Navigation – Plan du site

AccueilNuméros21L'exercice en artLe Théâtre d'Improvisation ou com...

L'exercice en art

Le Théâtre d'Improvisation ou comment apprendre à improviser : de l'exercice artistique à la performance interactionnelle

Improvisational Theatre. How to improvise: from an artistic exercice to an interactional performance
Théo Gorin

Résumés

En focalisant notre attention sur l'atelier comme lieu de formation des improvisateurs et improvisatrices de théâtre, cet article vise à réintroduire le Théâtre d'Improvisation dans le processus d'apprentissage qui l'accompagne. Dirigé par un·e chef·fe d'atelier chargé·e de la gestion des exercices, des consignes ainsi que des retours, l'atelier se construit comme un jeu interactionnel et discursif visant à transmettre des compétences à improviser. Ce processus suppose des modalités d'ajustements collectifs et de compréhension mutuelle entre les comédien·ne·s qui s'exercent et le·la chef·fe d'atelier qui prend le rôle de conseiller·ère, d'évaluateur·rice et d'enseignant·e. En ce sens, le travail d'atelier relève d'une dynamique particulière en tant que performance avant la performance publique, impliquant d'élargir la notion d'exercice à ses débordements interactionnels. Au sein de ce cadre pédagogique, le retour, moment d'échanges en aval de l'exercice, devient un phénomène primordial. S'il recouvre différentes fonctions telles que l'évaluation, la critique ou le conseil, le retour offre aussi la possibilité de déréférencer le propos de l'exercice en question pour traiter du Théâtre d'Improvisation comme pratique. Le retour dans sa dimension épisémiotique permet dès lors de saisir le passage de l'exercice, comme phénomène éphémère et localisé à la pratique du Théâtre d'Improvisation, comme discipline stabilisée et collective.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Cf. Hervé Charton (2017), Alain Knapp et la liberté dans l'improvisation théâtrale : canaliser ou é (...)
  • 2 Afin de familiariser le lecteur avec le Théâtre d'Improvisation, nous proposons ici trois liens vid (...)

1Monter sur scène sans savoir à l’avance ce qu’ils·elles vont faire ou dire voilà le défi que relèvent les improvisateur·rice·s de théâtre. En improvisant sans plan ni texte, ces dernier·ère·s font émerger sur scène des univers, des histoires et des personnages uniques et éphémères. Sans cesse lancé·e·s sur un sol instable, ils·elles entrent sans filet dans une création au présent et semblent prendre le risque de la découverte et du renouveau permanent. Le temps de l'action devient alors un terrain de jeu et d'imagination collectif où chaque scène émerge spontanément pour ne plus jamais être reproduite. Si l'improvisation traverse l'histoire théâtrale, le Théâtre d'Improvisation ne s'est formalisé comme pratique théâtrale singulière1 qu'au cours de ces dernières décennies. Il naît d'abord dans les années cinquante sur le sol américain sous les figures de Viola Spolin, Paul Sills ou encore Del Close avant d'éclore pleinement sous l'impulsion de la vague québécoise menée par Robert Gravel et Yvon Leduc. L'expansion contemporaine du Théâtre d'Improvisation doit d'ailleurs énormément au format du match d'improvisation inventé en 1973 par ces derniers. Sous ce format, et désormais bien d'autres2, l'Improvisation Théâtrale connaît aujourd'hui un véritable succès en France comme à l'étranger et s'érige en véritable cousine du théâtre à texte classique.

  • 3 Keith Johnstone (2013), Impro, improvisation et théâtre, Ipanema Éditions, p. 9.

2Communément définie comme l'art de composer et d'exécuter dans le même temps, l'improvisation dans toutes ses formes artistiques est souvent portée par le mythe d'une création spontanée dénuée de préparation. On prête facilement à ces pratiques une logique jouant du réflexe et de l'intuition où l'éphémère semble être le mot d'ordre. Cependant, bien que se définissant comme un surgissement momentané et évanescent, on ne peut tomber dans la facilité de penser l’improvisation comme un simple jaillissement de l’instant, un objet naturel accessible à tous. Sans enlever un véritable talent aux improvisateur·rice·s, encore faut-il insister sur le travail d’apprentissage, d’accumulation et de mémoire, relevant de ces disciplines particulières. Ainsi, comme le résume cette formule commune, « improviser ne s'improvise pas3 ». En abordant le sujet de l'improvisation, on se confronte alors rapidement à la nécessité de concilier deux pôles en apparence paradoxale, entre d'un côté le travail de répétition, de réitérations techniques et d'apprentissage inhérent à toutes disciplines artistiques et de l'autre le caractère éphémère, spontané et créatif propre aux pratiques improvisées. Cette ambiguïté n'est bien entendu pas l'apanage du Théâtre d'Improvisation. De la musique, à la danse en passant par le théâtre, cette bivalence se présente comme la ritournelle typique caractérisant l'ensemble des franges improvisées de ces disciplines artistiques. Au sein de ce rapport délicat, la notion d'exercice en improvisation acquiert indubitablement un statut particulièrement complexe. En effet, contrairement au contexte de répétition classique où l'exercice est voué à stabiliser un texte, un son ou un geste qui sera amené à être reproduit au cours de performances officielles à venir, l'exercice en improvisation ne peut avoir pour objectif une reproduction en tant que telle dans la mesure où chaque improvisation est une production hic et nunc qui émerge aussi vite qu'elle s'échappe. La notion d'exercice dans ce cadre artistique se détache, en ce sens, d'une logique programmatique ou planificatrice, et soulève dans le même temps une instabilité liée à une pratique scénique qui consiste à inventer collectivement et sur le moment une œuvre musicale, théâtrale ou dansée qui s'éteindra au moment même de sa clôture. Porté par une volonté de renouvellement, d'urgence et de création spontanée, on est alors en droit de se demander comment l'exercice en improvisation permet de former les comédien·ne.s, musicien.ne.s ou danseur.euse.s en vue d'une performance officielle à venir qui impliquera la manifestation d'une technicité commune et stabilisée. En focalisant notre attention sur le Théâtre d'Improvisation, nous souhaitons ainsi aborder de front cette problématique en réintroduisant cette discipline dans le processus d'apprentissage qui l'accompagne.

  • 4 Louis Quéré, (1985), « Un mode d'étude du monde social tel qu'il est en train de se faire? », in Pr (...)
  • 5 Ce travail d'enquête est, par ailleurs aussi traversé par notre propre expérience de comédien-impro (...)

3Dans cette optique, en analysant le phénomène « non pas tel qu’il est donné mais tel qu’il est continuellement en train de se faire, en train d’émerger, comme réalité objective, ordonnée, intelligible et familière4 », il s'agira de plonger au cœur du travail d'atelier afin d'appréhender cette activité telle qu'elle se fait. En nous appuyant sur une approche d'inspiration ethnométhodologique et conversationnaliste, nous souhaitons focaliser notre attention sur les méthodes mises en jeu par les participants pour s'orienter mutuellement au sein de cette activité singulière. Dans cette perspective, il nous importera d'observer la dimension langagière engagée par les membres des ateliers d'Improvisation Théâtrale afin de dégager certaines caractéristiques conversationnelles liées à l'activité pédagogique qui nous intéresse ici. À cet égard, cet article s’appuie sur un travail d'enquête mené auprès de différentes troupes de Théâtre d'Improvisation à la fois professionnelles et amatrices. Le travail d'enquête5 en l'état actuel est composé d'une quinzaine d'entretiens ainsi que d'une cinquantaine d'heures d'observation et d'enregistrements sur trois terrains différents à savoir : une troupe étudiante amatrice localisée à Bordeaux, une troupe amatrice parisienne établie à Issy-les-Moulineaux et une troupe professionnelle située à Mont-Rouge. En dehors de ces trois terrains principaux, d'autres ateliers ont aussi été ethnographiés à Paris et à Bordeaux. Ce recueil de données nous permettra de saisir l'activité dans son contexte d’occurrence et ainsi d'apporter une vue émique, c'est-à-dire de l'intérieur, du travail d'atelier. En analysant les dimensions interactionnelles inhérentes à l'activité visant à s'exercer à improviser dans le cadre du Théâtre d'Improvisation, nous souhaitons non seulement éclairer le lecteur sur cette pratique souvent méconnue, mais aussi interroger plus largement les problématiques liées à l'apprentissage d'une pratique improvisée.

I. L'exercice comme performance avant la performance

  • 6 Formule empruntée à Maud Verdier au cours d'une intervention orale à l'EHESS intitulée « Consignes (...)

4Lieu de l’apprentissage, de l'essai et de la tentative, l'exercice vise généralement à s’entraîner afin d'édifier et stabiliser un certain type de compétences en vue d'une activité officielle à venir. En ce sens, sportifs.ve·s, comédiens·ne·s ou encore musiciens.ne·s répètent, s’entraînent et s'exercent en vue de se produire devant un public lors de compétitions, de concerts ou de pièces. L'exercice dans les domaines événementiels, qu'ils soient artistiques, sportifs ou qu'ils appartiennent à d'autres registres (tels que les rituels ou les cérémonies), peut difficilement se détacher de l'activité de performance qui vise à montrer officiellement ce qui a été préparé en amont. En effet, le fait de s'exercer présuppose généralement un moment à venir où l'activité sera réalisée pour de vrai, c'est-à-dire où justement elle ne sera plus un exercice, une répétition, ou une tentative mais sera une performance (concert, pièce, spectacle, etc.). Le cadre de travail en amont, et dans notre cas l'atelier d'improvisation théâtrale, se pose nécessairement dans cette relation spécifique avec la performance à venir, qui se définit généralement pour le public comme la partie émergée et visible de l'activité. L'exercice réalisé dans son ombre, loin du public et dans l'intimité de la troupe, se présente ainsi comme une performance avant la performance officielle6.

  • 7 Apparu à partir des années 1950-60 au sein du champ de l'art contemporain, la performance désigne u (...)
  • 8 Erving Goffman (1991), Les cadres de l’expérience, Paris, éditions de Minuit, p. 19.
  • 9 Erving Goffman (1983), « The Interaction Order », American Sociological Review 48, 1, p. 1-17.
  • 10 Richard Bauman (1977), Verbal Art as Performance, nouvelle edition 1984, Prospect Heights, Illinois (...)
  • 11 Traduction de l'auteur : « performance thus calls forth special attention to and heightened awarene (...)
  • 12 Christian Biet & Christophe Triau (2016), Qu'est ce que le Théâtre, Paris, Folio essais, p. 67.
  • 13 Cf. Richard Schechner (2003), Performance Studies. An Introduction, New York, Routledge.

5Avant de nous pencher plus spécifiquement sur la notion de performance avant la performance, il semble ici important de revenir plus en détails sur la notion même de performance afin d'entrevoir avec justesse le lien avec notre objet d'étude. Si le terme de performance désigne un genre artistique spécifique7, il désigne aussi un certain genre discursif conceptualisé notamment dans le cadre de l'anthropologie linguistique. Définissant un certain type d’événement social, la performance s'est ainsi constituée comme un véritable champ de recherche dans les sciences sociales notamment sous l'impulsion de Erving Goffman. Dans son ouvrage majeur Les cadres de l'expérience publié en 1974, il entend conceptualiser la notion de cadre afin d'analyser les situations sociales en tant que « construite[s] selon des principes d'organisation qui structurent les événements - du moins ceux qui ont un caractère social - et notre propre engagement subjectif8 ». Le sociologue américain souhaite par ce biais typologiser nos rapports aux activités en identifiant des ordres interactionnels qui sont autant de cadres d'interprétation permettant aux participants de s'orienter sur le sens des activités en cours. S'intéressant dans son chapitre 5 au cadre théâtral, Goffman restreint dès lors la performance à un arrangement spécifique au cours duquel un individu est transformé en acteur scénique. Il inaugure un modèle de la performance basé avant tout sur la mise place d'une écologie spatiale particulière, séparant d'un côté un espace scénique où elle se réalise et de l'autre un espace dédié à une audience. Ces « platform events9 » impliquent ainsi l'attention conjointe d'un public vers des acteur·rice·s, musicien.ne·s ou danseur.se·s s’exécutant sur une scène. Cette conception de la performance sera ensuite largement reprise et légèrement altérée par Richard Bauman10, qui insistera de façon plus équivoque sur la gestion de la communication et la virtuosité verbale des performeur·euse·s. En ce sens, il définit la notion de performance comme un mode de communication impliquant un cadre interactionnel spécifique au sein duquel un auditoire détient la responsabilité de juger l’habilité et l’efficience des compétences communicationnelles de performeur.euse·s. Réciproquement, cet agencement suppose nécessairement une certaine responsabilité du performeur.euse vis-à-vis de l'audience en question. En ce sens, « la performance sollicite une attention spéciale ainsi qu'une conscience accrue de l'acte d'expression et permet au public de considérer l'acte d'expression et l'artiste avec une intensité particulière11 ». Sous l'impulsion de la recherche en sciences sociales, la notion de performance est ainsi devenue un prisme d'analyse pour étudier différents phénomènes sociaux impliquant non seulement un en train de faire mais aussi un montrer que l'on fait, « qui convie d'emblée les partenaires de la relation de communication à s'intégrer dans un système d'interactions spécifique qui consiste d'abord à regarder et entendre les activités qu'on montre qu'on fait12 ». Cette conception discursive de la performance a eu aussi des répercussions dans le domaine théâtral. En ce sens, le courant des performance studies, notamment initié par Richard Schechner13, a largement participé à remettre en cause la centralité du texte pour réintroduire la dimension scénique et événementielle de l'activité théâtrale.

  • 14 Christian Biet (2013), « Pour une extension du domaine de la performance (XVIIe-XXIe siècle). Événe (...)

« Dès lors, le texte est re-devenu l'un des matériaux possibles de l'expérience spectaculaire, et non pas nécessairement le matériau essentiel au service duquel devait être l'ensemble de la communauté, si bien que l'auteur dramatique, du même coup, a vu sa place et son leadership peu à peu érodés, au profit du metteur en scène, des comédiens, des praticiens, tout d'abord, mais aussi des spectateurs, comme instance plurielle, diffractée et créative.14 »

  • 15 Christian Biet (2013), Communications 92, p. 23.
  • 16 Christian Biet (2013 Communications 92, p. 24.

6En se dégageant de la matérialité du texte, les études théâtrales ont dès lors redonné à la représentation son caractère dynamique et éphémère en tant que lieu de rencontre entre performeurs et spectateurs. « La performance est ainsi devenue la manifestation d'une action corporelle (gestuelle, voix, mouvement) dans le cadre d'un lieu spécifique conçu pour être observé.15 » En reprenant la notion de performance dans son caractère analytique, les études théâtrales ont donc souligné l'engagement instable, précaire et toujours rejoué de chaque spectacle où un performeur devient l'objet d'une attention spécifique pour « d'autres corps convoqués et assemblés16 » pour l'occasion.

  • 17 Richard Bauman (2011), « Commentary: Foundations in performance », Journal of Sociolinguistics 15, (...)
  • 18 Inauguré par Goffman lui-même avec son article Radio-Talk (1981), c'est le modèle de l'intermédiali (...)

7Si le modèle de la performance tourné vers l'interaction physique et immédiate, a depuis les années 80 connu de nouveaux horizons17 en prenant en compte notamment les nouveaux moyens de communication18, cette notion reste cependant étroitement liée à la représentation officielle devant public et non au travail préparatoire en amont. Cantonné à sa dimension représentative, le concept de performance a principalement servi de prisme d'analyse pour étudier différentes activités telles que des concerts, des rituels, des conférences, des pièces de théâtre ou encore des émissions télévisées et radiophoniques. Pour autant, en reprenant l'exercice sous la question de la performance, on ne peut évincer le caractère performatif du travail d'atelier dans le cadre du Théâtre d'Improvisation. La dimension performative est au cœur de cette activité à la fois dans ses modalités spatiales et évaluatives inhérentes. Cette observation est aussi vérifiable dans bien d'autres champs artistiques supposant une activité performative tels que la danse ou la musique. Dans ces différents cadres, les praticiens s’entraînant sont amenés à se mettre en scène. L'atelier, le cours ou la répétition supposent dès lors une organisation spatiale spécifique séparant un espace dédié à la pratique d'un autre dédié au public. L'écologie scénique dite performative, n'est donc ici pas uniquement propre à la performance officielle mais se réfère également au cadre de l'exercice. Cette dimension se retrouve aussi dans les modalités évaluatives mises en jeux. Lors d'un exercice, le public détient bien une responsabilité à évaluer les passages réalisés par les autres partenaires. Contrairement à la performance officielle, cette activité est généralement détenue par une personne prenant le rôle du professeur, du metteur en scène ou du formateur, qui prend en charge, par un usage de la langue, les prérogatives d'évaluations.

  • 19 Cf. Erving Goffman (1991), Les cadres de l’expérience, Chapitre 3, Paris, éditions de Minuit.
  • 20 Erving Goffman (1991), Les cadres de l’expérience, p. 58.

8Cependant, comme évoqué précédemment, l'exercice ne peut être défini comme une performance comme une autre dans la mesure où il se construit en tant qu'objet particulier vis-à-vis de la performance officielle. Ayant avant tout pour vocation d'être un cadre propice à l'exploration, l'apprentissage et la tentative, le caractère performatif de l'exercice est orienté moins vers la création d'une œuvre scénique que vers le travail de compétences en vue d'une performance officielle à venir, et se présente donc comme une performance avant la performance. Cette perspective a, par ailleurs, été introduite par Goffman lui-même sous l'analyse des activités dites de réitérations techniques19. Séances d’entraînement, démonstrations et travail de répétition représentent dans le langage goffmanien un type de cadre modalisé en tant qu'« activité qui prend la première [ici la performance officielle] pour patron (pattern) mais que les participants voient comme quelque chose de totalement autre.20 ». Le travail de préparation en amont est, en ce sens, décrit comme une activité réalisée en dehors de son contexte habituel qui s'érige en copie de l'activité visée, à savoir la performance publique.

  • 21 Erving Goffman (1991), Les cadres de l’expérience, p. 68.

« Elles consistent en séquence d'activités exécutées en dehors de leur contexte ordinaire pour des raisons pratiques explicitement différentes de celles qui président à la véritable exécution et en sachant pertinemment que les conséquences ne sont pas les mêmes21 ».

  • 22 Comme le présentent Anna Ekström et Oskar Lindwall, les études s'intéressant à l'instruction d'habi (...)
  • 23 Cf. Joonas Råman (2019), « Budo Demonstrations As Shared Accomplishments: The Modalities of guiding (...)
  • 24 Cf. Bryn Evans (2016), « The Organization of Corrective Demonstrations Using Embodied Action in Spo (...)
  • 25 Cf. Peter Weeks (1996), « A Rehearsal of a Beethoven Passage: An Analysis of Correction Talk », Res (...)
  • 26 Cf. Aug Nishizaka (2006), « What to Learn: The Embodied Structure of the Environment. », Research o (...)
  • 27 Cf. Leelo Keevallik (2010), « Bodily Quoting in Dance Correction. », Research on Language and Socia (...)
  • 28 Cf. Maud Verdier (2020), « Consignes en scène », SHS Web Conf. 7ème Congrès Mondial de Linguistique (...)

9Si l'activité d'entraînement et de répétition est sérieuse et réelle, il n'en reste pas moins qu'elle est à chaque moment considérée par l'ensemble des participants comme une modalisation de l'activité officielle à venir. En développant ici une réflexion sur le travail d'atelier au sein du Théâtre d'Improvisation, il s'agit donc de réinvestir le concept de performance dans son rapport à la notion d'exercice. La performance est ici, non l’événement officiel, mais le processus de répétition et de préparation. L'exercice devient alors un phénomène interactionnel spécifique, circonscrit dans le temps et l'espace, qui s'autonomise de la performance publique. L'ensemble du travail d'exercice s'inaugurant dans le cadre intime de l'atelier ou de l’entraînement est alors une performance avant la performance qui s'élance dans l'ombre du spectacle officiel. En plongeant au cœur de l'activité d'exercice, l'étude de la répétition au sens large, relève en effet d'un accès stratégique aux pratiques et permet de mettre en lumière les conditions de possibilité d'une performance publique ; l'instant présent du spectacle ou de la compétition devenant le lieu de reprise d'un savoir-faire et de compétences préparées et travaillées en amont. Si cette approche reste largement minoritaire22, il faut cependant souligner qu'il s'agit d'un terrain de recherche en expansion. Croisant des enjeux ethnométhodologique, linguistiques et conversationnalistes un certain nombre de travaux visent dans cet objectif à étudier l'instruction d'habileté manuelle ou artistique dans différents contextes de pratique tels que : les entraînements de Budo23, de Basket Ball ou encore de musculation24 concernant le domaine sportif ; des répétitions d'orchestres classiques25, des leçons de violon26, des cours de danse27 ou encore des répétitions théâtrales28 concernant le domaine artistique. Ils explorent la gestion collective de l'activité en mettant en lumière les jeux de négociations et d'accommodations propres à ces activités de répétitions et d’entraînements.

II. L'atelier d'Improvisation Théâtrale – une répétition particulière ?

10L'atelier d'Improvisation Théâtrale, lieu de préparation et d’entraînement, relève explicitement des activités de réitérations techniques comme définies par Goffman. L'objectif de l'atelier est de se préparer collectivement afin d'édifier une certaine technicité à improviser. L'atelier se positionne dans l'ombre de la performance publique et se réalise dans un cadre intimiste qui n'est généralement pas ouvert au public. Il se constitue dans ses modalités spatiales et évaluatives comme une performance avant la performance. L'atelier est, en ce sens, un cadre modalisé qui vise à offrir aux participant·e·s un espace de travail dédié à l’apprentissage de l'Improvisation Théâtrale en vue d'une potentielle montée sur scène. Bien que pouvant prendre des formes multiples, un atelier regroupe préférentiellement entre huit et quinze improvisateur·rice·s ainsi qu'un ou une chef.fe d'atelier ou formateur.rice chargé·e de gérer la conduite de la séance dans son ensemble et dure généralement entre deux et trois heures. Il débute souvent par une phase d'échauffement suivie d'une phase d'exercices et parfois d'une phase de jeu libre (mise en situation de spectacle). En montant sur scène pour s'exercer, les différents participant·e·s se placent donc dans une dynamique évaluative visant à approfondir leurs compétences pour improviser. Pris dans une dimension pédagogique, d'instruction et de transmission d'un certain savoir-faire à improviser, l'atelier est le lieu où les improvisateur·rice·s s'exposent sur scène au regard des autres membres. Au sein de la catégorie de performance avant la performance, l'atelier d'improvisation diffère, pour autant, de la répétition théâtrale (ou musicale) au sens classique du terme. Il n'a pas la valeur programmatique de la répétition théâtrale qui vise à figer une activité scénique afin de pouvoir la reproduire à l'identique lors d'une ou des performances à venir. Au contraire, il a pour objectif de fonder une habitude à improviser, une disposition technique, qui se déploiera lors de la performance officielle.

11Dans cette perspective il est pertinent d'entrevoir la distinction donnée par Peter Weeks entre le cours et la répétition :

  • 29 Traduction de l'auteur : « whereas lessons are a form of instruction that aims at the cultivation o (...)

« alors que les leçons sont une forme d'enseignement visant à cultiver des compétences généralisées, les répétitions visent quant à elles à atteindre un rendu spécifique et concerté de textes afin d'anticiper les critiques pouvant émaner lors des concerts publics où les compétences nécessaires sont déjà en place29 ».

  • 30 Traduction de l'auteur : « clearly excluded are rehearsals of improvised music, such as Flamenco or (...)

12Il est par ailleurs intéressant d'observer comment les ateliers d'improvisation en sont exclus, « clairement en sont exclues les répétitions d'improvisation musicale telles que le Flamenco ou le jazz30 ». Ce choix montre bien toute l’ambiguïté du statut de l'atelier d'improvisation vis-à-vis de la répétition ou du cours. Selon cette définition, la répétition viserait à une réalisation spécifique souvent dirigée par le metteur en scène, chorégraphe ou chef d’orchestre, contrairement à la leçon qui aurait pour but de travailler des compétences plus générales. Dans ce cadre, l'atelier d'improvisation semble indiscutablement du côté de la leçon, puisque comme nous l'avons exprimé précédemment il s'agit de travailler une certaine disposition générale à improviser. Pour autant, en ne rabattant l'atelier d'improvisation que sur cette dimension, on perd de vue le lien fondamental qui existe entre ce dernier et la performance officielle, autrement dit son statut de performance avant la performance. En effet, tout comme la répétition, il se constitue bien dans ce rapport de copie vis-à-vis de l'activité officielle à venir. Même si l'improvisation consiste précisément à produire dans l'instant des œuvres éphémères, il serait faux de dire qu'il n'y a pas de processus de répétition à l’œuvre dans le travail en amont. Une séance d'improvisation permet précisément de répéter ce que l'on fera plus tard lors de la performance officielle, c'est-à-dire le fait même d'inventer des scènes dans le temps de l'action. Ainsi, en ne conservant que l'aspect d'apprentissage de compétences générales, on oublie qu'il s'agit aussi de préparer les improvisateur·rice·s aux performances publiques à venir. À cet égard, l'atelier d'improvisation (théâtral ou autre d'ailleurs) semble vaciller entre d'un côté la leçon, en ce qu'elle vise effectivement à cultiver une habilité générale à improviser ; et la répétition, en ce qu'elle vise à préparer les improvisateur·rice·s pour les futures performances devant public. L'atelier d'improvisation a beau ne pas être focalisé sur la fixation d'une œuvre ou d'un texte de théâtre, il n'en reste pas moins que l'objectif est bien l'apprentissage de la pratique en tant qu'objet collectivement constitué et stable qui se rejouera comme tel sur scène. La répétition en improvisation a donc un statut particulier dans la mesure où le résultat attendu n'est pas de l'ordre d'une œuvre, d'une pièce, d'un personnage qui se fixe dans le temps et se reproduit mais plus d'une disposition particulière, qui ne se congèle pas, mais se déploie avant tout dans la création et la différence. En ce sens, l'improvisateur·rice est perpétuellement dans une forme de répétition, puisque si on s'en réfère à l’œuvre, mourant au moment même de son exécution, celle-ci n'est jamais vouée à une reproduction en tant que telle.

13Par ailleurs, l'usage du terme atelier n'est ici pas anodin pour évoquer le travail de préparation et de répétition lié au Théâtre d'Improvisation. Cet usage sémantique permet de souligner rigoureusement les aspects exploratoires, participatifs et collaboratifs inhérents à l'activité de répétition dans le cadre de l'improvisation, et plus particulièrement ici dans le cadre du Théâtre d'Improvisation. Comme l'exprimait Roland Barthes dans son séminaire donné à l'EPHE entre 1973 et 1974, le terme d'atelier revêt une dimension spécifique :

  • 31 Roland Barthes (2010), Le lexique de l'auteur : séminaire à l'École Pratique des hautes études (197 (...)

« "Atelier" : mot un peu mythologique (prolétariat artisanal, mécanique, populisme de la recherche. Étymologie : astelle, éclat de bois, de assis : planche, ais → astula, astela → tas de bois → chantier où travaillent → chantier où travaillent des charpentiers, des maçons → chantier). Je retiens : lieu parsemé de résidus, de scories de matériaux, les parties non nobles du matériau : ce qui tombe ; lieu défini par ce qui tombe, ce qui est « infonctionnel », les retombées : de bois, de savoir, etc. Mot cependant en usage à l’École. Et au fond, on peut le garder car c'est assez bien ça : lieu collectif de travail d'un matériau avec « désordre » du travail, retombées, etc.31 »

  • 32 Dans ce contexte, les termes « exercice » et « improvisation » rentrent dans un rapport de synonymi (...)

14Dans ce prolongement, on peut soumettre l'hypothèse que l'exercice d'improvisation relève bien des « parties non nobles du matériau » décrites par Barthes. Le travail d'atelier se présente comme jonché de résidus et de scories, autrement dit d'improvisations ratées et d'exercices32 mal réalisés. Cette partie non noble, ces exercices ratés, résonne au cours des ateliers sous l'adage revendiqué décrivant un droit fondamental à l'erreur. En ce sens, l'atelier se définit comme le lieu de l'essai, de la tentative, de la prise de risque, de la difficulté et de l'obstacle. On se frictionne à l'exercice, on tente, on échoue, on tâtonne et ce dans la bienveillance qui permettra d'en tirer le jus et de raisonner. Robert Gravel en pose d'ailleurs les bases dans un de ses ouvrages pionniers :

  • 33 Robert Gravel &,Jean-Marc Lavergne (1987), Impro. Réflexions et analyses, Léméac Éditeur, p. 32.

« il faut que le droit à l’erreur désamorce le sentiment d’échec et puisque pendant l’apprentissage ce sont plutôt les improvisations ratées qui prédominent c’est en quelque sorte heureux. Car il importe avant tout de bien comprendre les fautes qui se glissent dans la mécanique et consolider ainsi la base sur laquelle on édifie sa compétence.33 »

15Lieu de l'essai et de l'erreur, l'atelier devient un espace social où l'on édifie collectivement des compétences à improviser.

III. L'atelier d'Improvisation Théâtrale et son cadre interactionnel

16Au sein de l'atelier, les participant·e·s sont amené·e·s à prendre différentes positions réflexives vis-à-vis des exercices proposés. Par position réflexive nous accordons aux acteurs sociaux une habilité réflexive, quel que soit leur rôle dans la situation de l'exercice. Dans un objectif d'apprentissage volontaire du Théâtre d'Improvisation, les participant·e·s, et ce à des degrés divers, opèrent nécessairement un retour sur soi et sur la pratique, que cette réflexivité soit publicisée ou non. Ici,

  • 34 Daniel Cefaï & Nathalie Depraz (2001), « De la méthode phénoménologique dans la démarche ethnométho (...)

« la réflexivité est à la fois une ressource, comme réflexivité opérante, et une topique, comme réflexivité thématique. Elle est ressaisie comme une caractéristique triviale de la production de l'attitude ordinaire et comme une puissance d’interrogation illimitée, y compris sur elle-même34 ».

  • 35 Yannick Barthe, Damien de Blic, Jean-Philippe Heurtin, et al. (2013), « Sociologie pragmatique : mo (...)

17Nous prolongeons, en ce sens, la volonté de « surmonter le hiatus entre les catégories de "pratique" et de "réflexivité", en y substituant l’hypothèse continuiste selon laquelle les situations sont caractérisées par des degrés variables d’intensité réflexive35 ». Cette activité réflexive se décline sous différentes modalités d'attention à la scène et à l'exercice. Dans cette perspective, les participant·e·s se retrouvent au cours de l'atelier à devoir changer de positions selon les exercices et le déroulement de la séance. En effet, ils·elles sont amené·e·s durant l'atelier : à participer directement aux exercices proposés ; à observer les autres participant·e·s et enfin à commenter l'exercice. Dans la première position, les comédien·ne.s réalisent l'exercice défini en amont par les consignes données qui visent généralement à travailler des compétences spécifiques. Ils·elles tentent alors, non seulement de réaliser un bon passage, mais aussi de répondre à des attentes plus générales selon les compétences abordées par l'exercice. Pour cela, ils·elles montent sur scène devant les autres participants, qui se retrouvent de fait dans un rôle d'auditoire. Dans cette seconde position, les participant·e·s sont amené·e·s à observer et regarder les partenaires en train de réaliser l'exercice. Cette position est en aucun cas considérée comme passive, mais fait au contraire partie intégrante du processus d'apprentissage. À cet égard, on entend régulièrement en atelier d'improvisation des conseils donnés aux débutants tels que « on apprend en regardant autant qu'en jouant » ou encore « allez voir le plus d'improvisations possibles ». En percevant, le·la comédien·ne apprend à travailler son œil en analysant les différents enchaînements dramatiques, les tactiques de mise en scène ou encore le travail d'incarnation scénique. Enfin, les participant·e·s peuvent aussi intervenir verbalement en dehors de l'exercice. La position de commentateur recouvre ainsi l'ensemble des participations hors-scène ayant lieu principalement en amont et en aval de l'exercice. En amont, l'énonciation des consignes donne lieu régulièrement à des échanges visant à s'ajuster sur le sens des attentes tandis qu'en aval les participant·e·s sont très souvent amené·e·s à prendre la parole, souvent sur invitation du ou de la chef·fe d'atelier, afin de débriefer sur le passage venant d'être réalisé. Nous reviendrons plus amplement sur ces différentes modalités interactionnelles dans la suite de notre propos (voir parties IV et V).

  • 36 Roland Barthes (2010), Le lexique de l'auteur : séminaire à l'École Pratique des hautes études (197 (...)
  • 37 Roland Barthes (2010), Le lexique de l'auteur : séminaire à l'École Pratique des hautes études (197 (...)

18Au sein de ce cadre pédagogique le·la chef·fe d'atelier joue un rôle primordial. Chargé·e de la bonne conduite de l'atelier, il·elle séquence et organise les exercices selon des objectifs déterminés en amont. Il·elle accompagne, conseille, reprend, critique les improvisateur·rice·s s'exerçant. En s'appuyant sur la typologie proposée par Roland Barthes dans son cours à l'EPHE en 1974, on peut analyser le dépliement du rôle de chef·fe d'atelier sous trois visages. Tout d'abord celui de l'enseignant·e, qui suppose une transmission du savoir par le langage et le discours. Le·la chef·fe d'atelier s'érige dans sa compétence à improviser et transmet une grammaire de l'improvisation théâtrale sous forme de principes, techniques, règles et savoir-faire que l'on retrouve au sein d'ouvrages et de manuels. Il·elle est à la fois chargé·e d'évaluer et d'orienter les participants. En deuxième lieu, le·la chef·fe d'atelier se positionne dans un cadre d'apprentissage, défini par Roland Barthes comme le moment où « le maître se contente de travailler devant l'apprenti / par l'imitation et la monstration – transmission silencieuse / « un spectacle » dans lequel l'apprenti s'introduit, qu'il accompagne36 ». Ici, le·la chef·fe d'atelier délègue principalement cette instance aux participants eux-mêmes qui s'exercent, s'observent et apprennent. Pour autant, au cours des retours, il·elle peut lui·elle-même être amené·e à se placer dans une posture monstrative. Il·elle joue, ou rejoue, par des micro-actions scéniques ce que le langage ne permet pas de faire passer avec autant de force ou de pertinence. Enfin, le·la chef·fe d’atelier est aussi chargé·e d'encourager les participant·e·s, de les porter, relevant, selon Roland Barthes, du maternage. Il·elle agit alors « comme la mère qui encourage, et appelle son enfant pour qu'il marche sans ni démontrer ni illustrer à proprement parler37 ». Cet aspect s'illustre en Improvisation Théâtrale sous la notion de bienveillance, terme fortement employé dans ce milieu artistique pour désigner une certaine nécessité à la solidarité, à l'acceptation de l'erreur et au jugement critique et positif. Cette notion s'observe dans le discours du chef·fe d'atelier qui ne transmet pas seulement des conseils théoriques, qui ne juge pas seulement la réalisation des exercices, mais qui se positionne dans une posture d'encouragement. Elle se transcrit en pratique sous des formes verbales telles que : « C'était bien ça ! » ; « Là vous pouvez y aller plus » ;« N'hésitez pas à donner ce que vous avez ». Ces trois modalités : l’enseignement, l'apprentissage et le maternage, représentent les trois piliers sur lesquels le·la chef·fe d’atelier s'appuie pour conduire son atelier et transmettre une habilité à improviser.

IV. L'exercice et ses débordements interactionnels

19Jusqu'à présent, le terme d'exercice a été cantonné dans son acceptation élargie en tant que phénomène général décrivant l'activité de préparation dans son ensemble. Il nous semble désormais important de bien caractériser celui-ci dans sa mise en place même au sein du cadre de l'atelier. En tant que performance avant la performance, l'exercice se constitue, en effet, dans une écologie spatiale, interactionnelle, et temporelle particulière. En focalisant notre attention sur les modalités interactionnelles mises en jeux au cours de l'exercice, il s'agit ici de s'intéresser aux débordements inhérents à la mise en place de celui-ci. Par débordements, nous entendons ici l'ensemble du travail interactionnel et communicationnel qui se déploie, avant, pendant et après l'exercice en tant que tel. Ces différentes modalités interactionnelles caractérisent l'activité même de l'exercice en tant qu'objet d'étude. L'atelier se découpe généralement en une succession d'exercices particuliers qui ont généralement pour objectif de travailler de façon cohérente une thématique régulièrement annoncée par le·la chef·fe d'atelier en début de séance. Ces thématiques, qui peuvent être extrêmement diversifiées, approfondissent des objectifs pédagogiques variés tels que : l'écoute ; le lâcher-prise ; les transitions de scènes, les improvisations à participants multiples, la réalisation des décors et des mimes, etc. Chaque exercice qui en découle amène normalement un cadre de jeu propice au travail de telle ou telle compétence et permet de focaliser l'attention des participants autour d'enjeux singuliers propres à la pratique. Afin de spécifier le cadre de jeu et les attentes, l'exercice est toujours précédé d'une phase de consignes énoncées généralement par le ou la chef·fe d'atelier. Cette phase de cadrage est primordiale pour saisir la façon dont l'exercice est une performance particulière car pliée selon des attentes spécifiques et un cadre de jeu particulier.

Séquence n°1 – consignes de l'exercice de la valise38

  • 38 Séquence enregistrée le 07/11/2019 dans le cadre d'un atelier donné par un formateur professionnel (...)

[Extrait – voir Annexe 2 pour la séquence complète et voir Annexe 1 pour les conventions de transcription et les abréviations]

Séquence n°1 (extrait)

Séquence n°1 (extrait)

Consignes de l'exercice de la valise

20Dans cette séquence, prise au cours d'un atelier d'improvisation amateur, le chef d'atelier (un intervenant professionnel extérieur à la troupe) après avoir clôturé l'exercice précédent (T.1), s'élance dans la consigne d'un second exercice, à savoir « l'exercice de la valise » (T.2). Il énonce, dans un premier temps, le cadre de jeu expliquant que trois joueurs vont devoir monter sur scène pour jouer des personnages qui se connaissent entre eux et dont l'objet de leur rencontre est une valise imaginaire qu'il va falloir au bout d'un moment ouvrir. À l'ouverture de celle-ci, les joueurs doivent alors avoir une réaction forte et propre à chaque personnage. Une fois annoncé, le cadre de l'exercice est ici repris par le chef d'atelier qui va distiller dans son propos les attentes sous-jacentes. Il annonce, en ce sens, qu'il s'agit d'un exercice visant à travailler l'écoute, les émotions, et la construction (T.5 - T.7) : « vous construisez avant pour au moment d'ouvrir il y est vraiment cette espèce de truc (claque de doigt) lui il s'en prend dans la tronche (geste de pointage) lui il est content (geste de pointage) lui il est machin (geste de pointage) » (T.7). Ces objectifs résonnent avec la thématique de l'atelier qui a été annoncée en début d'atelier par le chef d'atelier. Il a ainsi explicitement évoqué la volonté de travailler sur les débuts d'improvisation et a fortement insisté sur l'importance des premières secondes. L'explication des consignes entraîne ensuite une phase d'échanges entre les participant·e·s et le chef d'atelier (T.8 à T.19) visant à clarifier les attentes et le cadre de l'exercice en question. Cette phase d'ajustements est typique d'une phase de consignes au sein d'un atelier d'improvisation théâtrale. Les participants sont ensuite invités par le chef d'atelier à s'auto-sélectionner pour monter sur scène (T. 20). L'exercice peut alors débuter, suite à la requête du chef d'atelier (T.22). Cet extrait montre explicitement la dimension d'ajustements et de négociations qui fait partie intégrante de l'exercice même. Les participants peuvent alors se profiler en vue des consignes propres de l'exercice qui déterminent un horizon de travail technique spécifique au sein de la pratique de l'Improvisation Théâtrale.

21Suite à la phase de consignes, les différents membres sélectionnés réalisent l'exercice dans le temps déterminé par le·la chef·fe d'atelier. Un exercice dure généralement entre deux et cinq minutes et implique une certaine disposition attentionnelle de la part de l'auditoire dont on attend des évaluations, commentaires et/ou encouragements, dans l’objectif d'une amélioration des compétences travaillées au cours de l'atelier. Cette caractéristique se manifeste particulièrement au cours des retours, qui se positionnent comme une modalité interactionnelle quasi-systématique en aval de l'exercice. Le·la chef·fe d'atelier, généralement en charge du temps, clôt l'exercice et s'engage dans une intervention orale. Garant de la gestion de la parole, il·elle inaugure préférentiellement un commentaire, soit en intervenant directement, soit en demandant l'avis des participant·e·s ou des observateur·rice·s. S'ensuit généralement un échange visant à discuter l'expérience venant d'être jouée. Au travers de cette modalité de participation hors-scène se met en place un jeu interactionnel post-exercice entre les comédien·ne·s venant de jouer, le·la chef·fe d'atelier et les autres participants, qui relève d'un exercice collectif de publicisation de la réflexivité. En ce sens, le retour peut recouvrir différentes fonctions : encourager, critiquer, motiver, conseiller, analyser etc. impliquant à la fois les personnes ayant participé à l'exercice et les autres membres restés en position de public. La séquence de retour suivante intervient, par exemple, juste après un exercice dont la consigne était de réaliser un maximum de décors à l’imaginaire au cours de l'improvisation. Deux comédien·ne s avaient la responsabilité d'incarner les personnages principaux de l'intrigue tandis que d'autres improvisateur·rice·s avaient la charge de nourrir la saynète en jouant/mimant des décors. L’improvisation précédant le retour s'est centrée dans un contexte hospitalier ; un homme, joué par le comédien A, venant demander le diagnostic de sa femme au médecin/chirurgien, joué par la comédienne B. Au cours de cette saynète, les autres membres participant à l'exercice ont ainsi été amenés à mimer un certain nombre de décors : un distributeur d'eau ; un haut-parleur saturé ou encore une table chirurgicale.

Séquence n°2 – retour sur l'exercice du décor39

  • 39 Séquence enregistrée le 10/01/2019 dans le cadre d'un atelier donné par une formatrice professionne (...)

[Voir Annexe 1 pour les conventions de transcription et les abréviations]

Séquence n°2

Séquence n°2

Retour sur l’exercice du décor

22Suite à l'exercice, la cheffe d'atelier prend donc la parole et engage une phase de retour. Elle ouvre la séquence en réalisant une remarque critique sur un phénomène repéré au cours de l'exercice : «  essayez de pas contredire les propositions » (T1). L'intervenante va ici s'adresser particulièrement aux deux comédien·ne·s ayant joué les personnages ; jeu d'adresse souligné par les gestes de pointage et la direction du regard. Elle revient ainsi spécifiquement sur le comportement problématique de la comédienne B qui a refusé la proposition de jeu de son partenaire au cours de l'exercice: « il a amené ça (pointant com A) ça on le sait depuis tout à l'heure (regarde la com B) il dit que c'est ça si t'avait envie que ça soit la femme bon ben clairement (c'est pas possible) sinon vous vous contredisez les uns les autres c'est pas constructif » (T.1). On retrouve ici une dimension évaluative dans la mesure où la cheffe d'atelier vient pointer les erreurs, et fait des scories du matériau, pour reprendre les mots de Barthes, un objet de discussion. Si la formatrice ouvre son retour sur une évaluation critique, elle ne manque pas, pour autant, de complimenter les deux comédien·ne·s pour avoir su jouer avec le décor, et en cela, totalement respecté la consigne de l'exercice : « par contre c'est super bien d'avoir utilisé les objets comme vous l'avez fait tous les deux (pointant com A et com B) ça marche bien » (T.2). Ce changement montre ici une tendance à contrebalancer les critiques négatives par des critiques positives, qui reste en ce sens dans une logique d'encouragement passant par l'expression de ce qui a bien fonctionné. Dans ce cadre, la cheffe d'atelier souligne avec enthousiasme l'action des deux comédien·ne s au cours de la saynète. Elle va ensuite s'adresser au comédien C pour lui faire une remarque quant à son action au cours de la saynète. Après s'être assurée de ce que la comédien C avait voulu faire au cours de l’exercice, en l’occurrence imiter un micro saturé dans une salle d'attente, la cheffe d'atelier lui donne un conseil : « ouais dans ce cas parle » (T.5) puis « ouais euh non mais parle vraiment » (T.7). Ces conseils seront suivis d'un acte de monstration de la part de la cheffe d'atelier «  ( se met à parler de manière étouffée mais compréhensible) » (T.7) visant à illustrer son propos. On remarquera que cette posture impliquera une réaction de justification de la part du comédien C au tour 10 : « mais j'avais ma phrase j'avais vraiment ma phrase » (T.10), qui entraînera une nouvelle remarque de la formatrice dans la continuité de sa critique initiale : « ben juste pour qu'on choppe des petits bouts ok que l'on soit sûr que c'est ça » (T.11). Après avoir mené son retour, la cheffe d'atelier clôture finalement celui-ci avant de relancer l'exercice pour un nouveau passage. Un exercice se déploie ainsi généralement sur deux ou trois passages qui vont mobiliser différent·e·s participant·e·s. Chaque passage sera quasi systématiquement suivi d'une phase de retour tel que le montre cette séquence. Dans la suite de l'article, nous souhaitons focaliser notre attention sur une dimension particulière du retour afin d'entrevoir dans quelles mesures ce débordement permet de lancer un passage entre l'exercice comme phénomène localisé et éphémère et le Théâtre d'Improvisation comme pratique collective et stabilisée. En élargissant la notion d'exercice à ses débordements interactionnels on pourra dès lors approfondir en quoi celui-ci constitue une performance avant la performance, impliquant des dimensions pédagogiques, réitératives, et collectives.

V. Le retour dans sa dimension épi-sémiotique

23Grâce à l'observation des données recueillies, l'analyse des retours a permis de mettre en lumière comment celui-ci n'a pas nécessairement vocation à attester de la bonne ou de la mauvaise réalisation de l'exercice. En effet, outre les dimensions évaluatives, le retour se constitue aussi, et ce de façon récurrente, comme un instant privilégié pour tisser un lien entre l'exercice venant d'avoir lieu et la pratique du Théâtre d'Improvisation en tant que pratique collective recouvrant des règles, des normes et des techniques communes. Le·la chef·fe d'atelier peut dès lors s'écarter des attentes supposées de l'exercice pour faire face à d'autres problématiques relevant du Théâtre d'Improvisation de façon générale. En nous intéressant à ce passage de l'exercice vers la pratique, il s'agit bien ici de redécouvrir comment le Théâtre d'Improvisation se construit au sein de l'atelier comme une pratique stabilisée impliquant un travail de répétition. L'exercice devient, en ce sens, un point d'appui pour parler de l'Improvisation Théâtrale comme pratique spécifique.

24La séquence suivante, intervient, par exemple, à la suite d'un exercice dénommé « le bâton de parole ». Les improvisatrices avaient pour consigne de réaliser une improvisation en respectant la contrainte de ne pouvoir parler que lors de la prise en main du bâton. Ce dernier est ainsi passé d'une improvisatrice à une autre au cours de la saynète. L’objectif de ce type d'exercice est d’apprendre aux pratiquants à gérer la prise de parole, celle-ci n'étant plus anodine du fait de la saisie du bâton qui l'accompagne. Au cours de l'exercice qui dura 3min30, le chef d'atelier intervint à trois reprises sans interrompre la saynète. Après 35 secondes, il fit un premier commentaire adressé à la première comédienne ayant saisi le bâton : « Toi dis-nous quelque chose ». L’intervenant s'exprima une seconde fois après deux minutes en s'adressant à une autre comédienne qui tenait le bâton : « Prends de la place, vas-y marche ». Il intervint enfin une dernière fois en toute fin d'exercice s'adressant à l'ensemble des participantes pour les prévenir de la fin du chrono : « conclusion trente secondes » puis « quinze secondes ». Il déclara alors la fin de l'exercice, se plaça devant l'ensemble des participant·e·s et prit la parole pour émettre un retour qui dura quasiment autant que l'exercice à proprement parler.

Séquence n°3 – retour sur l'exercice du « bâton de parole »40

  • 40 Séquence enregistrée le 06/12/2018 dans le cadre d'un atelier donné par une formatrice professionne (...)

(Extrait – voir Annexe 3 pour la séquence complète).

Séquence n°3 (extrait)

Séquence n°3 (extrait)

Retour sur l'exercice du « bâton de parole »

25Au cours de ce retour, on remarque que les lacunes soulignées au cours de l'exercice permettent au chef d'atelier de thématiser son retour afin d'engager un échange à la fois sur le passage en question et sur la pratique de l'Improvisation Théâtrale de façon beaucoup plus générale. Dans cette optique, on notera que la prise de parole du chef d'atelier s'ouvre sur un ancrage référentiel non explicite à la saynète venant de se produire. Il se réfère directement à l'Improvisation comme pratique : « c'est un des trucs qu'on oublie souvent en improvisation » (T1-l.2). Ce mode de référence va notamment être accentué par une utilisation massive du pronom personnel « on » qui permet, dans la première partie du retour, au chef d'atelier de s'inclure lui-même comme pratiquant de l'Improvisation Théâtrale : « nous on sait on fait de l'impro, on sait que c'est pas écrit mais que c'est quand même facile de conclure une impro » (T1-l.11-12). ; ou encore « on a tout réglé à la fin c'est magique, ben le public il va être content » (T1-l.17). Cette valeur inclusive du discours implique une adresse générale valant pour tous les pratiquants de l'Improvisation Théâtrale. La suite est tout autant intéressante pour saisir comment le retour permet un passage de l'exercice à la pratique. Le formateur va ici positionner son discours dans un double jeu d'adresse. « Vous passez à côté des trucs vous passez à côté des trucs des fois euh faites-vous confiance je te regarde parce que c'est à toi (pointant du doigt une des comédien·ne·s) que je pense particulièrement » (T2-l.18-20). Passant du vous ou tu, le formateur se réfère dans un premier temps au groupe dans son ensemble (le « vous » étant destiné à tous les participant·e·s de l'atelier) avant de focaliser son commentaire à caractère général sur le cas particulier d'une des comédiennes venant de passer. Cette adresse précise est surlignée par un geste de pointage vers la comédienne en question afin de faire référence à un passage spécifique de l'exercice où celle-ci n'a pas été jusqu'au bout de son émotion (T2-l.24-26). Pour autant, cette référence localisée et personnifiée reste très fugace, et le discours bifurque à nouveau vers une adresse beaucoup plus générale visant le groupe dans son ensemble : « il y avait quelqu'chose tu te freines vous vous freinez des fois allez au bout d'un truc jouez pas cinq mille trucs jouez un truc mais jouez-le à fond » (T.2-l.29-31). Elle entrouvre une connotation généralisante du propos qui dépasse l'exercice venant de se produire. On observe ici une déterritorialisation explicite à deux échelles, du groupe vers la comédienne (puis inversement) et de la pratique à l'exercice (puis inversement). La référence précise à l'exercice passe immédiatement sur un plan plus large sonnant comme un adage dé-personnifié et dé-référencé, ou du moins qui s'attache à l'exercice par des relations séquentielles et sérielles.

26Outre ce cas particulier, cette dimension spécifique du retour représente un phénomène extrêmement récurrent au sein des ateliers d'improvisation. Dans ce cadre, le retour n'a pas nécessairement vocation à attester de la bonne ou de la mauvaise réalisation de l'exercice, mais plutôt à faire de celui-ci un point d'appui pour parler de l'Improvisation comme pratique spécifique. Comme nous l'avons vu précédemment, la pratique peut alors devenir un objet de discours au sein des retours. Dès lors un déplacement s'opère dans la mesure où il ne s'agit pas seulement de discuter de l'exercice en tant que tel et d'en évaluer la réussite, mais bien de faire de l'exercice un motif pour discuter la pratique dans une perspective plus large. La référence change de plan sémiologique, l’exercice se déterritorialise sur le plan de la pratique et l'improvisation ouvre ainsi des lignes de fuite vers l'Improvisation comme discipline artistique. En cela, l'exercice devient un thème de conversation pour discuter et transmettre une certaine manière d'être et de faire collectivement constituée. En faisant du Théâtre d'Improvisation un objet de discours, les improvisateur·rice·s appréhendent la pratique en tant que discipline collective et stabilisée. Le retour se définit alors comme un instant privilégié pour une potentielle montée en généralité.

  • 41 Cette caractéristique de l'activité linguistique est définie par Antoine Culioli comme une activité (...)

27Le retour, comme phénomène interactionnel, peut alors être considéré sous une dimension épisémiotique. Inspiré du modèle épilinguistique41, le plan épisémiotique cherche à entrevoir les formes de régulation des pratiques au sein des activités en cours, ce que Jean-Marie Klinkenberg résume en ces termes :

  • 42 Jean-Marie Klinkenberg (2000), Précis de sémiotique générale, Bruxelles, De Boeck, p. 280.

« On appellera discours épisémiotiques les jugements que les usagers formulent à l'endroit de leurs pratiques sémiotiques ou des pratiques de ceux qu'ils observent (« l'italien est chantant », « cette musique est vulgaire », « mettre les coudes sur la table est grossier », « fumer est inélégant pour une femme », etc.) et qui permettent au sociosémioticien d'étudier le vaste domaine des codes de représentation42 ».

  • 43 Jacques Fontanille (2010), « L’analyse des pratiques : le cours du sens », Protée, Vol. 38, p. 11.

28En ce sens, les pratiques sont entendues comme des langages spécifiques. Elles opèrent selon des grammaires d'actions particulières qui se dégagent au sein des différents niveaux de réflexivité publicisés par les acteurs eux-mêmes. En s'appuyant sur une posture émique, c'est-à-dire de l'intérieur, il s'agit ici de prendre en considération les fonctions que les usagers attribuent à leurs pratiques sémiotiques. Sous cet angle, les jugements ne représentent qu'une manifestation épisémiotique parmi l'ensemble des « opérations de régulation, d’interprétation et d’accommodation qui manifestent l’engagement de l’opérateur dans l’optimisation du cours d’action.43 ». Les opérations épisémiotiques permettent aux acteurs de discuter, négocier et publiciser le champ d'une pratique selon des logiques éthiques, pratiques, et/ou esthétiques. En déplaçant le plan épilinguistique vers un plan épisémiotique, on considère les pratiques comme des langages dont il convient d'observer les instants de réglage, d’accommodation et de négociation. Ces phénomènes dévoilent les moments où la pratique se retourne sur elle-même, comme nous l'avons montré avec la séquence de retour sélectionnée précédemment.

29Le retour, dans sa modalité interactionnelle et linguistique se présente donc comme le lieu idéal pour étudier ce retournement de la pratique sur elle-même et saisir les processus de transmission d'un commun, à la fois théorique et pratique, relative au Théâtre d'Improvisation. Dans cette perspective, le retour offre un potentiel passage vers une montée en généralité, relative à un degré de réflexivité visant à définir, négocier, transmettre et circonscrire une certaine idée du Théâtre d'Improvisation. Techniques, principes, normes et règles communes sont ainsi travaillés en performant avant la performance afin de préparer les pratiquants à agir au mieux lors de la performance officielle. À travers l'exercice, le Théâtre d'Improvisation, en tant que praxis interhumaine spécifique, devient à la fois la chose à discuter et la chose à expérimenter. Cette dimension commune et répétitive se trouve être justement repérable au travers des traces publicisées dans les débordements de l'exercice, et notamment au moment du retour. L'exercice a ainsi vocation à offrir des prises épisémiotiques dont le·la chef·fe d'atelier et les autres pratiquants se saisissent au travers des modalités d'échange post-exercice pour publiciser et transmettre une manière d'être et de faire relative au Théâtre d'Improvisation. C'est précisément en prenant pleinement en compte cette dimension particulière du retour que l'on peut saisir la nature de performance avant la performance de l'exercice dans le cadre de l'improvisation. L'exercice en improvisation se dévoile alors dans une prise plus générale avec la pratique et donc avec la performance à venir.

Conclusion

30Au cours de cet article, nous avons souhaité réintégrer le Théâtre d'Improvisation dans le processus d'apprentissage qui l'accompagne. En nous intéressant au travail d'atelier, lieu de formation des improvisateurs et improvisatrices, nous nous sommes plongés au cœur du processus d'exercice. L'atelier devient le lieu de l'essai et de la tentative impliquant un jeu interactionnel et discursif entre un ou une chef·fe d'atelier et des improvisateur·rice·s s'exerçant dans un cadre pédagogique. En tant qu'activité mise en scène visant une performance officielle à venir, l'exercice se définit comme performance avant la performance. Impliquant des dimensions pédagogiques, réitératives et scéniques, l'exercice ne peut se résumer à l'activité en tant que telle mais doit s'appréhender dans tous ses débordements interactionnels avant, pendant et après celui-ci. De cette façon, le retour, moment d’échanges en aval de l'exercice, se présente comme un phénomène primordial. À cet égard, si celui-ci recouvre différentes fonctions, telles que l'évaluation, la critique ou le conseil, nous nous sommes particulièrement concentrés sur la possibilité de déréférencer le propos de l'exercice en question pour traiter du Théâtre d'Improvisation comme pratique. En analysant un retour issu de notre recueil de données, nous avons ainsi pu observer comment l'exercice, en tant qu'activité localisée et unique, dialogue avec la pratique globalisante du Théâtre d'Improvisation, en tant que discipline stabilisée. Dans cette perspective, nous avons défini cette dimension du retour en pointant l'activité épisémiotique mise en jeu au cours de ses interactions. Sous cet angle, on saisit alors comment l'exercice dans sa variabilité constante se noue à un processus de répétition, d'apprentissage et de transmission d'un fonds commun constitutif du Théâtre d'Improvisation. L'exercice, en tant que performance avant la performance, offre alors des prises permettant de publiciser une réflexivité impliquant l'ensemble des pratiquants du Théâtre d'Improvisation.

Haut de page

Bibliographie

Badir, Sémir (2014), Épistémologie sémiotique. La théorie du langage de Louis Hjelmslev, Paris, Honoré Champion.

Barthes, Roland (2010), Le lexique de l’auteur : séminaire à l’Ecole pratique des hautes études 1973-1974, suivi des fragments inédits du Roland Barthes par Roland Barthes, Seuil (Traces écrites).

Barthe Yannick, Damien de Blic, Jean-Philippe Heurtin, et al. (2013), « Sociologie pragmatique : mode d'emploi », Politix 103, p. 175-204.

Bauman, Richard (1977), Verbal Art as Performance, Prospect Heights, IllinoisWaveland Press, nouvelle edition, 1984.

Bauman, Richard (2011), « Commentary: Foundations in performance », Journal of Sociolinguistics 15, p. 707–720.

Biet, Christian (2013), « Pour une extension du domaine de la performance (XVIIe-XXIe siècle). Événement théâtral, séance, comparution des instances », Communications 92, p. 21-35.

Biet, Christian & Christophe Triau (2006), Qu'est-ce que le théâtre ? Paris, Gallimard.

Charton, Hervé (2017), Alain Knapp et la liberté dans l'improvisation théâtrale : canaliser ou émanciper, Éditions Classiques Garnier.

De Certeau, Michel (1990), L’invention du quotidien, Trebaseleghe, Gallimard, 2015.

De Fornel, Michel & Louis Quéré (1999), La logique des situations. Nouveaux regards sur l’écologie des activités sociales, Paris, EHESS.

De Fornel, Michel, Ruwen Ogien & Louis Quéré (2001), L'ethnométhodologie. Une sociologie radicale, Paris, Éditions La Découverte et Syros.

Evans, Bryn (2016), « The Organization of Corrective Demonstrations Using Embodied Action in Sports Coaching Feedback », Symbolic Interaction 39, p. 525-556.

Fontanille, Jacques (2010), « L’analyse des pratiques : le cours du sens », Protée 38, p. 9-19.

Goffman, Erving (1991), Les cadres de l’expérience, Éditions de Minuit (coll. « Le Sens Commun »).

Goffman, Erving (1973), La mise en scène de la vie quotidienne, tome 1 et tome 2, Éditions de Minuit (coll. « Le Sens Commun »).

Gravel, Robert & Jean-Marc Labergne (1987), Impro. Réflexions et analyses, Léméac Éditeur.

Greco, Luca (2017), « La performance au carrefour des arts et des sciences sociales : quelles questions pour la sociolinguistique ? », Langage et société 160-161, p. 301-317.

Greco, Luca (2018), « Performance », Publictionnaire, Dictionnaire encyclopédique et critique des publics (en ligne).

Hennion, Antoine (2010), « La mémoire et l’instant. Improvisation sur un thème de Denis Laborde », Tracés : Revue de Sciences humaines 18, p. 141-152.

Johnstone, Keith (2013), Impro, improvisation & théâtre, Les éditions Ipanema.

Klinkenberg, Jean-Marie (2000), Précis de sémiotique générale, Bruxelles, De Boeck.

Keevallik, Leelo (2010), « Bodily Quoting in Dance Correction », Research on Language and Social Interaction 43, p. 401-426.

Lindwall, Osakar & Anna Ekstrom (2012), « Instruction-in-Interaction: The Teaching and Learning of a Manual Skill », Human Studies 35, p. 27-49.

McAuley, Gay (1998), « Towards an Ethnography of Rehearsal », New Theatre Quaterly 14, p. 75-84.

McAuley, Gay (2012), Not magic but work. An ethnographic account of a rehearsal process. Manchester, Manchester University Press.

Nishizaka, Aug (2006), « What to Learn: The Embodied Structure of the Environment. », Research on Language and Social Interaction 39, p. 119–154.

Quéré, Louis (1985), « Un mode d'étude du monde social tel qu'il est en train de se faire ? », in Pratiques de Formation - Ethnométhodologies, Formation Permanente (recueil de textes), Université de Paris VIII, p. 21-25.

Råman, Joonas (2019), « Budo Demonstrations As Shared Accomplishments: The Modalities of guiding In the joint teaching of Physical Skills », Journal of pragmatics 150, p. 17-38.

Tournier, Christophe (2004), Manuel d’improvisation théâtrale, Paris, Éditions de l’eau vive.

Verdier, Maud (2020), « Consignes en scène », SHS Web Conf. 7ème Congrès Mondial de Linguistique Française 78.

Weeks, Peter (1996), « A Rehearsal of a Beethoven Passage: An Analysis of Correction Talk », Research on Language and Social Interaction 23, p. 247-290.

Haut de page

Documents annexes

Haut de page

Notes

1 Cf. Hervé Charton (2017), Alain Knapp et la liberté dans l'improvisation théâtrale : canaliser ou émanciper, Éditions Classiques Garnier.

2 Afin de familiariser le lecteur avec le Théâtre d'Improvisation, nous proposons ici trois liens vidéos correspondant à trois types de formats bien différents : tout d'abord le match d'improvisation : https://www.youtube.com/watch?v=D4HqUcDPLxI&t=1381s ; ensuite un exemple de long format qui correspond à une pièce improvisée sur une heure : https://www.youtube.com/watch?v=Sl4wJq_5Q9w ; et enfin un exemple de format original : https://www.youtube.com/watch?v=kGVCEWvzu_4&fbclid=IwAR0tQK3OjhuKcZu8vzSwDFsNQ6Cqj6k-23EdHYnQ9uYpd4SqnneHsyMGh_g

3 Keith Johnstone (2013), Impro, improvisation et théâtre, Ipanema Éditions, p. 9.

4 Louis Quéré, (1985), « Un mode d'étude du monde social tel qu'il est en train de se faire? », in Pratiques de Formation - Ethnométhodologies, Formation Permanente (recueil de textes), Université de Paris VIII, p. 23.

5 Ce travail d'enquête est, par ailleurs aussi traversé par notre propre expérience de comédien-improvisateur qui, sans être un appui méthodologique premier, est une source constante de réflexion.

6 Formule empruntée à Maud Verdier au cours d'une intervention orale à l'EHESS intitulée « Consignes et instructions au Théâtre, la performance d'avant la performance publique », le 21 juillet 2018.

7 Apparu à partir des années 1950-60 au sein du champ de l'art contemporain, la performance désigne un genre artistique qui « peut se définir comme une action se déroulant une fois pour toutes, pour et avec un public […] De ce fait, la performance est irréductiblement expérientielle, elle interroge radicalement les dichotomies classiques « scène vs coulisse », « acteurs vs public » et elle est fortement ancrée dans les pratiques sociales, voire langagières, des participant·e·s ». Cf. Luca Greco (2018), Performance. Publictionnaire. Dictionnaire encyclopédique et critique des publics (en ligne).

8 Erving Goffman (1991), Les cadres de l’expérience, Paris, éditions de Minuit, p. 19.

9 Erving Goffman (1983), « The Interaction Order », American Sociological Review 48, 1, p. 1-17.

10 Richard Bauman (1977), Verbal Art as Performance, nouvelle edition 1984, Prospect Heights, Illinois, Waveland Press.

11 Traduction de l'auteur : « performance thus calls forth special attention to and heightened awareness of the act of expression and gives license to the audience to regard the act of expression and the performer with special intensity. ». Cf. Richard Bauman (1984), Verbal Art as Performance, p. 11.

12 Christian Biet & Christophe Triau (2016), Qu'est ce que le Théâtre, Paris, Folio essais, p. 67.

13 Cf. Richard Schechner (2003), Performance Studies. An Introduction, New York, Routledge.

14 Christian Biet (2013), « Pour une extension du domaine de la performance (XVIIe-XXIe siècle). Événement théâtral, séance, comparution des instances », Communications 92, p. 22.

15 Christian Biet (2013), Communications 92, p. 23.

16 Christian Biet (2013 Communications 92, p. 24.

17 Richard Bauman (2011), « Commentary: Foundations in performance », Journal of Sociolinguistics 15, p. 707-720.

18 Inauguré par Goffman lui-même avec son article Radio-Talk (1981), c'est le modèle de l'intermédialité qui va être développé prenant pour objets d'études non plus les performances basées sur la co-présence, mais au contraire, médiatisées par le biais de la télévision, de la radio, d'internet etc.

19 Cf. Erving Goffman (1991), Les cadres de l’expérience, Chapitre 3, Paris, éditions de Minuit.

20 Erving Goffman (1991), Les cadres de l’expérience, p. 58.

21 Erving Goffman (1991), Les cadres de l’expérience, p. 68.

22 Comme le présentent Anna Ekström et Oskar Lindwall, les études s'intéressant à l'instruction d'habiletés manuelles ou artistiques sont particulièrement minoritaires comparées à celles centrées sur les contextes pédagogiques de classes de sciences ou de mathématiques. Cf. Osakar Lindwall & Anna Ekstrom (2012), « Instruction-in-Interaction: The Teaching and Learning of a Manual Skill. », Human Studies 35, p. 27- 49.

23 Cf. Joonas Råman (2019), « Budo Demonstrations As Shared Accomplishments: The Modalities of guiding In the joint teaching of Physical Skills », Journal of pragmatics 150, p. 17-38.

24 Cf. Bryn Evans (2016), « The Organization of Corrective Demonstrations Using Embodied Action in Sports Coaching Feedback », Symbolic Interaction 39, p. 525-556.

25 Cf. Peter Weeks (1996), « A Rehearsal of a Beethoven Passage: An Analysis of Correction Talk », Research on Language and Social Interaction 23, p. 247-290.

26 Cf. Aug Nishizaka (2006), « What to Learn: The Embodied Structure of the Environment. », Research on Language and Social Interaction 39, p. 119-154.

27 Cf. Leelo Keevallik (2010), « Bodily Quoting in Dance Correction. », Research on Language and Social Interaction 43, p. 401- 426.

28 Cf. Maud Verdier (2020), « Consignes en scène », SHS Web Conf. 7ème Congrès Mondial de Linguistique Française 78. Cf. Gay McAuley (1998), « Towards an Ethnography of Rehearsal », New Theatre Quaterly 14, p. 75-84.

29 Traduction de l'auteur : « whereas lessons are a form of instruction that aims at the cultivation of generalized skills, rehearsals are directed toward achieving a concerted, specific rendering of specified texts for the anticipated critical occasion of the public concert, where the necessary skills are already in place. » Cf. Peter Weeks (1996), « A Rehearsal of a Beethoven Passage: An Analysis of Correction Talk », Research on Language and Social Interaction 23, p. 279.

30 Traduction de l'auteur : « clearly excluded are rehearsals of improvised music, such as Flamenco or jazz ». Cf. Peter Weeks (1996), « A Rehearsal of a Beethoven Passage: An Analysis of Correction Talk », Research on Language and Social Interaction 23, p. 279.

31 Roland Barthes (2010), Le lexique de l'auteur : séminaire à l'École Pratique des hautes études (1973-1974), suivi des fragments inédits du Roland Barthes par Roland Barthes, Seuil (Traces écrites), p. 66.

32 Dans ce contexte, les termes « exercice » et « improvisation » rentrent dans un rapport de synonymie dans la mesure où la réalisation d'un exercice donne généralement lieu à des saynètes improvisées.

33 Robert Gravel &,Jean-Marc Lavergne (1987), Impro. Réflexions et analyses, Léméac Éditeur, p. 32.

34 Daniel Cefaï & Nathalie Depraz (2001), « De la méthode phénoménologique dans la démarche ethnométhodologique. Garfinkel à la lumière de Husserl et de Schütz », L'ethnométhodologie. Une sociologie radicale, sous la direction de Michel De Fornel, Albert Ogien & Louis Quéré, Paris, Éditions La Découverte et Syros, p. 108.

35 Yannick Barthe, Damien de Blic, Jean-Philippe Heurtin, et al. (2013), « Sociologie pragmatique : mode d'emploi », Politix 103, p. 189.

36 Roland Barthes (2010), Le lexique de l'auteur : séminaire à l'École Pratique des hautes études (1973-1974), p. 64-65.

37 Roland Barthes (2010), Le lexique de l'auteur : séminaire à l'École Pratique des hautes études (1973-1974), p. 64-65.

38 Séquence enregistrée le 07/11/2019 dans le cadre d'un atelier donné par un formateur professionnel à une troupe amatrice située à Issy-les-Moulineaux.

39 Séquence enregistrée le 10/01/2019 dans le cadre d'un atelier donné par une formatrice professionnelle à une troupe amatrice située à Issy-les-Moulineaux.

40 Séquence enregistrée le 06/12/2018 dans le cadre d'un atelier donné par une formatrice professionnelle à une troupe amatrice située à Paris.

41 Cette caractéristique de l'activité linguistique est définie par Antoine Culioli comme une activité métalinguistique non consciente. Cette activité correspond à des instants de parole où le locuteur va revenir de façon spontanée ou en réponse à une sollicitation, sur ce qu'il vient de dire. Elle repose ainsi sur des gloses spontanées. Par exemple le locuteur va s'exprimer à propos de la couleur d'une plante puis se reprendre pour se corriger ou préciser spontanément son propre discours : « cette fleur est rouge ah non en fait je dirais plutôt carmin ». Cf. Sémir Badir (2014), Épistémologie sémiotique. La théorie du langage de Louis Hjelmslev, Chap. VII, Paris, Honoré Champion.

42 Jean-Marie Klinkenberg (2000), Précis de sémiotique générale, Bruxelles, De Boeck, p. 280.

43 Jacques Fontanille (2010), « L’analyse des pratiques : le cours du sens », Protée, Vol. 38, p. 11.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Séquence n°1 (extrait)
Légende Consignes de l'exercice de la valise
URL http://journals.openedition.org/methodos/docannexe/image/8476/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 488k
Titre Séquence n°2
Légende Retour sur l’exercice du décor
URL http://journals.openedition.org/methodos/docannexe/image/8476/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 444k
Titre Séquence n°3 (extrait)
Légende Retour sur l'exercice du « bâton de parole »
URL http://journals.openedition.org/methodos/docannexe/image/8476/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 359k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Théo Gorin, « Le Théâtre d'Improvisation ou comment apprendre à improviser : de l'exercice artistique à la performance interactionnelle »Methodos [En ligne], 21 | 2021, mis en ligne le 26 janvier 2021, consulté le 01 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/methodos/8476 ; DOI : https://doi.org/10.4000/methodos.8476

Haut de page

Auteur

Théo Gorin

EHESS/ LIER-FYT

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Search OpenEdition Search

You will be redirected to OpenEdition Search