d’autres, qui me semble assez bien exemplifier l’esprit de la méthode. Il y a deux temps à cet exercice. Le premier temps se déroule dans la salle où se trouvent deux rangées d’élèves entre dix et douze ans, qui sont en vis-à-vis d’un mètre environ. Chaque élève a une balle de tennis dans la main. Le professeur joue au piano un air de Brahms, Schwesterlein, que les élèves chantent aussi avec les notes. Ce faisant, en suivant la dynamique des phrases, ils font rouler la balle soit entre leurs deux mains, soit avec leur partenaire à côté ou en face. La consigne en effet est de « suivre les phrases avec la balle ». Pour l’observateur extérieur, s’en suit une sorte de danse qui a probablement été séquencée auparavant au regard de l’ordre successif qu’elle implique – c’est cette danse, en lien avec la musique, que Dalcroze désigne par le terme de « plastique », et plus précisément puisqu’il y a mouvement, de « plastique animée ». Mais le cœur de l’exercice se trouve moins dans la succession des gestes, que dans le rouler et le rattraper, à chaque fois, qu’ils impliquent. Il s’agit en effet pour l’élève d’ajuster le mouvement de la balle à l’écoute de la musique, notamment des points de départ et d’arrivée des phrases, en faisant coïncider ces derniers avec le moment où la balle se retrouve immobilisée dans la main. À travers les gestes des élèves, autrement dit, les mouvements physiques de la balle épousent les mouvements de la musique : ce qui demande de la concentration ou de l’attention, mais ce qui suscite aussi du plaisir – ne serait-ce que par le contact de la balle dans la main et par la proximité des camarades –, enfin ce qui conduit surtout à développer l’écoute, en lien avec les mouvements corporels. Le geste, ici, est indissociable d’un rapport entre espace, temps, et énergie : autant de paramètres au centre de l’apprentissage.
9Le deuxième temps est celui auprès du tableau noir. Il n’y a pas encore à ce stade d’écriture musicale à proprement parler, mais des courbes qui symbolisent les phrases, plus ou moins longues, plus ou moins amples, de l’air Schwesterlein – à mi-chemin entre la chanson populaire et le répertoire. Il s’agit à présent, toujours en chantant et en écoutant le professeur au piano, de suivre les courbes tracées au tableau, avec la main, dans un geste qui n’en implique pas moins l’ensemble du corps. Ce stade, intermédiaire entre le premier temps de l’exercice dans la salle, et la partition, se présente à la fois comme un prolongement et une réappropriation du jeu avec la balle, permettant ensuite d’aller vers la notation musicale stricto sensu, en ayant d’abord senti et éprouvé la musique avec les mouvements du corps en son entier, et de façon spatiale. Ce faisant, ce moment d’apprentissage lié au phrases, implique aussi celui de l’agogique, dimension décisive pour le vivant du jeu musical.
- 8 Marcel Mauss (1950), « Les techniques du corps », Sociologie et anthropologie, Paris, PUF, Quadrige (...)
- 9 Je ne développe pas ce point qui éloignerait de la question de l’exercice ; on peut se référer au l (...)
- 10 On trouve de tels modèles naturels du rythme chez le philosophe allemand Ludwig Klages (2004), La n (...)
10La recherche de Dalcroze ne souscrit ni à la représentation d’un corps entièrement déterminé, ni à celle d’un corps qui agirait spontanément de lui-même. Dans l’un comme dans l’autre cas, en réalité, il n’y a pas vraiment de place pour le corps joueur. Le corps déterminé est celui de la science qui objective, que ce soit dans le contexte des sciences de la nature, la physiologie par exemple, ou des sciences de l’homme : ainsi pour la définition des techniques du corps de Marcel Mauss comme montages psycho-socio-physiologiques relevant de la culture et s’imposant comme normes sociales8. Le corps spontanément agissant, quant à lui, est celui qui puiserait à une source de vie en lui, en dépit ou à côté de toutes les contraintes sociales : une telle représentation du corps est présupposée plus qu’on ne l’imagine dans l’approche de l’art, et elle est souvent associée à des formes diverses de primitivisme. À certains égards, le contexte historico-sociologique9 dans lequel grandit la réforme de Dalcroze rattache celle-ci aussi à ce courant. Il s’agit de résister à une civilisation jugée, au regard de son développement technique notamment, aliénante et arythmique. L’arythmie, en ce cas, est le fait d’être coupé du vivant et de ses impulsions : d’où le retour prôné à la nature, dont le moment de la communauté d’Ascona, au bord du lac Majeur, est emblématique dans les années 1910 ; la nature étant ici, en raison de son alternance mobile et vivante, le modèle du rythme : dans le retour non-identique de la vague ou du battement10 des ailes de l’oiseau.
11La Rythmique de Dalcroze se fraye une voie fragile entre ces deux perspectives sur le corps. La spontanéité reste une présupposition majeure de la démarche : elle est ce dont il faut prendre soin, en tant que rapport premier au vivant. Le corps rythmicien, dès qu’il agit mécaniquement, a perdu la teneur de vie qui lui est essentielle ; aussi les exercices partent-ils et reviennent-ils à cette dimension qui est, concrètement, celle d’un « se mouvoir ». La spontanéité relève d’un rapport à soi qu’on peut aussi qualifier d’expressif, ne devant être confondue ni avec le réflexe ni avec la réaction. Elle relève d’une disposition corporelle propre à chacun, et qui est court-circuitée dans une formation qui n’engage pas directement le corps, comme c’est le cas dans le solfège traditionnel. Cette spontanéité, en même temps, n’est pas celle d’un sujet prétendument autonome : elle ne surgit, ne se manifeste comme spontanéité qu’en situation, c’est-à-dire à travers l’exercice. La mise en situation est donc décisive : on peut dire que l’exercice constitue le corps vivant, dans son statut relationnel. Aussi le corps joueur, comme vivant, ne préexiste-t-il pas à l’exercice : il n’y a pas de corps qui subirait ou ferait un exercice. C’est l’exercice qui forme le corps joueur comme corps capable de jouer. La spontanéité, chez Dalcroze, entre ainsi dans une histoire, ou dans une culture, qui l’enrichit dans son statut expressif. La joie qu’on peut éprouver dans l’exercice est liée au vécu de cette spontanéité.
- 11 Pour une approche technique, on peut consulter le précieux ouvrage de Marie-Laure Bachmann (1984), (...)
12C’est un aspect relativement connu de l’approche de Dalcroze, que l’importance accordée à la métrique, c’est-à-dire à la mesure. Celle-ci n’exclut pas la spontanéité ; au contraire les deux se développent et se fortifient mutuellement. Dalcroze entend former et exercer la conscience rythmique, sur la base d’un rythme instinctif que chacun porte différemment en soi. Il se réfère à la physiologie, et rompt en même temps avec un modèle physiologique du rythme en dernier ressort référé au pouls et à la respiration ; cette dernière, au demeurant, est d’emblée prise en charge par l’apprentissage, notamment avec l’introduction très tôt de la voix et du chant. Mais c’est surtout la marche, en tant qu’elle implique tout l’organisme et l’alternance binaire, qui porte le travail de la mesure. La marche constitue la base de nombreux exercices, plus ou moins compliqués, impliquant interruptions, réglages des pas, superpositions décalées des battements de mains, binaires ou ternaires etc… Ce travail de la mesure offre la possibilité au corps musicien d’acquérir une polyrythmie et une polydynamique qu’il n’a pas naturellement, et d’intérioriser des rapports d’espace, de temps et d’énergie plus subtils11.
13La mesure, chez Dalcroze, se signale d’ailleurs dans la musique qui est jouée, et indépendamment de laquelle il n’y a pas de séance de Rythmique : la musique au piano, et pour l’essentiel tonale, marque souvent la carrure, c’est-à-dire les pas. En même temps, la complexité polyrythmique à laquelle aboutit l’apprentissage, notamment par la superposition de rythmes différents entre les mains et les pieds, va à l’encontre de l’idée d’une méthode enfermée dans la seule logique tonale : elle renoue avec l’extrême différenciation des rythmes dans les musiques extra-occidentales.
14À travers sa collaboration avec le metteur en scène Adolphe Appia, Dalcroze a imaginé des exercices de marche avec des praticables, c’est-à-dire des volumes mobiles faits de lignes droites horizontales ou verticales. Concrètement, il s’agit de volants d’escaliers qui transforment l’espace dans lequel les corps se meuvent, permettant d’enrichir le rapport expressif. Appia écrit :
- 12 Cité par Émile Jaques-Dalcroze (1965), Le rythme, la musique et l’éducation, p. 106 note 1.
« Les marches d’escaliers, par leurs lignes droites et leur arêtes, maintiennent le contraste nécessaire avec les lignes sinueuses des évolutions et des courbes du corps, mais étant praticables, elles offrent une certaine complicité de l’espace qui peut devenir un véritable élément d’expression12 ».
- 13 Sur cette collaboration entre Dalcroze et Appia, voir Anne Boissière (2016), Chanter Narrer Danser, (...)
15La présence d’escaliers sur scène a quelque chose de banal aujourd’hui. À l’époque de la collaboration entre Dalcroze et Appia, qui se rencontrèrent en 1906 et menèrent ensemble la réalisation du projet de la salle expérimentale de Hellerau à Dresde en 1911, cela l’est beaucoup moins. Surtout, les escaliers prennent dans ce contexte une signification particulière. Ils doivent être reliés aux dessins qu’Appia a réalisés entre 1909 et 1911, et qui font partie des Espaces rythmiques, afin de promouvoir une spatialité en correspondance avec la recherche de Dalcroze sur le rythme musical13. On est en présence ici d’un cas unique de croisement entre le champ de l’exercice et le domaine de l’art.
- 14 François Guye est violoncelliste solo à l’orchestre de Suisse Romande et formé à la Rythmique.
16Mais je voudrais aborder un autre aspect, qui n’est pas mis en avant dans les ouvrages techniques sur la Rythmique, celui du vécu qui est associé aux exercices. En effet, et comme je l’ai dit en commençant, l’objectif est de pouvoir sentir, éprouver la musique. Or cela passe forcément par un vécu, dimension décisive de l’expérience. L’ambiance de jeu, ou pour reprendre le néologisme du violoncelliste François Guye14, le caractère de « ludicité » qui entoure l’exercice de Rythmique, en serait le premier témoignage, assez unanime – ludicité qui n’exclut pas la concentration voire une certaine tension dans l’exercice. Cette teneur de jeu peut être mise au compte du type de pédagogie engagée, dite active dans la mesure où l’élève est amené à mettre en pratique d’abord lui-même ce qu’il doit savoir. Mais ce statut de la méthode ne permet pas de rendre entièrement compte de la teneur particulière de ce qui est ressenti, lié justement au mouvement et à la musique. Pour préciser les choses, je proposerai pour ma part de revenir à la question de la spatialité, et de l’espace de jeu, vivant, qui est engagé dans l’exercice.
17À la spatialité optique du solfège traditionnel lié au texte de la partition, Dalcroze substitue une spatialité vivante en mouvement. L’exercice dalcrozien sort de la salle de classes avec ses pupitres, pour se déployer dans une place libre : il faut de l’espace pour que les corps puissent bouger. Du point de vue du vécu, la spatialité de l’exercice se caractérise surtout par le fait que la musique est toujours là. Non la musique enregistrée, sur bande sonore, mais la musique jouée – la plupart du temps au piano – par la personne qui anime la séance. La musique jouée n’est pas une musique interprétée, avec pour critère la correspondance exacte avec la partition ; et même quand il y a un morceau déjà connu, le professeur toujours improvise à partir de lui. Il se rend disponible à la situation, contribue même à la créer – chaque professeur invente ses exercices, le principe restant le même pour tous : vivre la musique avant de l’analyser.
- 15 Émile Jaques-Dalcroze (1965), Le rythme, la musique et l’éducation, p. 57.
18Pas de séance de Rythmique, donc, sans une musique qui retentit : la musique n’est pas lue ; elle est directement entendue. Dalcroze comparait le corps en son entier à une grande oreille. Et en effet, le mouvement n’est pas séparable ici de l’audition de la musique. Mais cette audition, et je souligne ce point, est affranchie de l’optique. Elle offre le cas où la musique induit immédiatement du mouvement : Dalcroze renoue avec cette expérience – celle d’un « se mouvoir » par la musique – qui est refoulée lorsqu’on l’aborde d’emblée avec la partition écrite. Le fait que la musique induise du mouvement corporel, est au fond la base sur laquelle s’édifie la Rythmique, élément que Dalcroze appelle justement le rythme – celui que la conscience rythmique enrichit et organise musicalement – : « dans la musique l’élément le plus violemment sensoriel, le plus étroitement lié à la vie est le rythme, le mouvement15 ».
19Se laisser aller à la musique qui est jouée, se laisser emporter par elle : cet exercice dalcrozien, accessible à tout âge et tout à fait basique, constitue une entrée privilégiée dans cette expérience, et serait à ce titre lui aussi emblématique de l’esprit de la méthode. Quelques gestes conventionnels ou appris peuvent d’abord émerger, mais jusqu’au point où se manifeste autre chose, tangible du point de vue du ressenti : dans le mouvement devenu libre, l’atmosphère est amenée à se modifier dans le sens d’une ouverture ou d’une joie. Quelque chose, en tous les cas, a cédé : on est mû c’est-à-dire emporté par la musique en même temps qu’on est en mouvement. Le rapport du corps à l’espace s’est modifié : on se met à tourner, à lever les bras ; une tonalité globale de vie entoure alors le mouvement, comme son aura. C’est là, dirais-je, qu’il y a jeu à proprement parler : dans la levée de cette atmosphère vivante indissociable de la qualité du mouvement, en prise avec la musique. N’y aurait-il pas, d’ailleurs, dans cette expérience, un élément proche de ce que Roger Caillois, dans un tout autre contexte, repérait sous la catégorie de l’Ilinx, à savoir un certain vertige caractéristique du tourbillon ? Quoi qu’il en soit de ce rapprochement, l’exercice de Rythmique, dirais-je, a pour médium cette spatialité vivante, qui est celle d’un « se mouvoir », avec et par la musique. Cette spatialité, la plupart du temps court-circuitée, constitue pourtant une dimension essentielle de l’expérience corporelle du mouvement : c’est le génie de Dalcroze, non seulement de la réhabiliter, mais d’en faire une base pour un art vivant.
- 16 Erwin Straus (1992), « Les formes du spatial, leur signification pour la motricité et la perception (...)
- 17 Pour un approfondissement, on peut se référer à l’ouvrage d’Anne Boissière (2014), Musique Mouvemen (...)
20Pour préciser le statut philosophique de cette spatialité vivante impliquée dans la Rythmique, je propose de considérer la pensée du psychologue phénoménologue allemand Erwin Straus, et en particulier sa contribution de 1930 Les formes du spatial16, où il est précisément question d’une spatialité vivante, liée au mouvement et à la musique. Ce rapprochement, en tant que tel, n’y est pas mentionné. Straus fait toutefois appel à une forme d’expérience qui présuppose la musique et la danse, dans un contexte historique – celui de la danse absolue, sous-entendu de Mary Wigman et de Rudolf Laban – qui est aussi celui de Dalcroze. On peut, sans risque de beaucoup se tromper, faire l’hypothèse que les pratiques rythmiques de l’époque – Dalcroze n’est pas le seul – constituent l’horizon d’expérience de ce texte – horizon à la fois artistique et social –, même si Straus ne le précise pas explicitement. Avec Dalcroze, on se situe bien en tous les cas dans le champ d’expérience qui intéresse au premier chef Straus, à savoir le rapport intrinsèque entre le sentir et le se mouvoir, que le détour par la musique et la danse, à travers le rythme, doit permettre de mieux appréhender. Il n’est pas question ici d’entreprendre une étude17 d’Erwin Straus, et la mention rapide de quelques aspects suffiront à notre réflexion sur les exercices dalcroziens, et sur la qualité de la spatialité qui y est engagée. Il faut d’abord insister sur la dimension acoustique de l’expérience, qui implique un type de mouvement différent de celui dirigé par l’optique, quant à lui davantage focalisé sur des objets et des buts à atteindre. L’écoute implique en ce cas l’ensemble de la motricité, dans la dimension d’un « se mouvoir » qui semble bien survenir en dépit de la volonté. Ce n’est pas la conscience qui agit : le mouvement est spontané – il s’agit d’un « se mouvoir » – pour autant que le corps est mû par la musique, au sein d’une spatialité qualifiée par Straus d’« acoustique ». Le psychologue introduit la notion du « pathique » pour préciser le statut de l’expérience acoustico-motrice qui est en jeu dans le mouvement, afin de la distinguer d’une expérience cognitive qui passe par l’identification de l’objet. Par ailleurs, une telle expérience a de spécifique qu’elle colore l’être-au-monde en lui conférant, à travers le mouvement corporel, une vitalité qui rejaillit sur l’ensemble ; dans le mouvement, c’est une expérience globale qui est faite, qui peut avoir quelque chose d’euphorisant : expérience d’un « faire vital », selon les mots de Straus. Le dynamisme corporel engage une expérience totale, qui rend caduque la distinction à ce niveau entre objet et sujet, extérieur et intérieur. Erwin Straus poursuit sa réflexion sur un plan phénoménologique, ne se préoccupant pas des conditions historico-culturelles qui entourent l’expérience du mouvement qu’il étudie, mouvement qualifié de « présentiel », lié au sentir à travers le rythme. Se tourner vers Dalcroze permet en revanche de considérer l’expérience sous cet angle, en gardant à l’esprit que la question du sentir ou de l’éprouver de la musique, à travers le mouvement, est le centre de sa réforme. Les exercices de la Rythmique, sous cet angle, pourraient être envisagés comme une mise en forme du pathique. Le sens inédit du jeu, qui émerge à travers le souci dalcrozien du corps joueur, provient de ce rapport au pathique. Le jeu lié au savoir et à la connaissance de la partition, vient après : il doit être habité par ce rapport corporel et vivant, en réalité premier.
21Les exercices de la Rythmique, d’une complexité croissante, me semblent consister dans l’exploration en quelque sorte méthodique de cette spatialité vivante, fondatrice d’un premier rapport de mouvement – ou d’être en mouvement – que Straus a tenté quant à lui d’appréhender sur un mode phénoménologique. Il s’agirait en quelque sorte d’intervaller, par différents rapports impliquant la mesure, cette spatialité vivante liée à l’ensemble du corps en mouvement. Il faut insister, à nouveau, sur le fait que cette spatialité en mouvement ne relève ni de l’optique ni de l’image. L’exercice dalcrozien établit un autre circuit que celui allant de l’œil à la partition : il s’installe dans un circuit « audio-moteur » qui engage le corps dans son ensemble, dans sa verticalité, et des mains jusqu’aux pieds, toujours dans un être relié aux sons qui vibrent et résonnent. Le corps joueur, ici, est directement en prise avec une spatialité acoustique qui ne peut ni se verbaliser ni s’écrire, mais seulement se vivre dans le mouvement.
22Lorsque l’instrumentiste ferme les yeux, c’est souvent le signal qu’il prend contact ou qu’il renoue, dans son immobilité relative, avec cette spatialité vivante qui implique le corps joueur, de l’oreille jusqu’aux pieds en passant par les mains et la respiration, et dont dépend bien souvent le vivant de son jeu.
23Je voudrais souligner le statut avant tout transitionnel, ou moyen, de cette spatialité vivante : elle dépend tout autant de qui fait les exercices, c’est-à-dire l’élève, que de qui joue la musique entendue, c’est-à-dire l’enseignant. Mais encore faut-il qu’un contact s’établisse : à partir du moment où l’exercice se transforme en comptabilité métrique d’un côté ou de l’autre, que ce soit dans les pas effectués ou les notes jouées, alors il est raté et a perdu son sens, autrement dit sa magie de jeu vivant. Ce risque est inhérent à la Rythmique. Le contact, en dépit de sa fragilité, est ce qui garantit le vivant de l’espace de jeu, et l’émergence de la spontanéité ou de l’impulsion, indépendamment de laquelle il n’y a pas de rythme.
24L’espace de jeu ne préexiste pas au corps joueur, mais il s’établit dans la relation, dans le contact : c’est une propriété de l’être-à-deux. Pour établir ce contact qui passe par l’écoute motrice, des objets comme le foulard, le cerceau, le ballon, la balle peuvent être sollicités : à travers le mouvement ajusté de ces objets, le corps se spatialise, il s’espacie à travers le rythme. Les exercices ont donc pour objectif de créer une marge de jeu, au sein même de ce corps rythmicien, devenu plastique à travers l’écoute. C’est dans cet espace de jeu, chez Dalcroze, que l’improvisation se loge dès le départ. Une telle conception de la spatialité vivante met à mal les dualismes qui persistent entre corps et esprit, entre mouvement et sensibilité, entre actif et passif, entre sentir et comprendre/imaginer. Sentir la musique signifie entrer dans cette spatialité vivante où on est relié à soi et à ce qui entoure à travers la vibration, c’est-à-dans le circuit de l’écoute et du mouvement.
- 18 Eugène Minkowski (1995), Le temps vécu, Études phénoménologiques et psychopathologiques, introducti (...)
25Pour conclure, j’aimerais d’abord revenir sur la notion d’aisance, susceptible de préciser cette marge de jeu qui fait du corps joueur, un corps vivant relié à soi et à la musique : un corps plastique. L’aisance est encore autre chose que le naturel ou la grâce. C’est une forme de liberté qui n’est ni de type moral, ni liée à la possibilité de se déplacer, liberté de mouvement. Je m’appuie, dans l’introduction de ce terme, sur l’usage qu’en fait Eugène Minkowski dans le cadre de sa réflexion sur l’espace vécu18. L’aisance concerne cette spatialité qui nous enveloppe, dont nous n’avons d’ailleurs pas conscience directement, et qui s’interpose entre nous et le reste : ce qui fait que nous sommes à bonne distance – sans que cette distance puisse se mesurer. Il s’agit, en d’autres termes, d’une spatialité liée au vivant de notre corps en tant qu’il est en relation ou situation, espace que Minkowski au demeurant, rattache à l’auditif plutôt qu’à l’optique.
26La Rythmique, dirais-je, constitue une série d’exercices en vue de l’aisance : celle qui permet de jouer, au sens d’être vivant dans le jeu, à travers la spatialité de mouvements directement liés à l’écoute. La notion d’aisance doit être associée à l’expérience de la spontanéité et de la liberté, qui signent en fin de compte la réussite de l’exercice. L’aisance, c’est une façon de jouer, dans la fluidité et l’ouverture que permet l’installation du rythme, en sa teneur d’être vivant.
27Il y aurait, ensuite, un tout autre développement à faire, quant au rapport de la Rythmique à l’art de son temps. Car d’un côté, et Dalcroze y insistait, la Rythmique n’est qu’une préparation à l’art, ce n’est pas encore de l’art. En même temps, elle-même s’appuie sur un type de musique historiquement déterminée, la musique tonale, ce que l’on lui reproche parfois. Il faut toutefois nuancer ce reproche, car l’acquisition de la polyrythmie, comme je l’ai déjà suggéré, ouvre à des musiques qui sont bien loin du schéma tonal occidental ; en arrière-fond résonne Le Sacre du Printemps, qui n’est pas complètement étranger, du côté de la danse, aux possibles ouverts par la réforme dalcrozienne – via Vaslav Nijinsky et Marie Rambert, élève de Dalcroze qui s’est occupée des Ballets Russes. Par ailleurs, un point de contact exceptionnel, bien qu’éphémère, a eu lieu dans les années juste avant la première guerre mondiale, à Hellerau en Allemagne près de Dresde, qui contribua à révolutionner l’art, notamment dans la collaboration avec Appia. Il n’en reste pas moins qu’une certaine tension se fait jour entre la formation ou l’éducation du sentir, à laquelle s’est consacré Dalcroze, et l’art. De grands artistes comme Mary Wigman, ou Claude Debussy, ont marqué leurs distances par rapport au pédagogue genevois. Il ne faut pas minimiser ou refouler cette tension, mais au contraire la souligner tant elle est riche de réflexions d’un côté comme de l’autre.