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Patrimonio en conserva. Los vínculos indentitarios como clave de aprendizaje en el grado de magisterio

Preserved heritage. Identity links as a learning key in teaching studies
Sofía Marín Cepeda

Resumos

Presentamos el vínculo con los objetos como clave de aprendizaje en la asignatura La Educación Artística en Espacios no Formales, perteneciente al módulo de optatividad libre del grado de Magisterio de Educación Primaria en la Universidad de Valladolid (España). Para ello, comenzamos reflexionando sobre la reformulación de las funciones del museo y la figura del visitante, la función didáctica del espacio museístico y sus conexiones con la educación formal, para entender su influencia en el aula de educación artística a la hora de abordar el papel de los objetos en la construcción de identidades. Desde la perspectiva de la educación patrimonial, las personas establecen vínculos con los bienes, otorgándoles un determinado valor. Sobre esta base, planteamos nuestra propuesta educativa en torno a los vínculos identitarios como clave para concienciar y generar aprendizajes transferibles al objeto artístico y de valor patrimonial. Presentamos la propuesta didáctica Patrimonio en Conserva como ejemplo de trabajo en el aula a partir de los vínculos entre los alumnos y sus patrimonios más personales, generando artefactos y relatos que permiten visibilizar las relaciones y, de este modo, transferir el aprendizaje hacia contextos más amplios. La visibilización de las relaciones y vínculos cambia la experiencia del objeto, transformando, posteriormente, la comprensión de alumno de sus propias prácticas de creación artística, situándolo desde una perspectiva nueva, más consciente y vivencial. De este modo, la visión que nos ofrece la educación patrimonial transforma los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia una experiencia de carácter significativo en los alumnos participantes.

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Notas da redacção

Artigo recebido a 14.03.2017

Aprovado para publicação a 28.06.2017

Texto integral

Introducción

1En el presente artículo abordamos el objeto artístico y el vínculo identitario como centro de interés en la formación de los futuros maestros de Educación Primaria, a partir de las relaciones y vínculos que se establecen entre los bienes y las personas desde la perspectiva de la educación patrimonial. Para ello, reflexionamos en torno a la reformulación de las funciones del museo y el papel del visitante frente al objeto artístico, para comprender cuáles son las posibilidades del museo como espacio educativo de interés y las relaciones con los objetos como clave para la educación artística en la formación del maestro de primaria.

2El museo es, indudablemente, un rico recurso educativo para las escuelas. Los futuros maestros han de conocer y explorar su potencial didáctico como un lugar donde generar y proyectar los aprendizajes desarrollados en el aula. Ampliar el contexto educativo más allá del espacio escolar supone una fuente de enriquecimiento de los procesos educativos, pues proporciona experiencias significativas en las que los alumnos puedan relacionarse de manera crítica y consciente con sus bienes patrimoniales y culturales.

3En consonancia con todo ello, reflexionamos en torno a las relaciones entre museo y escuela para profundizar en los vínculos entre personas y objetos como clave de los procesos de enseñanza/aprendizaje en espacios formales y no formales. Presentamos la propuesta didáctica Patrimonio en Conserva, desarrollada con los alumnos de 4.º del Grado de magisterio de Educación Primaria en la Universidad de Valladolid, para visibilizar los vínculos y las relaciones entre los alumnos y sus propios patrimonios personales como un modo de visibilización, expresión y toma de conciencia hacia los vínculos que establecemos con los objetos y hacia la conexión patrimonial con su entorno.

Los museos y su función didáctica

4Podemos decir que el modelo de museo contemporáneo que conocemos hoy es resultado de las relaciones entre la comprensión del hecho artístico, la redefinición del concepto de arte y el modo de comprender el propio hecho expositivo, en relación con la definición de la figura del visitante. De este modo, el replanteamiento de la obra y del espacio en estrecha relación obliga a repensar la figura del visitante. Si bien la democratización del arte había generado un arte popular, accesible, dirigido a satisfacer las demandas de los nuevos públicos, el propio objeto artístico demanda un cambio de actitud en el visitante. Según O’Doherty (2011), los niveles de conciencia se multiplican, las relaciones se modifican, la mirada se especializa en la observación. Por ello, situarnos ante una obra u objeto artístico supone ausentarnos de nosotros mismos, otorgando protagonismo a la mirada y al observador. Según el autor, la mirada representa dos fuerzas opuestas: la fragmentación del yo y la ilusión de mantenerlo unido, en un proceso que reformula constantemente las paradojas de la conciencia.

5Giménez (2003, 94) manifiesta que se han roto o modificado los esquemas de aprendizaje, exhibición y acercamiento a la obra de arte, por lo que:

Debemos aprender a mirar correctamente a la pluralidad de lenguajes que desde principio del siglo XX iniciaron un duro, radical e incomprendido proceso de deconstrucción y desmaterialización de la obra u objeto artístico. Un concepto de arte en proceso de transformación.

6Si algo caracteriza al concepto de museo que nos es contemporáneo y, en consecuencia, al objeto artístico, es el replanteamiento de sus funciones. Sus tradicionales funciones como depósitos de colecciones han sido superadas, para convertirse en centros de producción de conocimiento, en centros de actividad cultural. Si antes la atención se depositaba en el qué, es decir, en el objeto, en su conservación y protección, hoy en día podemos decir que la atención se centra en el para qué y para quién. En línea con esto, Fernández (2007, 19) sostiene que,

España ha visto en las dos últimas décadas un incremento sustancial de los museos de arte moderno y contemporáneo y centros de arte, fruto de un deseo generalizado de normalización y modernización. En este contexto los nuevos centros han incorporado de forma natural las nuevas funciones.

7Por tanto, esas nuevas funciones del museo responden a nuevas formas de concebir el objeto artístico, a nuevas demandas y a nuevas formas de relación con el objeto, con una clara tendencia social. Los usos del museo parecen cobrar protagonismo, y la experiencia, la vivencia y la participación del espectador parecen ser las claves.

8En línea con esto, la función didáctica del museo cobra relevancia, como actividad que implica personas, acciones y procesos. Se define como un conjunto de procesos de enseñanza/aprendizaje que engloba estructuras, técnicas, recursos, estrategias e instrumentos pensados para hacer efectivo ese aprendizaje, sea éste de la naturaleza que sea (Fontal 2008). La educación nos debe situar en el presente para comprender la realidad de lo que nos rodea, una comprensión que tiene que acercarse no sólo a la realidad natural y social, sino también a los significados de las creencias del presente.

9La autora propone atender no sólo a los contenidos “palpables” de las exposiciones, sino también a los criterios y valores no explícitos, el discurso expositivo, así como las conexiones pasado-presente-futuro que se generan, en relación con la dimensión más humana y espiritual de los contenidos.

10En consonancia con las claves que define, no podemos perder de vista que son las personas quienes asisten, observan, miran, consumen, aprecian, valoran, entienden, aprenden y se vinculan con el objeto artístico. Siguiendo a Calaf y Gutiérrez (2017, 40):

Comprender los procesos de construcción de la cultura, es decir la forma en la que la sociedad se relaciona con los objetos que construye, es clave para la relación museo-sociedad. El museo precisa tener significado para la sociedad que lo alberga, necesita de un sentido dentro de esa cultura, y la educación resulta el vehículo clave para esta interpretación y dotación de sentido.

11Tal como Martín y Cuenca (2015) señalan, la necesidad de conectar el patrimonio y la sociedad cada vez está cobrando mayor importancia en los ámbitos académicos, reflejado en el creciente número de tesis doctorales, proyectos de investigación e innovación, grupos de trabajo, másteres, congresos, incluso con el Plan Nacional de Educación y Patrimonio. Para los autores, «la educación patrimonial sería un paso más en la estrategia de comunicación, donde para el caso de la enseñanza formal requeriría una mayor relación museo y escuela» (Martín y Cuenca 2015, 39). Entre esos grupos, cabe destacar el Observatorio de Educación Patrimonial en España (OEPE), dirigido por Olaia Fontal desde la Universidad de Valladolid, el proyecto de investigación “Educación e Interpretación del Patrimonio” (EDIPATRI) dirigido por el Jesús Estepa desde la Universidad de Huelva, el proyecto “Evaluación Cualitativa de Programas Educativos en Museos Españoles” (ECPEME), dirigido por Roser Calaf desde la Universidad de Oviedo, o el proyecto “Evaluación de Programas y Evaluación de Aprendizajes en los Ámbitos no Formal e Informal de la Educación Patrimonial”, dirigido por Alex Ibáñez desde la Universidad del País Vasco, entre otros.

Conexiones con la educación formal

12Parece coherente pensar que, para lograr el éxito educativo en el espacio museístico, las personas deben ser el núcleo central de los procesos, y no los objetos artísticos. Así, el sujeto que aprende es el centro del modelo, es el eje que estructura todo el proceso. Retomando a Fontal (2003), cuando los procesos de enseñanza/aprendizaje llevan a la sensibilización del sujeto que aprende, en consecuencia, se activan actitudes de respeto, cuidado, disfrute y transmisión de ese aprendizaje. Por lo tanto, creemos que la sensibilización es la clave para llevar el aprendizaje en educación artística más allá del conocimiento del arte, hacia su comprensión y respeto a través de la generación de vínculos significativos con el contenido, con el objeto. Parece apropiado apostar por una formación artística dirigida a la sensibilización de los futuros maestros hacia las relaciones y vínculos que establecen con los bienes, como modo de descubrimiento, autoconocimiento y concienciación del valor del objeto artístico y patrimonial.

13Según Semedo (2015), en lo que respecta al papel y las misiones de los museos, la universidad tiene un protagonismo esencial en términos de formación, difusión y reproducción de nuevas representaciones. Si atendemos a nuestro contexto particular, en la formación de maestros de Educación Primaria en la Universidad de Valladolid, la memoria del título del Grado (2010) recoge en sus planteamientos la necesidad y la relación entre la educación artística formal y no formal.

14Fontal (2013) afirma que, en el currículum educativo actual, el patrimonio está presente en objetivos, competencias, contenidos y evaluación, si bien es cierto que su presencia podría ser diferente o mejor. El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria recoge, en sus objetivos generales, objetivos directamente relacionados con la educación artística y el patrimonio cultural:

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.

i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales.

15Pese a que el currículo contempla la formación integral del alumno en relación con el desarrollo de sus facetas artísticas y como medio de expresión de sus ideas, pensamientos y sentimientos, la educación artística no es troncal, sino asignatura específica. Se convierte en optativa, compitiendo con segunda lengua extranjera, religión, y valores sociales y cívicos.

16Fontal (2016) realiza un análisis exhaustivo de la presencia del patrimonio en la Ley Orgánica de Educación (LOE) y la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), subrayando su vinculación con las competencias básicas, concretamente con la competencia cultural y artística. Todo ello resulta fundamental para comprender la importancia y necesidad de la enseñanza del patrimonio cultural como contenido imprescindible para el desarrollo integral de los alumnos en la etapa de primaria.

17En el caso del Grado de magisterio de Educación Primaria, las asignaturas específicas del área de educación plástica y visual son tres a lo largo del Grado: dos pertenecientes al módulo didáctico-disciplinar, Fundamentos de la Educación Plástica y Visual, y Creación artística y Cultura Visual y Musical, y la optativa La Educación Artística en Espacios no Formales, perteneciente al módulo de optatividad libre. Este módulo incluye aquellas asignaturas que no pertenecen a ningún itinerario formativo conducente a mención cualificadora. Así, se promueve a través de las mismas un mayor desarrollo de algunas de las competencias y subcompetencias propias de materias de carácter obligatorio.

18Entre las competencias que se persiguen, destaca la comprensión de los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde las artes y la gestión de procesos de enseñanza/aprendizaje en los ámbitos de la educación musical, plástica y visual que promuevan actitudes positivas y creativas, encaminadas a una participación activa y permanente en dichas formas de expresión artística, entre otras.

El vínculo como clave de aprendizaje

19A la vista de lo expuesto, abordar los distintos tipos de vínculos que se establecen entre las personas y los bienes en el marco de la educación artística supone observarlos desde la óptica de la educación patrimonial. El patrimonio, comprendido como las relaciones o vínculos que establecen las personas con los bienes, es además un contenido transversal en el sistema educativo que aparece en varias áreas durante toda la etapa de Primaria (Fontal, Marín y García 2015). Las autoras proponen un enfoque relacional a partir del cual comprender la educación artística como construcción social, generando en el alumno valores de apreciación. Sin estos procesos ni las personas que los generan, no podríamos construir aprendizajes significativos en relación con los objetos, ya sean artísticos, patrimoniales, personales, colectivos, etc.

20Según este planteamiento, el alumno participa en los procesos de enseñanza/aprendizaje a través de las relaciones que establece con el objeto y con los otros. Se trata de construcciones identitarias que revierten en el propio sujeto y en sus esquemas internos. Esas construcciones pueden tomar muy diversos matices, pero todas ellas encierran una esencia común: se incorporan al sujeto para formar parte, de un modo u otro, de sus características personales, modificando, en mayor o menor medida, su forma de diferenciarse y relacionarse con los otros y su realidad cultural y social.

21Cuando hablamos de la educación artística desde la perspectiva de la educación patrimonial, en consonancia con Fontal, Marín y García (2015), hacemos referencia a los valores que se proyectan en los procesos de enseñanza/aprendizaje, ya sean de tipo identitario, social, emotivo, entre otros, y a las relaciones que se establecen entre los educandos y los contenidos propios de la educación artística, en referencia a su componente identitario, cultural y social. Esas relaciones podrán ser de sensibilización, de propiedad, de identidad, de pertenencia o de apropiación, entre otras.

22Martín y Cuenca (2015) definen las relaciones entre patrimonio e identidad centradas en el conocimiento de los elementos patrimoniales constitutivos de la identidad, sus representaciones, las escalas de identidad relacionadas también con el patrimonio y las conexiones entre las tipologías patrimoniales y las concepciones de identidad.

23Desde esta perspectiva, el objeto de estudio de la disciplina son esas relaciones entre individuos y bienes, y los objetivos de enseñanza/aprendizaje giran en torno a esas relaciones. Como señala Fontal (2010), la didáctica del patrimonio se está conformando, así, como una disciplina emergente, como parte de las didácticas específicas y como disciplina autónoma. Precisamente, esta visión acerca de la didáctica del patrimonio empieza a desarrollarse desde la Universidad de Oviedo, donde se expone que para que se de esa apropiación en un contexto didáctico es necesario un ejercicio previo de concienciación, así como una revisión del bien u objeto cultural que deseamos patrimonializar, desde un conocimiento que se fundamenta en el diálogo entre el objeto poseedor de significados y una práctica desveladora de los mismos (Calaf 2009).

24Por tanto, desde el enfoque relacional se asume el patrimonio en relación activa con las personas, en un proceso recíproco que se dirige, en primer lugar, desde las personas hacia el bien patrimonio, para después revertir en el individuo generando valores identitarios, históricos, personales, sociales, entre otros. Se trata de un camino de ida y vuelta denominado proceso de patrimonialización, que constituye el eje central en la interpretación del patrimonio. Sin estos procesos y, principalmente sin las personas, no podríamos concebir los valores patrimoniales.

25De este modo, el objeto se convierte en portador de valores identitarios que son proyectados por las personas y visibilizados a través de procesos de enseñanza/aprendizaje, ya sea a través de prácticas artísticas, artefactos, relatos, biografías, representando los vínculos y otorgándoles un espacio en el que materializarse.

Descripción de la propuesta didáctica “Patrimonio en conserva: una experiencia de aula”

26Abordar la educación artística a partir de la comprensión de la aproximación entre individuo y arte desde una perspectiva patrimonial supone aproximarnos a los procesos de enseñanza/aprendizaje en el ámbito de la educación artística a partir de los hilos identitarios que unen a las personas con los bienes materiales e inmateriales de su cultura. En esa relación entre individuo y bienes patrimoniales, encontramos la clave para generar aprendizajes en educación artística.

27Como hicieron otros artistas, vamos a trabajar con objetos que nos son muy familiares. Se trata de nuestros patrimonios más personales, que nos transportan a otro tiempo y a otro lugar, pero nos hablan de nuestra identidad hoy. Los envasamos y los convertimos en objeto artístico efímero, perpetuado a través de la fotografía. Con esta consigna empezamos la actividad denominada Patrimonio en conserva, proponiendo a los alumnos la visibilización de los vínculos que establecen con los objetos.

28La propuesta didáctica que presentamos se enmarca en la asignatura de optatividad libre La Educación Artística en Espacios no Formales, cursada por alumnos de 4.º curso de magisterio de Educación Primaria en la Universidad de Valladolid. Si atendemos a la guía docente de la asignatura, ésta persigue como competencias específicas la comprensión de los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde las artes, y la gestión de procesos de enseñanza/aprendizaje en el ámbito de la educación artística que promuevan actitudes positivas y creativas encaminadas a una participación activa y permanente en dichas formas de expresión. Esta competencia se concreta en el conocimiento del currículo escolar de la educación artística, la adquisición de recursos para fomentar la participación a lo largo de la vida en actividades artísticas y culturales dentro y fuera de la escuela, y el desarrollo y evaluación del currículo mediante recursos didácticos apropiados.

Metodología empleada

29Sobre esta base y desde la perspectiva relacional entre el alumno y el objeto, que se plantea desde la educación patrimonial, proponemos a los alumnos el desarrollo de un proyecto personal, un patrimonio en conserva.

30La metodología empleada se estructura siguiendo la metodología de taller, y se organiza en acciones que otorgan al alumno un papel protagonista en su propio aprendizaje. Con ello se persigue generar un aprendizaje significativo, implicando al alumno apelando a sus experiencias de vida.

31El profesor plantea el caso o problema a trabajar y los objetivos perseguidos en el contexto de la asignatura. Formula las tareas, pasos a seguir y organización del trabajo para, posteriormente, permitir al alumnado el estudio y la planificación de la práctica a escala individual. El alumno debe asumir el rol de agente activo y generador de ideas.

32El proyecto individual propuesto busca generar y transferir aprendizajes a nuevas prácticas en la aplicación de un trabajo personalizado. Una vez desarrollado, se realiza una exposición y explicación final del resultado.

33Para su desarrollo, se concretan las siguientes acciones:

- introducción, planteamiento y motivación: momento en el que se presenta el proyecto/experiencia a realizar y sus implicaciones. Se exploran los conocimientos previos en torno al patrimonio y las relaciones identitarias;

- desarrollo y guía: los alumnos desarrollan la práctica de manera autónoma, bajo la guía y supervisión del profesor, quien debe facilitar la asimilación y afianzamiento de los conocimientos teórico-prácticos adquiridos, necesarios para el desarrollo de proyecto;

- exposición, sensibilización y refuerzo: la muestra de los resultados obtenidos se dirige a completar el proceso de enseñanza-aprendizaje, subrayando los aprendizajes construidos e insistiendo en los procesos de sensibilización y visibilización de los vínculos entre bienes y personas a través del relato vivencial y del artefacto patrimonial generado.

34El propio título de la práctica propuesta, Patrimonio en Conserva encierra claves de contenido; por un lado, el concepto patrimonio, como las relaciones que se establecen con los objetos de valor que forman parte de la identidad de un individuo y, por otro, el concepto conserva, resultado de la acción de conservar como forma de participación activa en la custodia y preservación de un determinado objeto de valor. Así, identidad y patrimonio son el objeto del trabajo que proponemos, objeto de indagación y construcción para definir y construir un artefacto identitario que permita visibilizar los vínculos que los alumnos establecen con los bienes, siendo capaces así de comprenderlos y proyectarlos hacia objetos que van más allá de lo personal, para contribuir en la construcción de identidades colectivas, sociales y culturales.

35En consonancia con lo expuesto, la clave son las relaciones con los bienes, y no el bien en sí mismo. El interés se centra en el para qué y para quién, en la experiencia, la vivencia y los valores no explícitos relacionados con el bien patrimonial. Es decir, atendemos a la dimensión humana de los contenidos y los procesos de enseñanza/aprendizaje para situar al alumno como centro de los procesos, dirigidos a la sensibilización.

36Hacer preguntas a los objetos, siguiendo a Semedo (2015), empezando desde la mirada próxima, conlleva poner en cuestión el conocimiento que tenemos sobre ellos. El punto de vista a partir del objeto es esencial, pero en realidad se busca la mirada de los sujetos involucrados. Esto nos obliga a hacer conexiones críticas. Se trata de una oportunidad de aprendizaje a partir de la subjetividad y la objetividad del propio objeto, buscando la mediación y la construcción de significados para cada individuo y entre los individuos.

37El detonante de la propuesta didáctica es, por tanto, un bien patrimonial personal (fig. 1), seleccionado por el alumno por su valor identitario, un bien que conviene conservar y preservar. De este modo, el alumno parte de un objeto significativo para generar otro nuevo, girando en todo momento en torno a su valor intangible. Una vez seleccionado, se invita a reflexionar en torno a las relaciones establecidas con el bien, los valores en él proyectados, y su contribución a la identidad personal del individuo.

Fig. 1 – Alumna trabajando en el aula, 2015

Fotografía por Sofía Marín

38La fotografía, como un modo de aprehender la realidad y reafirmarla, se plantea como registro necesario del bien y su legatario. De este modo, los alumnos se fotografían con su bien patrimonial como parte de la visibilización del vínculo existente entre ellos, y como parte del proceso de comprensión de la capacidad integradora de los objetos en la construcción indentitaria. De este modo, se genera una huella que, como señala López (2011), nos remite a la realidad, a la construcción visual de una nueva realidad por medio del lenguaje fotográfico, y a la certeza de que la fotografía es una huella o rastro de lo real que no se repite jamás.

39Como siguiente paso se propuso a los alumnos la escritura de un relato sobre el significado y la historia del bien elegido (fig. 2 y 3), relatando así la biografía de su propio patrimonio personal. De este modo cada alumno comparte su vínculo más íntimo y personal a través de un escrito que lo dota de sentido.

Fig. 2 – Relato de una alumna, 2015

Fotografía por Sofía Marín

Fig. 3 – Relato elaborado por un alumno, 2015

Fotografía por Sofía Marín

40Una vez construido el relato, se plantea al alumno la necesidad de envasar su bien patrimonial y “ponerlo en conserva” para preservarlo del paso del tiempo, para custodiarlo y cuidarlo (fig. 4 y 5). Cuando atribuimos un valor a un determinado bien, cuando lo cuidamos y apreciamos, estamos patrimonializando ese bien, que para nosotros adquiere un significado especial. La idea de conserva se refiere a ese cuidado, protección y salvaguarda de nuestro patrimonio más personal. Es conservar para el futuro, porque forma parte de nosotros, de nuestra identidad. Así, el aula se transforma en laboratorio de artefactos identitarios, elaborando en conjunto una colección de trabajos artísticos tangibles que encierran aprendizajes transferibles a los objetos, más allá de los patrimonios personales, para dirigirse a la sensibilización hacia los procesos de patrimonialización.

Fig. 4 – Patrimonio en conserva, 2015

Fotografía por Sofía Marín

Fig. 5 – Patrimonio en conserva, 2015

Fotografía por Sofía Marín

41De este modo, el alumno es capaz de visibilizar y tomar conciencia de las relaciones, a modo de hilos conectores, que establecemos con determinados objetos que adquieren un valor patrimonial concreto. Ese patrimonio personal funciona como referente identitario y como nexo entre la identidad y las experiencias vividas.

Análisis de relatos y artefactos

42Los objetos, su conserva y los relatos construidos son testimonio de los vínculos establecidos entre los alumnos participantes y sus bienes patrimoniales. El análisis de contenido de los relatos generados nos permite profundizar en el conocimiento de los vínculos y su influencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, encontramos que el relato contiene los descriptores clave para la visibilización del vínculo.

43Volviendo a los objetivos que articulan el proyecto descrito, buscamos profundizar en los vínculos entre personas y objetos como clave de los procesos de enseñanza aprendizaje en espacios no formales, así como reflexionar en torno a las potencialidades de las relaciones entre museo y escuela, partiendo de los objetos como clave de aprendizaje.

44Llevamos a cabo un análisis de contenido, tomando en cuenta tanto los datos expresos como los datos latentes. Nuestro objeto de análisis son los vínculos, que son codificados a partir de descriptores, en referencia a vínculos, sentimientos, experiencias y emociones.

45Del análisis obtenemos que todos los participantes contemplan en sus relatos la historia del bien patrimonial. Los patrimonios se concretan en objetos materiales, con un componente de valor inmaterial que se define en el tipo de vínculo establecido y en la historia relatada que funciona como testimonio y visibilización del valor inmaterial. Detectamos y definimos, con carácter general, los siguientes tipos de vínculos/relaciones, que se asocian a actitudes y, a su vez, a los datos expresos y latentes de los relatos analizados (tabla n.º 1).

Tipología de vínculo/relación

Datos expresos

Datos latentes

Rasgos actitudinales

Vínculo afectivo

“Cariño”

“Amor”

“Especial”

“Emoción”

“Carga sentimental”

“Valor sentimental”

“Ilusión”

“Felicidad”

“Aprecio”

Suerte

Miedo a la pérdida

Carácter único

Cuidar

Valorar

Disfrutar

Vínculo temporal

“Hace años”

“Infancia”

“Abuelos”

“Herencia”

“Tradición”

Recuerdo

Intergeneracional

Tiempo pasado

Custodiar

Conservar

Preservar

Vínculo experiencial

“Cuando era pequeño”

“Mi primer”

“Cuando viajamos”

“Estuvimos”

Primeras experiencias

Historias vividas

Narraciones

Hitos

Experiencias compartidas

Recordar

Construir identidad

Añorar

Rememorar

Atribuir

Vínculo identitario personal

“En mi vida”

“Momento especial”

“Descubrí…”

“Aprendí”

Vivencias únicas

Hitos

Construcción identitaria

Construir

Identizar (Gómez 2013)

Proyectar

Tabla 1 – Relación general de tipologías de vínculos, datos expresos, datos latentes y rasgos actitudinales detectados

46En todos ellos encontramos una de las claves que conviene subrayar: el vínculo experiencial se establece no sólo con el objeto, sino con el acto de compartir la vivencia con otras personas. En primer lugar, por orden de incidencia, con familiares de primer y segundo grado y, en segundo lugar, con amistades. La construcción del vínculo es, por tanto, compartida en todos los casos analizados, evidenciando un componente social en la construcción de patrimonios.

Discusión y conclusiones

47El vínculo con los objetos es parte esencial en la construcción de identidades y aprendizajes, y se forma sobre la base de un fuerte componente social. Para el futuro maestro este aprendizaje es clave, pues permite vislumbrar una metodología que traslada el interés hacia los componentes emocional y social del aprendizaje. La educación artística se perfila como la disciplina clave donde abordar estos vínculos de valor, y trasladarlos a contextos de enseñanza no formal: los museos. Los museos y los objetos que contienen deben comunicar algo, han de encontrar formas de explorar ideas, la curiosidad y experiencia de los visitantes reales y potenciales a la luz de la educación patrimonial.

48Podemos afirmar que la relación entre museo y escuela es hoy una realidad que debe potenciarse para aunar esfuerzos en pro de una educación de calidad. Los museos y los objetos son espacios de instrucción y encierran un potencial didáctico clave en la formación integral de los alumnos, a partir de los vínculos y relaciones que se generan en y con ellos.

49A partir de la experiencia didáctica analizada hemos visto cómo el vínculo puede ser el desencadenante de procesos didácticos que permitan configurar un aprendizaje significativo, transferible a otros contextos. Cobra valor la dimensión humana del aprendizaje, la dimensión social, el valor identitario del bien y el relato como instrumento transformador de lo intangible para comprender los objetos desde las relaciones, desde las experiencias y vivencias personales.

50Desde la perspectiva de la educación patrimonial, el objeto o artefacto artístico se erige como potencial patrimonio. Los museos son un rico recurso educativo para los maestros, quienes encuentran en ellos el lugar de referencia donde los objetos adquieren significados en su relación con el contexto. Desde la perspectiva relacional, supone el marco de referencia donde conectar y establecer relaciones conscientes entre los alumnos y los bienes a través de los procesos de patrimonialización, derivando en un aprendizaje significativo que apele a los sentimientos y emociones del individuo. Tal y como Amaral (2006) señala, muchos trabajos artísticos, en concreto de arte contemporáneo, tienen como base procesos colaborativos con perspectivas de apropiación, pertenencia y resignificación del patrimonio, fundamentado en la concepción del arte como experiencia, estimulando la apropiación crítica y creativa.

51Por ello, resulta clave que los futuros maestros sean capaces de tomar conciencia de la construcción de vínculos, comprendan los mecanismos que contribuyen a la construcción de lazos identitarios y sus claves de funcionamiento. De su conocimiento se derivarán prácticas que exploren el potencial de las relaciones entre museo y escuela, como fuente de riqueza para los procesos de enseñanza-aprendizaje.

52La proyección del aprendizaje derivado de la práctica presentada ayuda al alumno a relacionarse de manera más consciente y activa con los objetos que forman parte de su legado artístico y cultural, reflexionando y trasladando los aprendizajes desde lo particular a lo global, partiendo de un patrimonio individual para trabajar hacia un patrimonio social compartido.

53La práctica transforma el objeto en espacio de reflexión personal. Las historias, los relatos ayudan a comprender la capacidad narrativa de los objetos, transformando el aula en un laboratorio de creación artística a partir del objeto, permitiendo al alumno conocer y reflexionar en torno a los vínculos que establecemos, como clave de aprendizaje en sus relaciones con los bienes que van más allá del aula y de los patrimonios más personales, y también como un modo de aproximarse a contextos y contenidos más amplios, relacionados con la cultura y con los objetos de valor histórico-artístico.

54Así, se abren nuevas oportunidades de relación y exploración de los objetos desde una dimensión relacional para visibilizar los valores, ya sean históricos, emocionales, espirituales, de identidad, de pertenencia, etc., todo ello como clave para los procesos educativos.

55A partir de la convicción en el vínculo con los objetos como clave de los procesos de enseñanza/aprendizaje en la educación artística, podremos explorar las múltiples posibilidades que la perspectiva de la educación patrimonial nos ofrece para transformar la educación y potenciar las relaciones entre la escuela y el espacio museístico.

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Índice das ilustrações

Legenda Fig. 1 – Alumna trabajando en el aula, 2015
Créditos Fotografía por Sofía Marín
URL http://journals.openedition.org/midas/docannexe/image/1317/img-1.jpg
Ficheiros image/jpeg, 32k
Legenda Fig. 2 – Relato de una alumna, 2015
Créditos Fotografía por Sofía Marín
URL http://journals.openedition.org/midas/docannexe/image/1317/img-2.jpg
Ficheiros image/jpeg, 2,2M
Legenda Fig. 3 – Relato elaborado por un alumno, 2015
Créditos Fotografía por Sofía Marín
URL http://journals.openedition.org/midas/docannexe/image/1317/img-3.jpg
Ficheiros image/jpeg, 2,1M
Legenda Fig. 4 – Patrimonio en conserva, 2015
Créditos Fotografía por Sofía Marín
URL http://journals.openedition.org/midas/docannexe/image/1317/img-4.jpg
Ficheiros image/jpeg, 2,0M
Legenda Fig. 5 – Patrimonio en conserva, 2015
Créditos Fotografía por Sofía Marín
URL http://journals.openedition.org/midas/docannexe/image/1317/img-5.jpg
Ficheiros image/jpeg, 29k
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Para citar este artigo

Referência eletrónica

Sofía Marín Cepeda, « Patrimonio en conserva. Los vínculos indentitarios como clave de aprendizaje en el grado de magisterio », MIDAS [Online], 8 | 2017, posto online no dia 31 julho 2017, consultado no dia 17 novembro 2019. URL : http://journals.openedition.org/midas/1317 ; DOI : 10.4000/midas.1317

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Autor

Sofía Marín Cepeda

Profesora en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid (España). Doctora internacional en Investigación en Educación Artística en Contextos Educativos y Sociales (2014), Premio Extraordinario de Doctorado (2015). Graduada en Bellas Artes por la Universidad de Salamanca, licenciada en Psicopedagogía y diplomada en Magisterio de Educación Primaria. Su línea de investigación se centra en la educación patrimonial y la inclusión de colectivos con capacidades diferentes.

Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, despacho 137, Facultad de Educación y Trabajo Social, Campus Miguel Delibes, Universidad de Valladolid, Paseo de Belén, 1, CP 47011, Valladolid, España, sofiavictoria.marin@uva.es

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