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Comptes rendus

Pascal Sévérac, Renaître - Enfance et éducation à partir de Spinoza

Pierre Macherey
Référence(s) :

Pascal Sévérac, Renaître - Enfance et éducation à partir de Spinoza, Paris, Hermann

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Mots-clés :

éducation, Spinoza

Keywords:

education, Spinoza
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Texte intégral

  • 1 Renaître, p. 9

1Au paragraphe 15 du De emendatione intellectus, Spinoza mentionne une doctrina de puerorum educatione au titre d’un élément intégré à part entière à son projet philosophique. Mais, cette « doctrine », il ne l’a jamais écrite en tant que telle, et elle constitue dans son œuvre une sorte de pièce manquante : en tout cas, la question de l’enfant et de sa formation n’y figure que de façon marginale, sous forme de traces que Pascal Sévérac exploite comme des « indices » en vue de mener une « enquête » sur la question1. En conséquence, soulever cette question « à partir de Spinoza », - formule qui en restitue la quasi présence chez celui-ci -, c’est du même coup inciter à reconsidérer sa philosophie en l’abordant de manière non frontale, ou si on veut l’appeler ainsi non systématique, donc en la prenant par l’un de ses bords, de manière biaisée et éclatée. Cette démarche inhabituelle, à première vue décalée, se révèle féconde : elle projette sur la pensée de l’auteur concerné une lumière transversale, qui en fait ressortir des enjeux inaperçus ; et ainsi, de proche en proche, elle conduit à en revoir la compréhension d’ensemble.

  • 2 Id.

2Cet aspect du « spinozisme » a été rarement pris en compte par les commentateurs, à l’exception toutefois de François Zourabichvili, dont le livre innovant à maints égards, Le conservatisme paradoxal de Spinoza - Enfance et royauté, avait paru en 2002 dans la collection Pratiques théoriques des PUF. Sur le moment, ce livre avait sidéré par ses audaces : d’une part, il avait souligné la présence de « paradoxes » dans une philosophie réputée pour sa radicalité et l’intransigeance d’une rationalité suivant un ordo geometricus soumis à un principe de démonstrativité apparemment implacable ; d’autre part, en mettant en évidence la corrélation entre un problème qui concerne la formation d’individus, les enfants, et l’organisation et la conservation de collectivités, le peuple hébreux (le « peuple enfant ») plié à la loi mosaïque en particulier, le travail de Zourabichvili donnait au rapport entre éthique et politique, au croisement entre ce que Spinoza appelle dans le troisième chapitre du Tractatus theologico-politicus les deux « secours » de Dieu (secours interne et secours externe), une valeur particulièrement forte, et en faisait un fil conducteur pour une relecture globale, quoique indirecte, de la doctrine. Il est donc inévitable que Pascal Sévérac reprenne un parcours déjà exploré par Zourabichvili : les éléments textuels sur lesquels reposent les analyses proposée par l’un et par l’autre sont en gros les mêmes. Leurs deux livres, en conséquence, se répondent sans toutefois se correspondre exactement : comme le déclare Sévérac au tout début de son livre, « le dossier de l’enfance chez Spinoza n’est pas clos »2.

  • 3 Un passage du Court Traité (II, chap. 22) reprend quasi littéralement cette manière de voir.
  • 4 La thèse défendue par Zourabichvili a été présentée et discutée au cours de la séance du 4 février (...)

3Ce qui sépare Sévérac de Zourabichvili se signale d’emblée dans le titre de son livre : « Renaître ». Les implications religieuses de cette formule sont manifestes : la liturgie chrétienne du baptême ritualise l’entrée dans une nouvelle vie et pour ainsi dire l’accession à une « seconde nature », expurgée des imperfections de celle qui, en vis-à-vis d’elle, se présente rétrospectivement comme « première »3. Cette remarque renvoie immédiatement au dilemme qui travaille en profondeur la question de l’enfance prise dans sa généralité : l’enfant, être imparfait au départ, donc marqué en quelque sorte négativement, est naturellement destiné à être formé, c’est-à-dire éduqué ; mais cette formation doit-elle revêtir l’allure propre à une trans(-)formation ? L’éducation est-elle le développement de propriétés internes déjà possédées ou, en résonance avec l’antienne « Si le grain ne meurt… », une métamorphose supposant l’abandon d’un état primitif devenu inutile ou inviable ? Le passage de l’enfant à l’adulte se fait-il dans la continuité ou dans la rupture ? Zourabichvili et Sévérac répondent à cette interrogation en soutenant l’un et l’autre que l’alternative ainsi posée doit être dépassée : n’y ayant pas lieu de choisir entre le développement et la transformation, la difficulté est alors d’arriver à penser comment ces deux figures du changement, au lieu de s’exclure, se composent entre elles sans pourtant que soit levée la tension qui les oppose. En simplifiant les choses à l’extrême, on peut soutenir que Sévérac tend à réfléchir le développement, mode du changement apparemment le plus naturel, le plus spontané, en le plaçant sous le principe d’une transformation, modulée à des degrés différents, ce qui a pour conséquence de revaloriser le rôle de l’obéissance, sous réserve cependant que celle-ci ne soit pas assimilée unilatéralement à un régime de contrainte foncièrement aliénant ; Zourabichvili, de son côté, donne au contraire le pas au développement et à ses virtualités, expurgées du modèle aristotélicien du passage de la puissance à l’acte et de la référence implicite à une négativité qui en est la conséquence, ce qui par là même invalide une conception orthopédique de l’éducation supposant le passage d’une première à une seconde nature4.

  • 5 Ethique V, scolie de la prop. 6
  • 6 « Lorsque je dis que quelqu’un passe d’une moindre à une plus grande perfection, et inversement, je (...)

4Quelle que soit l’option retenue, il faut repartir de la thèse nettement affirmée par Spinoza selon laquelle l’enfance (infantia) est « une chose naturelle et nécessaire » (res naturalis et necessaria) et non « un vice ou péché de nature » (naturae vitium seu peccatum)5. Quelle que soit le forme prise par son devenir, - l’enfance est un état par définition transitoire : elle n’a d’autre être que de devenir -, l’enfant est animé dès le départ par l’effort ou conatus en vue de persévérer autant qu’il est en lui dans son être, source et principe de tous ses comportements et des affects qui les accompagnent et leur tiennent lieu de mobiles, à savoir en première ligne le désir et le couple joie/tristesse. Or cet effort, qui est de part en part naturel et inné, et qu’il serait vain de chercher à éradiquer, présente chez l’enfant, ouvert aux impulsions variées que déclenche l’imitation des affects d’autrui et le désir invincibles que ses propres affects soient partagés par autrui, un caractère spontané, non préorienté et sélectif, indifférent en conséquence à tout principe directionnel, à l’état sauvage en quelque sorte : de là son instabilité, sa posture en « quasi équilibre », qui le balance interminablement entre joie et tristesse, entre activité et passivité, condition précaire, intenable à la limite. Par quelque bout qu’on la prenne, la « nature » de l’enfant est vouée, voire même condamnée au changement, ce qui soulève la question de la nature et du sens de ce changement, étant posé qu’en aucun cas, dans la perspective adoptée par Spinoza, il ne peut amener l’enfant à abandonner son essence, ou le « quantum in se est » dont est porteur au départ son conatus propre6. En conséquence, sa formation, son éducation doivent faire fond sur cette forme ou essence et la respecter, en tenant compte du fait que n’en découle pas d’emblée le principe de régulation fixant le rapport entre activité et passivité qui, sur un plan qu’on peut dire existentiel, en délimite ou en conditionne la manifestation.

  • 7 Le « style » de Spinoza, qu’on peut qualifier à cet égard de baroque, fait intervenir fréquemment c (...)

5Si l’enfant est voué au devenir, c’est précisément parce qu’en lui ce rapport reste flottant, ce qui installe à la limite une confusion entre les aspects expansifs et restrictifs que revêt concrètement l’effort en vue de persévérer dans son être qui le constitue naturellement. Quoi s’il en soit à cet égard, il demeure qu’interviennent indistinctement dans sa formation mentale et corporelle des éléments qui viennent de lui-même et des incitations venues de l’extérieur et pouvant revêtir à la limite l’allure d’un conditionnement, qui sont soumises à la loi de l’autre. Tout à la fin de l’Ethique, le scolie de la proposition 39 de la cinquième partie explique, s’agissant du développement corporel de l’enfant, qu’il consiste en une mutation effectuée « quantum ejusdem naturae patitur et eidem conducit », « autant que sa nature en supporte le poids (le souffre) et y est favorable (y conduit ou s’y porte) ». Cette formule, que Sévérac exploite tout au long de son livre auquel elle donne une sorte de leitmotive, est remarquable par le fait qu’elle associe étroitement deux références dont l’une (patitur) va dans le sens de la passivité et l’autre (ei conducit) dans celui d’un apport actif, références que le texte tel qu’il est rédigé donne comme complémentaires tout en maintenant la tension qui les oppose7. Eduquer, c’est précisément surmonter cette tension, ou du moins en aménager les effets, ce qui ne peut se faire que de manière progressive, en suivant le cours d’un processus temporel spécifique.

  • 8 P. Sévérac, Le devenir actif chez Spinoza, Paris, Champion, 2005. Une présentation de cet ouvrage a (...)

6Sévérac en conclut que le devenir de l’enfant est confronté à l’alternative de l’activité et de la passivité sous une forme très particulière : la question est pour lui, non de cesser d’être passif afin de devenir exclusivement actif, mais d’être autant que possible moins passif et plus actif, ce qui n’est pas du tout la même chose. A ce point de vue, le problème de l’éducation et de la formation s’inscrit dans la perspective d’un « devenir-actif », auquel Sévérac avait déjà consacré un livre8. Or, devenir actif, c’est-à-dire en réalité plus actif, et non accéder à un régime d’activité exempt de toute référence à une passivité, - condition en fin de compte inaccessible à tout mode fini -, c’est adopter des modes de comportements allant, pour reprendre une curieuse formule utilisée par Spinoza dans la cinquième partie de l’Ethique, « ad intellectum », donc vers ou dans le sens de l’entendement : il s’agit d’un processus qui s’oriente graduellement vers la raison, au cours d’un mouvement dont l’allure doit être renégociée à chaque étape de sa progression ; ce processus, selon les natures individuelles, chacune de celles-ci étant marquée à vie par son « ingenium » ou, en adoptant une traduction très libre de ce terme, personnalité propre, va plus ou moins loin dans le sens de sa rationalisation ou régulation par l’entendement. Cela étant, éduquer est une entreprise qui ne doit pas être traitée en bloc en étant soumise à un paradigme unique et fermé, comme par exemple le paradigme disciplinaire ; mais elle s’offre à être modulée selon les cas, donc diversifiée, ce qui lui confère à des degrés divers une mobilité.

7On peut soutenir en conséquence que l’enfant reste à la croisée entre activité et passivité : il n’a pas de lui-même les moyens de faire entre elles la différence, et son éducation consiste pour l’essentiel à lui fournir ces moyens. Ceux-ci doivent lui permettre de discriminer le mieux possible ce qui est utile de ce qui ne l’est pas : c’est la seule façon intelligente de définir le bon et le mauvais étant entendu qu’il n’y a ni bien ni mal en soi, mais seulement en perspective, donc relativement, et pour ainsi dire en situation. L’objectif principal de sa formation est donc le renforcement du jugement, faculté d’évaluation simultanément théorique et pratique qui effectue le meilleur ajustement des mouvements lancés par les affects et des éléments de connaissance appuyées sur des notions communes dont se nourrit l’entendement en tant que pouvoir de raisonner. Toutefois, communiquer à l’enfant le sens de ce qui lui est véritablement utile comporte le risque de l’enfermer dans son monde propre, et si l’on peut s’exprimer ainsi de l’aliéner à soi-même, risque qui hante une égologie. C’est pourquoi il faut aussi qu’il apprenne à passer de la considération son utile propre à celle de l’utile commun, en tirant les conséquences du fait qu’il participe nécessairement au mouvement d’un ensemble ou de plusieurs ensembles dont il n’est pas le foyer central. L’idéal est que, en fin de parcours, il parvienne, comme Spinoza le déclare à la fin de l’Ethique, à être « conscient de soi, de Dieu et des choses » (sui et Dei et rerum conscius), donc qu’il assume complètement son statut de « partie de la nature » (pars naturae), ce qui n’est pas une mince affaire.

  • 9 Ethique IV, prop. 67

8En effet, mettre l’effort en vue de persévérer dans son être qui est en chacun et définit sa nature propre au service d’un utile commun, devenir comme on dit « raisonnable », suppose une part de renoncement à soi-même qui paraît être une mutilation, voire même une sorte de mort. Il n’est donc pas étonnant que le livre que Sévérac consacre au thème de l’enfance comporte, p. 63-83, une assez longue « méditation sur la mort » qui pourrait paraître incongrue dans le cadre d’une étude consacrée à des êtres dont la vie ne fait que commencer. Cette méditation prend appui sur l’affirmation de Spinoza selon laquelle « l’homme libre ne pense à rien moins qu’à la mort et sa sagesse est une méditation non de la mort mais de la vie »9. Or, à lire au plus près des mots cette déclaration, elle avance, non pas que l’homme libre ne pense pas ou plus du tout à la mort, - ce qui reviendrait à nier hors de toute raison sa nature de mode fini -, mais qu’il continue à y penser sur le mode retenu du « rien moins que » (de nulla re minus quam de morte cogitat) ; traduisons simplement : il parvient à contrôler sa peur de la mort. Il y parvient parce qu’il comprend que la mort fait partie intégrante de sa vie, dont elle représente la limite, et non une négation absolue, une chute dans le vide, une disparition radicale : sa méditation de la mort devient ainsi une méditation de la vie qui n’a plus rien de déprimant. A la lumière de ce raisonnement, la thématique de la « renaissance » que Sévérac a adoptée pour rendre compte du devenir de l’enfance, reçoit un nouvel éclairage. S’il faut que l’enfant qu’il aura été meure pour qu’advienne l’adulte qu’il sera, c’est que ce qui en lui doit finir a pour corrélat un recommencement, sans qu’il y ait lieu de voir là l’ébauche d’une dialectique en forme de négation de la négation. En réalité, si on y réfléchit bien, continuer à exister c’est toujours à des degrés divers mourir à ce qu’on a été, en franchissant des seuils, ce que précisément l’enfant en formation doit faire, en y étant aidé toutefois : c’est comme si on le faisait mourir, au sens de ce que Sévérac en conclusion de sa « méditation sur la mort » appelle une « mort utile », nécessaire à son niveau si on la replace dans son contexte. En tout état de cause, il y a selon Sévérac une diversité des formes et figures de la mort, dont la prise en compte dilue la peur de mourir.

9L’enfant doit donc mourir pour se survivre, et ce qu’on appelle sa formation se ramène à la prise en charge de cette cessation qui n’est pas une abolition de l’effort en vue de persévérer dans l’être mais sa relance sur une voie nouvelle, privilégiée parce qu’elle se présente comme étant meilleure. Pourtant cette relance ne s’effectue pas pour tous de la même façon. Elle est différenciée d’une part par le contexte socio-historique dans lequel elle a lieu (on ne s’éduque pas tout seul ni hors sol) et d’autre part par la personnalité (ingenium) de l’enfant, qui délimite le « quantum in se est » attaché à son être propre. Si on tient compte de cela, les discours sur l’enfance prise en général dont on est abreuvé perdent leur pertinence : il n’y a pas d’enfant en général, mais des enfants dont le devenir ne peut être ramené dans un cadre uniforme et préformaté. Il en résulte qu’une doctrine de l’éducation du type de celle que Spinoza a programmée sans préciser au juste les modalités de sa réalisation doit tenir compte de la diversité des situations auxquelles elle est concrètement confrontée.

10Sévérac en conclut que cette doctrine doit s’appuyer sur une « typologie des formes éducatives ». Celles-ci correspondent aux différents niveaux auxquels parvient le passage de l’enfant à l’adulte, qui répond aussi bien à la nature de chacun qu’aux conditions de vie collective dans lesquelles son existence prend place. Cette typologie, dressée p. 108-109 de Renaître, recense trois modèles éducatifs :

  • celui qui ramène la formation à l’observation de commandements (mandata) assénés verticalement, sur le modèle de la loi mosaïque qui impose uniformément à tous la nécessité de se soumettre à des règles de vie communes imposées par Dieu, ce qui leur confère un caractère transcendant, non négociable en conséquence.

  • celui qui procède horizontalement en jouant sur la compétition entre des égaux engagés dans des rapports de rivalité qui leur font rechercher l’excellence. Selon Sévérac, ce type est celui de « l’éducation ordinaire » ou « libérale », fondée sur un principe comparatif qui ouvre un champ de négociation permanente.

  • enfin, « aussi difficile que rare », celui de la « bonne éducation » qui vise avant tout l’épanouissement des capacités rationnelles et procure hors discussion une béatitude parfaite.

11Ces trois modèles éducatifs s’appuient sur divers affects : le premier sur la crainte du châtiment, une passion triste qui présente néanmoins l’avantage d’évacuer le sentiment de l’envie ; le second sur la recherche de l’excellence et de l’honneur, passion par essence inégalitaire qui aiguillonne le progrès de certains au détriment des autres, ce qui peut avoir des effets humainement et socialement dévastateurs et entretient une ambiance permanente d’incertitude et de crise ; le troisième sur l’affect actif d’une joie sans mélange, qui réconcilie généreusement l’esprit de perfection cultivé par l’éducation ordinaire et l’absence d’envie que pratique l’éducation fondé sur le principe absolu de l’obéissance.

  • 10 Ethique V, scolie de la prop. 23

12Sévérac, en recueillant dans les écrits de Spinoza des indices permettant de caractériser et d’analyser ces trois modèles éducatifs, remarque que ceux-ci, sans être placés à niveau égal car il est clair qu’ils ne se valent pas, ne présentent pas des caractères qui rendraient tel ou tel d’entre eux définitivement impraticable, inopérant ou indésirable. Simplement, ils correspondent à des conditions différentes et fonctionnent en contexte. Le premier modèle, d’inspiration théocratique, est par définition exceptionnel : il a fallu la rencontre entre un peuple naturellement turbulent, que l’état d’esclavage auquel il avait été soumis en Egypte avait habitué à la soumission, et un individu hors norme, Moïse l’inspiré, pour qu’il soit inventé et installé dans les faits de manière plus ou moins pérenne. Le second modèle, plus consensuel en apparence, mais simultanément miné par l’esprit de dissension, s’est imposé communément parce qu’il paraissait plus facile à mettre en œuvre et à être généralisé. Quant au troisième modèle, qui a manifestement la préférence de Spinoza, Sévérac remarque que ce dernier « n’en dit pas grand chose », confirmant ainsi a contrario le statut réservé de ce mode de formation qui conduit à un état dont ne profitent par définition que quelques-uns. Cela soulève un énorme problème : si le plein usage de la raison est par la force des choses réservé à certains, comme Spinoza paraît sans regret en faire le constat, cela donne à sa philosophie une dimension élitiste, donc sélective, difficilement conciliable avec les prétentions universalistes de la raison. De fait, le tout dernier passage de l’Ethique, le scolie de la proposition 42 de la cinquième partie, installe un clivage apparemment insurmontable entre l’« ignorant » (ignarus), demeuré, à la manière d’un adulte qui serait resté enfant, « presque inconscient de soi, de Dieu et des choses » (quasi inscius sui, Dei et rerum) et le « sage » (sapiens), « conscient avec une certaine nécessité éternelle de soi, de Dieu et des choses » (sui et Dei et rerum aeterna quadam necessitate conscius) : deux sortes d’hommes que, apparemment, tout oppose. On notera toutefois, - l’essentiel souvent chez Spinoza se joue sur de tout petits mots -, que l’ignorant en question n’est que « quasi inscius », nuance capitale, alors que le sage, s’il est sans réserve « conscius », ne l’est cependant que « sous une certaine nécessité éternelle », formule contournée qui en évoque une autre, - celle-ci a fait couler beaucoup d’encre -, « sub specie aeternitatis », ou « sous une espèce d’éternité »10, ce qui tend à relativiser cette opposition. De quiconque on peut se demander s’il est tout à fait sage ou tout à fait ignorant. D’enfant qu’on était, devient-on jamais complètement l’adulte qu’on était destiné ou du moins convoqué à être ? L’appel à « renaître » ne doit-il pas être sans fin relancé ? La question mérite d’être posée. En tout état de cause, le dossier de l’enfance et de l’éducation reste ouvert : le mérite de l’étude que Sévérac lui consacre, comme d’ailleurs de celle de Zourabichvili qu’elle n’invalide nullement, est de confirmer son urgence et à cette occasion d’inciter à relire encore et encore Spinoza dont la pensée n’a toujours pas livré son dernier mot.

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Notes

1 Renaître, p. 9

2 Id.

3 Un passage du Court Traité (II, chap. 22) reprend quasi littéralement cette manière de voir.

4 La thèse défendue par Zourabichvili a été présentée et discutée au cours de la séance du 4 février 2004 du groupe d’études « La philosophie au sens large » qui a fonctionné dans le cadre de l’UMR STL, et dont les travaux, mis en ligne, sont accessibles sur le blog « La philosophie au sens large », hypothèses. org. On peut consulter, annexée au compte-rendu de cette séance du groupe d’études, une note (intitulée « Réponse à Pierre Macherey ») rédigée par Zourabichvili dans laquelle il propose une synthèse éclairante de sa position.

5 Ethique V, scolie de la prop. 6

6 « Lorsque je dis que quelqu’un passe d’une moindre à une plus grande perfection, et inversement, je n’entends pas qu’il change d’une essence ou d’une forme en une autre » (Ethique, IV, Préface).

7 Le « style » de Spinoza, qu’on peut qualifier à cet égard de baroque, fait intervenir fréquemment ce genre d’oxymore, qui l’amène à parler de « libre nécessité », d’« amour intellectuel », etc.

8 P. Sévérac, Le devenir actif chez Spinoza, Paris, Champion, 2005. Une présentation de cet ouvrage avait été effectuée au cours de la séance du 1er février 2006 du groupe d’études « La philosophie au sens large » et peut être consultée en ligne sur le blog « hypothèses. org » où sont recueillis les travaux de ce groupe d’études.

9 Ethique IV, prop. 67

10 Ethique V, scolie de la prop. 23

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Macherey, « Pascal Sévérac, Renaître - Enfance et éducation à partir de Spinoza  »Methodos [En ligne], 22 | 2022, mis en ligne le 01 février 2022, consulté le 10 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/methodos/8719 ; DOI : https://doi.org/10.4000/methodos.8719

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