1La museología crítica busca dar respuesta al papel actual de los museos (Lorente 2022, Lucas et al. 2023). Este nuevo paradigma, citando a Marín Viadel (2003), se dirige al desarrollo de acciones para conseguir una democracia cultural a través de la concepción de la institución museística como espacio educativo. A esto se suma, según Huerta (2020), el hecho de que los museos se enfrentan hoy al desafío de abrirse a una sociedad cambiante. En este sentido, Arbués y Naval (2014) apuntan a la abundancia de ejemplos que ilustran las posibilidades que museos de todo el mundo ofrecen al ejercicio educativo, no sólo desde la práctica, sino desde el pensamiento y la reflexión, generando un saber referente en el ámbito educativo.
2Y los departamentos educativos de los museos, ¿están alineados con ese contexto museológico que se describe? En este artículo presentamos los resultados de la labor de indagación preliminar que hemos desarrollado en dos museos de arte contemporáneo en España: Patio Herreriano, Museo de Arte Contemporáneo Español (Valladolid), en Castilla y León, y el Museo Ralli Marbella (Málaga), en Andalucía. Los museos seleccionados responden a un muestreo intencional. Han sido escogidos por ser casos conocidos profunda y directamente por las investigadoras, además de ser instituciones muy comprometidas y colaboradoras con la investigación. Todo ello ha permitido comprender mejor las dinámicas internas de sus departamentos educativos y su relación con el contexto museológico actual.
3El objetivo es sondear la cuestión a través del conocimiento, de primera mano, de dos casos concretos, a través de entrevistas a sus principales responsables. El método empleado, desde una perspectiva cualitativa, se basa en el método de entrevista a través de un estudio de caso múltiple (Kvale 2011; Calaf Masachs et al. 2015).
4Para ello, comenzamos contextualizando el estado actual de los departamentos de educación en los museos de arte contemporáneo. En línea con esto, acudimos a la literatura, comenzando con la comprensión de la educación en museos del Consejo Internacional de Museos (ICOM), además de otros documentos relevantes de organizaciones como la UNESCO (2015) y autores referentes en la cuestión.
5La UNESCO establece los marcos normativos y orientaciones internacionales que reconocen la labor educativa de los museos, el diálogo intercultural y la construcción de ciudadanía a través de recomendaciones clave, como es el caso de la Recomendación Relativa a la Protección y Promoción de los Museos y Colecciones, su Diversidad y su Función en la Sociedad (2015) de la UNESCO, donde amplía el papel de los museos al reconocer su papel como transmisores del patrimonio, como centros de interpretación, educación y participación activa.
6Posteriormente presentamos, de forma sintética, la evolución de los departamentos educativos en los dos casos protagonistas de nuestro estudio y elaboramos, a modo de relato, la información aportada por sus responsables. De este modo, la fundamentación teórica del artículo nos permite situarnos en el contexto presente, proporcionando al estudio un marco sólido y coherente que respalda tanto el análisis de la situación actual como los resultados y conclusiones obtenidos.
7Resulta difícil concretar de forma precisa cuál es la situación actual de la educación en los museos de arte contemporáneo (Perlado González 2017). Por un lado, la labor educativa implica numerosas y variadas tareas que transitan desde lo no visible, como la documentación previa a una exposición, la generación de ideas, el diseño de la actividad o el relato que subyace a las obras y a los discursos expositivos, hasta lo más visible y palpable, como las visitas didácticas, los talleres educativos, proyectos, publicaciones y materiales educativos. Por otro lado, su situación varía en función de numerosas variables como el tamaño del museo, su ubicación, su contenido, sus visitantes, la financiación, la filosofía o la política del centro.
8Sobre el papel, el ICOM comprende la educación como una de las principales funciones del museo. Define el museo como institución al servicio de la sociedad, accesible e inclusivo, para el fomento de la diversidad, la sostenibilidad, la colaboración con las comunidades y que ofrece experiencias para la educación, la reflexión o el intercambio de conocimientos (ICOM 2022).
9Además, la educación y la participación social están reconocidas en la Recomendación Relativa a la Protección y Promoción de los Museos y Colecciones, su Diversidad y su Función en la Sociedad (2015) de la UNESCO, donde se subraya la importancia de la educación para aumentar la conciencia comunitaria.
10Por otro lado, la legislación española sobre museos reconoce la función educativa como una más, aunque su desarrollo y aplicación varían a nivel estatal y local, desde la Ley 16/1985, de 25 de junio, del Patrimonio Histórico Español, hasta la actualidad. En este sentido, a nivel autonómico, la Ley 8/2007, de 5 de octubre, de Museos y Colecciones Museográficas de Andalucía señala entre las funciones de los museos la elaboración de programas educativos que fomenten el disfrute de los bienes y el acercamiento y participación social, siendo la educación uno de sus fines, mientras que la Ley 2/2014 en Castilla y León apunta al uso de planteamientos didácticos en el uso educativo de los recursos culturales de los museos. Ambas leyes complementan la normativa estatal de patrimonio y refuerzan la seguridad jurídica de la gestión museística, aunque su eficacia depende de la asignación de recursos y de la coordinación interadministrativa.
11Los museos son centros de producción de conocimiento y de actividad cultural. En este sentido, Olga Fernández (2007) señalaba que, en las últimas décadas, hemos experimentado un importante incremento de museos de arte moderno y contemporáneo en España, que han incorporado sus funciones sociales (Bize Vivanco 2022). Durante estas últimas décadas, los departamentos de educación han desarrollado una importante, aunque poco reconocida, labor social (Alonso Casabona 2022). Pese a su importancia sobre el papel, en ocasiones enfrentan problemáticas en sus relaciones con la propia institución, con el contexto expositivo, así como un pobre reconocimiento profesional (Marín-Cepeda 2018). Cabe destacar, en este sentido, el Plan Museos + Sociales impulsado por la Secretaría de Estado de Cultura del Gobierno de España desde 2015 con el propósito de redefinir el papel de los museos como espacios abiertos, accesibles e inclusivos, en conexión con las necesidades reales de nuestra sociedad (Azor et al. 2013-2014).
12González-García (2020), comprende la educación en museos como resultado de una progresión paralela a la evolución del pensamiento posmoderno, de modo que los museos como espacios educativos avanzan hacia una apertura relacional cada vez mayor y más diversa. Siguiendo con el autor, teniendo en cuenta el poder de las artes como vehículo de conocimiento transversal, nos encontramos ante un giro educativo en el arte para subrayar su valor social en sinergia con el valor estético de la educación, llegando a vertebrar la propia tectónica del museo. En consecuencia, nos encontramos ante un nuevo modelo de museo como un activo de la transformación pedagógica que toma en cuenta la subjetivación relacional, cambiando radicalmente la forma en la que el público se acerca al museo.
13Atendiendo a la literatura reciente, parece apropiado afirmar que vivimos un buen momento en el reconocimiento del engarce social y territorial de la educación en los museos, labor que parece inevitable y estructural. No obstante, en la práctica encontramos casuísticas muy diversas, más o menos precarias, departamentos educativos en peligro, a veces inexistentes, tareas externalizadas o profesionales que salvan la función educativa gracias a su gran empeño y dedicación.
Parece fácil encontrar consenso entre los profesionales de la cultura sobre la necesidad de la educación artística en los museos y centros de arte contemporáneo. Sin embargo, en la práctica, la especificidad de este tipo de educación, condicionada por el carácter autocrítico del arte desde comienzos del siglo XX, y el protagonismo de las exposiciones y los aspectos relacionados con la conservación de las obras en los centros, dificultan o eclipsan en muchos casos este trabajo. (Del Río 2007, 107)
14Desde los años 1980 se celebran en nuestro país las Jornadas de los Departamentos de Educación y Acción Cultural (DEAC), donde anualmente se reúnen los profesionales involucrados en los departamentos de educación de los museos, así como estudiantes, docentes y personal investigador e interesado en la cuestión, con el objetivo de intercambiar experiencias, impresiones y reflexionar sobre su labor, su situación, sus necesidades y problemáticas.
15La educación en museos se encuentra, desde hace décadas, en un momento delicado en nuestro país, por lo que este tipo de encuentros resultan fundamentales para sumar fuerzas y mejorar el reconocimiento y la labor profesional. Además de lo señalado, deben lidiar con múltiples resistencias relacionadas con la escasa valoración social de la educación, las dificultades para conectar con el arte contemporáneo, la variabilidad del contexto, del contenido y destinatarios, la precariedad laboral y la inestabilidad. A esto se suman las problemáticas derivadas de nuestro estilo de vida. Tal y como Han (2012) señala, vivimos en un exceso de estímulos, de informaciones e impulsos que transforman radicalmente la estructura y la economía de la atención. Pero los procesos educativos demandan otro ritmo. Mirar, pensar, comprender, aprender y vincularse con los contenidos expositivos exige tiempo y reflexión, demanda quietud física y mental. Si somos capaces de entrar en esta sintonía, obtendremos una satisfacción personal y un aprendizaje que, de otro modo, no serían posibles.
16El objetivo de esta investigación es indagar en el estado actual de los departamentos educativos de museos, de acuerdo a su situación estructural y perspectiva museológica. Para ello, se realiza un primer estudio de contraste basado en dos casos independientes entre sí: Patio Herreriano, Museo de Arte Contemporáneo Español de Valladolid, en Castilla y León, y el Museo Ralli Marbella (Málaga), en Andalucía. Cada caso pertenece a realidades independientes y distantes entre sí: el primero se trata de una institución de carácter público, aunque su gestión se lleva a cabo a través de una entidad de tipo fundacional y el segundo es privado; se ubican en regiones diferentes; no se conoce ninguna colaboración o relación anterior entre sí. De este modo, la muestra va a permitir contrastar las variables de estudio sobre dos realidades diferentes. En el caso del Museo Patio Herreriano, conviene matizar que su gestión recae sobre la Fundación Patio Herreriano, fundamentada en un acuerdo de colaboración entre el Ayuntamiento de Valladolid y la Asociación Colección Arte Contemporáneo, encargándose de la programación del museo la Fundación Municipal de Cultura desde 2018.
17Esta investigación se aborda desde una perspectiva cualitativa (Calaf Masachs y Suárez-Suárez 2015, Galeano Marín 2021), basada en el método de entrevista entre dos estudios de casos (Kvale 2011, Calaf Masachet al. 2015), donde los informantes principales son los propios agentes de educación de los museos. De este modo, la muestra ha estado compuesta por: Irene Pérez Martín, responsable del departamento de educación del Patio Herreriano, Museo de Arte Contemporáneo Español de Valladolid; y Alba Jiménez Sánchez, del departamento de educación del Museo Ralli Marbella.
18Las entrevistas se realizaron en los meses de junio y septiembre de 2024, previa consulta y cita concertada. El contenido de esta publicación ha sido revisado y sometido al visto bueno de las informantes. De modo que las autoras disponen de consentimiento expreso de publicación de todos los datos textuales y de imagen recogidos en este trabajo.
19Para las variables de estudio y de comparación se han establecido tres temas principales: la situación actual del servicio o departamento educativo y su evolución, las relaciones internas con otros servicios o departamentos del museo y el engarce territorial del servicio o departamento educativo del museo en su entorno más próximo.
20Para la recogida de información se han utilizado preguntas de respuesta abierta a través de entrevistas orales. Para recoger la información de respuesta de los informantes se ha utilizado una herramienta digital de diario de campo (Barrett 2007) durante la entrevista, lo que ha permitido recoger ágilmente los contenidos para cada una de las preguntas, sin interferir en la expresión de los informantes. Para la entrevista se diseñaron un total de once preguntas, de acuerdo con cada uno de los tres temas de interés de estudio, del siguiente modo:
21Preguntas sobre la situación actual del servicio o departamento educativo del museo y su evolución:
1. ¿Cuál es la estructura actual del departamento?
2. ¿Cuál es tu antigüedad en este departamento?
3. ¿De qué funciones y tareas te ocupas?
4. Desde tu punto de vista, ¿cómo observas que ha sido la evolución de este departamento en el museo?
22Preguntas sobre la relación con otros servicios o departamentos del museo:
5. ¿Cómo se relaciona el departamento educativo con el resto de los servicios o departamentos del museo?
6. ¿Cómo crees que influye la labor educativa en otros servicios del museo?
23Preguntas sobre el engarce territorial del servicio o departamento educativo del museo en su entorno más próximo:
7. ¿Cuál es vuestro público?
8. ¿Cuál es tu percepción sobre la acogida de las actividades entre el público y la sociedad del entorno próximo al museo?
9. ¿Cómo ha evolucionado el público del museo en estos años?
10. ¿Qué medidas se abordan para llegar a nuevo público?
11. ¿Realizáis colaboraciones con otras organizaciones de la ciudad, además de los colegios?
24Este Museo está dedicado a la obra de artistas españoles de los siglos XX y XXI (esculturas, pinturas, obras sobre papel, fotografías, vídeos e instalaciones). También de artistas de otros países, pero que han producido su obra en España. Fue inaugurado en el año 2002. Ocupa un antiguo claustro del Monasterio de San Benito del siglo XVI y está ubicado en la zona histórica y céntrica de la ciudad de Valladolid.
Fig. 1 – Departamento de Investigación y Educación en el Patio Herreriano, Museo de Arte Contemporáneo Español (Valladolid, España), 2024
© Fotografía de la investigadora
25El Departamento de Investigación y Educación (fig. 1) se creó a la par del museo, en 2002. A lo largo de estos más de veinte años, ha sido testigo de diversos cambios en su configuración y comprensión (Marín-Cepeda 2018). Inicialmente, estaba compuesto por la figura del coordinador, y llegó a contar con cuatro educadoras. Se creó sin definir unos criterios teóricos o fundamentales que pudiera regular su perspectiva y actividad (Fernández 2007). Se tenía la concepción de que las problemáticas de la labor educativa del museo se abordaban de manera abierta desde la experiencia directa del trabajo educativo. Según Del Río, figura que ocupó durante años la dirección del departamento educativo:
[…] las dificultades educativas reenvían el problema al aparato ideológico de los museos, pues debatir el trabajo educativo es, en cierto modo, cuestionar el museo como institución y el formato convencional de las exposiciones. (Marín-Cepeda 2018, 361)
26Desde entonces hasta la actualidad la educación en el museo ha pasado por diversas etapas en función de los cambios políticos y económicos, pasando por etapas de externalización completa de la labor educativa.
27Actualmente, el departamento lo compone una sola persona en plantilla, que es su responsable e informante para esta investigación, Irene Pérez Martín. Su experiencia en este departamento comenzó en el año 2007, hasta la actualidad. Es historiadora del arte y cuenta con una amplísima experiencia en la labor educativa en museos y otras instituciones educativas con personas mayores y jóvenes. Trabaja, a su vez, con dos empresas, Museando y Daniel Paunero, que desarrollan las distintas visitas y actividades.
28Las tareas de Irene son amplias y diversas. Se encarga del diseño de las actividades, proyectos, visitas y talleres, la gestión de reservas, la logística, así como la coordinación de todas las actuaciones necesarias para intercalar y hacer convivir la diversidad de actividades y grupos, acompasando los tiempos y sintonizándolos con los horarios y calendarios expositivos del museo. Es responsable también del diseño y realización de materiales didácticos, así como la supervisión de estudiantes en prácticas y todas aquellas gestiones administrativas de tramitación de expedientes, entre otras. Coordina, además, las relaciones con las dos empresas con las que trabajan. Es responsable también del diseño y realización de materiales didácticos, así como la supervisión de estudiantes en prácticas y todas aquellas gestiones administrativas de tramitación de expedientes, entre otras.
29Para Irene Pérez Martín, uno de los puntos fuertes a destacar en la actualidad es formar parte de la plantilla laboral del museo. Profesionalmente se siente muy apoyada, hay diálogo e intercambio de información, cuestión que impacta en una mayor calidad de los proyectos educativos. Físicamente está ubicada con el resto del personal del museo, lo que facilita un trato continuo y cercano, revirtiendo positivamente en su desempeño profesional.
30La labor educativa en el museo se relaciona con los departamentos de coordinación de exposiciones y la dirección, tratando siempre de adecuar y acompasar los calendarios expositivo y escolar. Irene Pérez Martín reconoce que es necesario diseñar talleres flexibles que puedan adaptarse a la variabilidad de las exposiciones, así como disponer de recursos y alternativas para cubrir la alta demanda de actividades del público escolar. En este sentido, reflexiona y tiene muy presente la necesidad de una continua redefinición de los proyectos a partir del ensayo-error. La mejora de la calidad educativa es una constante muy presente en su labor. En línea con esto, insiste en la importancia de incrementar los dispositivos educativos en las exposiciones, como folletos, textos y documentación que ayude a la comprensión, pero es consciente de que, en ocasiones, las necesidades educativas friccionan con el discurso expositivo y museográfico.
31La labor de diseño educativo es intensa y requiere una sensibilidad y dedicación que recuerda a una tarea muy próxima a lo artesano. En línea con esto, destaca las buenas relaciones internas con el resto de los departamentos, la excelente comunicación, así como la confianza y libertad para diseñar. Siente que su trabajo es valorado y los programas, talleres y visitas funcionan muy bien, pues tienen una gran acogida social, incrementando desde 2023 el número de visitantes sin descuidar la calidad de los proyectos. En este sentido, cabe destacar la dedicación y buen hacer de los educadores implicados en estos proyectos.
32Los programas educativos persiguen aproximar el museo y el arte contemporáneo a nuevos públicos, pero también fidelizar los actuales, a través de una oferta variada, buscan permitir a los grupos la participación en actividades distintas a lo largo del curso escolar. Están dirigidos a una amplia variedad de destinatarios, como escuelas de infantil y primaria, jóvenes, familias, público especializado y adultos, entre otros.
33Desde un punto de vista didáctico, se pone el énfasis en el desarrollo de experiencias de calidad. Se trata de una labor muy artesanal que exige dedicación. Madurar una idea para convertirla en una actividad de disfrute y aprendizaje es todo un reto. Más aún cuando se busca que se adapte a los intereses y necesidades de colectivos diversos, así como a los espacios, contenidos y tiempos disponibles. Sin embargo, cuando este desafío se aborda y se resuelve de manera adecuada, es posible ofrecer experiencias y oportunidades ricas e interesantes. De este modo, los públicos no solo pasan o pasean por el museo, sino que se vinculan efectivamente con él.
34A diferencia de un concierto, que en términos prácticos puede movilizar en un solo día cerca de 6000 personas, los talleres educativos se desarrollan con grupos reducidos, de forma más lenta, profunda y pausada. Irene reflexiona en torno a esta cuestión y cómo esto nos exige otra mirada y otra actitud que choca con la hiperestimulación derivada de la cultura visual en que vivimos y que nos sitúa en un consumismo visual rápido, pues vivimos rodeados de estímulos visuales y pantallas.
35A través de sus visitas y talleres son capaces de transmitir su entusiasmo y hacer accesibles e interesantes los contenidos expositivos para una amplia variedad de colectivos. Además, colaboran con otras instituciones como la Universidad de Valladolid a través de proyectos específicos y de innovación, Centros de Formación del Profesorado y artistas, entre otros. En un futuro próximo, pretenden ampliar los horarios para incrementar la oferta educativa y acoger otros colectivos como grupos de mayores, adultos, educación secundaria y jóvenes.
Fig. 2 – Sala permanente del Museo Ralli Marbella, 2024
© Museo Ralli Marbella
36El Museo Ralli (fig. 2) está dedicado al arte contemporáneo latinoamericano. Le da nombre sus dos mecenas fundadores, Harry y Martine Recanati, que fueron dos grandes coleccionistas de arte destacados de mediados del siglo XX. El Museo Ralli se encuentra expandido en diferentes partes del mundo con cinco sedes diferentes: Punta del Este (Uruguay), Santiago (Chile), dos museos en Cesarea (Israel) y Marbella (España). En este trabajo nos detendremos en uno solo de los casos, el del Museo Ralli español.
37El Museo Ralli (Málaga) fue inaugurado en el año 2000 y tiene su sede en Marbella. Está emplazado en una zona exclusiva de la Costa del Sol: a tan solo dos kilómetros de la Milla de Oro de Puerto Banús y a apenas doscientos metros de la excepcional playa de Marbella. Uno de los principales objetivos del museo es favorecer el disfrute del visitante, acercando el arte contemporáneo, en particular el arte contemporáneo latinoamericano, a los visitantes, además del estudio, conservación, exposición y difusión de la Colección Ralli a través de actividades de sensibilización y educación.
38Actualmente, el Museo Ralli Marbella busca una lectura más social de la colección, de las exposiciones y del propio museo. La filosofía principal de los museos Ralli es la difusión del arte sin ninguna condición.1 En este sentido, los museos se abrieron inicialmente libre de elementos museográficos que interfirieran en la lectura de la colección ni de las obras. Así, sin cartelería explicativa y sin servicio permanente de guías. Además, toda la oferta cultural y educativa es gratuita. La oferta educativa siempre estuvo presente, pero de una manera más secundaria, de modo que, según el proyecto y la exposición, a veces se hacía, y otras no.
39Sin embargo, en los últimos diez años (desde 2015 y 2016), y al menos en lo que respecto al Museo Ralli Marbella, esto ha ido cambiando y se ha buscado una lectura más social de la colección, de las exposiciones de arte y del propio museo. Esta lectura se traduce en nuevos modos de presentar, interpretar y organizar las obras, más allá de criterios historicistas, estéticos y otros, sino buscando conectar la obra con los públicos, priorizando la dimensión educativa, relacional y participativa de la experiencia. Así, por ejemplo, se han ido integrando nuevos servicios y equipos para la comunicación y la atención al público.
40Desde hace dos años y medio, el museo cuenta con una educadora de arte especializada en su plantilla, Alba Jiménez Sánchez, cuyo perfil profesional es: graduada en Historia del Arte, con máster habilitante en Formación del Profesorado, que cuenta además con experiencia anterior en docencia en enseñanzas medias. Tal y como ella misma manifiesta: «Consideramos que el público es parte activa». La innovación en la oferta educativa del Museo Ralli Marbella se está basando principalmente en dinámicas interactivas y dialógicas con el público. En los últimos años lo han implementado en diferentes tipos de actividades, como las visitas, pero también los talleres, y han observado muy buenos resultados. El punto fuerte de esta innovación esencialmente consiste en que «permitía preguntarles cosas [al público]», y observaron «que eso gustaba mucho y reforzaba la motivación y mejoraba la experiencia de la visita [y de los talleres]». Para esta innovación, el equipo ha encontrado importantes referencias en la metodología del “Visual Thinking Strategy” (VTS) (Hailey et al. 2015), que ha estado muy extendida en el sector de los museos occidentales, y también en la transferencia de métodos educativos de la educación formal, como métodos de trabajo colaborativo y cooperativo, pero adaptados y aplicados al público.
41A raíz de esta nueva oferta de actividades, han observado que la cantidad de público ha aumentado, también porque se ha mejorado la fidelización del público, que se ha vuelto más asiduo del programa cultural del museo. «Hemos pasado de ofrecer esas visitas mediatizadas de forma abierta, a tener que aplicar un sistema de reservas de visitas y actividades.» También, «los padres de los/as niños/as de 12 y 13 años nos preguntan qué pueden hacer con sus hijos que ya pasan la edad de los talleres y programas actuales», de modo que están demandando una oferta para este nuevo perfil adolescente.
42Las áreas de investigación, difusión y mediación del museo trabajan en conjunto. «Ahora mismo se está implementando la transversalidad de las exposiciones. Para el año que viene se está trabajando en una exposición con una curaduría educativa.» Cuando se estudia la colección del museo desde el punto de vista histórico, artístico, etc., también se valora el aporte social y el aporte educativo. De este modo, en el momento de diseño de un proyecto o de la siguiente exposición, cada departamento da un enfoque según su visión y función.
43Un ejemplo reciente en este sentido ha sido el proyecto “Acción Mural” (Jiménez Sánchez 2024). Desde el aspecto artístico y estético, este consistió en la creación de tres pinturas murales sobre los muros del patio museo. Se utilizaron técnicas diferentes entre sí: dos murales con técnica de pintura al agua y un mural con técnica de cerámica mural. A su vez, todas tuvieron en común que se basaron en las obras murales de artistas que están presentas en la Colección Ralli, como Mario Toral, Gertrudis Chale y Carlos Mérida. Por otro lado, y desde el aspecto social y educativo de este proyecto, las tres pinturas murales se realizaron entre tres grupos de diferentes y de distintas edades: infantil, adolescente y adulta. Con ello, se persiguió el trabajo colaborativo y comunitario entre los/as jóvenes participantes. Los resultados fueron muy satisfactorios. La educadora recuerda y cuenta que observó, por ejemplo, un grupo de chicas que creó “piña” entre sí y fue una experiencia social muy interesante.
44Actualmente el público es variado, siendo las personas de procedencia latinoamericana afincadas en la zona uno de los perfiles más asiduos a las actividades y eventos que componen la oferta. «Cuando vienen aquí se sienten como en casa. Aquí se han creado amistades y comunidades.»
45Entre el público, los perfiles e intereses son muy variados. Sigue estando el público que quiere seguir la visita del museo, y nada más. Pero, como se comentaba anteriormente, se está encontrando otra parte significativa de público que es más sensible a una oferta cultural más participativa, y encontramos, además, que este es el público que se hace más asiduo al museo y que mejor se fideliza al programa cultural anual del museo.
46La oferta educativa del museo se adecúa a determinados perfiles sociales y culturales que, o bien se detectan entre el público, o bien se sabe que existen en el entorno social del museo. Es el caso del Proyecto Arte e Inclusión. Se realiza con grupos de personas con diversidad funcional y/o cognitiva y aquellas que están en situación de riesgo de exclusión social. También con personas mayores que, además, «son muy divertidas y se lo pasan muy bien; son un público muy abierto a aprender». Algunas veces han trabajado también con colectivos de Cruz Roja, como mujeres en riesgo y personas sin hogar.
47En ocasiones, hay proyectos que se han intentado implementar con un sentido más participativo, pero no se ha entendido o no ha llegado al grupo como se pretendía. El grupo no se ha implicado en los contenidos de participación y la actividad ha quedado en algo lúdico, más que otra cosa.
48Una vez expuestas las entrevistas desarrolladas en los dos casos objeto de nuestro estudio, podemos observar cómo ambos departamentos de educación comparten una misma realidad, pues ambos están compuestos en la actualidad por una sola educadora en plantilla. En el caso del Patio Herreriano, con los años, el equipo ha crecido, pero ha derivado hacia la subcontratación externa que, actualmente, da cabida hasta a cuatro educadoras más. Luna e Ibáñez-Etxeberria (2020, 655) sitúan el punto de inflexión de estos departamentos en los años 1990, que coincidió con una apertura masiva de museos por todo el país y «surgen nuevas empresas de gestión cultural, lo que supone que existen ahora nuevos profesionales que suplen la carencia de trabajadores en este ámbito». La reducción de plantilla y el hecho de contar con un único profesional tiene consecuencias en la función educativa del museo, limitando la capacidad de diseño y ejecución de la programación educativa, sobrecargando de trabajo a los profesionales contratados en esta situación además de dificultar la colaboración interdisciplinaria y la atención personalizada a los diferentes públicos que recibe el museo.
49La ausencia de consenso para la definición y para la valoración adecuada de la profesión de educadora y educador de museo está provocando que se asuma una amplia variedad de tareas en su ejercicio profesional (Domínguez Arranz y Antoñanzas Cristóbal 2015-2016). En los ejemplos estudiados observamos que las responsables intervienen en todas las fases o momentos de la educación del museo, desde la ideación y diseño de los programas y actividades hasta la ejecución de estas con los diversos tipos de públicos, además de atender las necesidades logísticas, de gestión, etc. Esta situación dispersa los esfuerzos y reduce la optimización de su trabajo. La cuestión ya no es sobre su perfil profesional, pues en esta muestra ambas educadoras presentan una formación especializada tanto en arte como en educación, si no que se precisa una concreción detallada sobre en qué consiste esta profesión y definir los ámbitos de esta profesión (Vidagañ Murgui 2020). En este sentido, siguiendo a Coca y Antúnez (2023) sería de gran interés abordar también la labor educativa como elemento transversal en la gestión discursiva de la institución, diseñando propuestas expositivas que se gestionen desde la dimensión educativa, tomando en consideración las voces de las educadoras, así como docentes o estudiantes de otros contextos académicos.
50El método de ensayo y error es muy común. Se observa una actitud pragmática, en la que buena parte de la implementación de las propuestas educativas surge de la observación de la experiencia real con el público: las reacciones, los grados de implicación, las respuestas emocionales, el clima que se genera, la demanda, necesidades e intereses, entre otras. Así, las actividades educativas se convierten en comunidades de práctica (Wenger 2001), y de práctica reflexiva (Schön 1982) sobre la acción educativa y sobre la autoevaluación de la propia institución. Se convierte en una manera de poder convertir el trabajo cotidiano de las educadoras en objeto de evaluación y análisis para una implementación constante de lo que se está haciendo (Alderoqui 2021). Por otro lado, permite un giro educativo de los museos desde los propios DEAC, como alentaba Soria (2016), de modo que sean las propias educadoras de museos quienes lo aborden, desde su propia voz, espacios y herramientas.
51El dialogismo (Dysthe et al. 2013) se está adoptando en la mediación de los museos de arte contemporáneo. Como hemos visto, ambas educadoras comparten un mismo planteamiento, el cual, esencialmente, tiene que ver con la interacción y el diálogo con el público. Así, cobra fuerza la participación del público, quien tiene voz para dar su opinión, compartir su percepción y expresar su sentir en la experiencia (Melgar et al. 2022). La participación se asienta sobre valores democráticos e inclusivos, donde se recogen las voces múltiples de todos sus actores y que permite desarrollar el diálogo con las culturas contemporáneas en los museos.
52Llama la atención que, cuando ambas educadoras de la muestran han hecho alusión a la calidad de la educación del museo, lo han hecho en relación con la vinculación afectiva. Así, la calidad de la educación en museos de arte contemporáneo es aquella que permite e invita a emocionarse (Tirado-de la Chica 2019). No solo en un sentido fisiológico, de reírse, sorprenderse, etc., sino principalmente de provocar un sentir que remueva las conciencias y nos haga mejores. Se trata de entender la actividad educativa como experiencias de sentido (físicos, sociales, cognitivos, etc.), donde el encuentro con las obras de arte contemporáneo se convierte en una conversación y en una negociación de ideas, pensamientos, prejuicios, extrañezas, incertidumbres, empatías, comprensión, etc. (Carrasco-Segovia y Hernández 2020, Mena Galárraga 2024).
53En lo que respecta a la inclusión de la función educativa en el conjunto de la política cultural del museo, en la muestra se observa cómo ambos departamentos de educación toman parte en el conjunto de los proyectos del museo. Las relaciones internas con otros servicios y departamentos son muy buenas y colaborativas. Este fue un asunto controvertido durante mucho tiempo, en que los equipos educativos de los museos estuvieron al margen del resto de la programación y, sobre todo, del diseño de las exposiciones (Rodrigo 2010, López 2012). Sin embargo, la función educativa se ha ido afianzando, especialmente ante la necesidad de establecer nuevos diálogos con un público cada vez más exigente y diverso (Fiallos 2023).
54El engarce territorial de los museos de arte contemporáneo con el entorno próximo a través de la práctica educativa es una realidad. Este se formaliza en la colaboración institucional del museo con otras entidades y organismos con lo que se atienden diferentes colectivos y minorías sociales. Sin embargo, estas colaboraciones siguen siendo limitadas. En el marco de este trabajo, se han podido detectar, al menos, dos limitaciones: por un lado, respecto a la capacidad de atención que puede asumir la plantilla o equipo de educación y, por otro, en relación con la implicación que se necesita por parte de los colectivos y públicos, pues ésta debe asentarse en una colaboración impulsada por ambas partes, donde cada órgano alimente la acción, y no legar todo el encargo a la parte del museo.
55A la luz de lo expuesto, resulta pertinente seguir profundizando en las potencialidades y en el valor que la educación aporta a las instituciones culturales. Asimismo, se considera necesario continuar trabajando en la consolidación y el reconocimiento de una profesión que, a pesar de los avances alcanzados, continúa siendo escasamente valorada. Solo mediante la superación de esta situación de precariedad será posible cumplir con los propósitos educativos ampliamente documentados en la literatura especializada. En esta línea, el desafío consiste en avanzar hacia museos que se configuren, de manera efectiva, como instituciones educativas al servicio de la sociedad: abiertas, inclusivas y comprometidas con su función formativa y social.
56Esta investigación ha indagado en las problemáticas estructurales y museológicas de dos departamentos de educación en museos de arte moderno y contemporáneo en España. Ha permitido comprobar la existencia real del problema a través de los dos ejemplos de contraste de la muestra y de una información directa por el método de entrevista. El tamaño de la muestra no permite valorar el grado de incidencia e impacto del problema, respecto del territorio o respecto de otras tipologías de museo (de historia, arqueología, etnología, ciencias, etc.). El futuro de la investigación podrá ampliar la muestra de estudio a una cantidad más representativa de casos, e incluso contemplar también la variable de la tipología del museo y contrastar el problema entre diferentes tipos de museos. Respecto de los informantes, también es de interés para el futuro de la investigación incorporar otras voces del museo (profesionales de otros departamentos, público local asiduo, etc.), aunque entre el personal laboral temporal existe cierta reticencia a responder preguntas de investigación.
A Irene Pérez Martín y a Alba Jiménez Sánchez, por sus amables y generosas participaciones en cada entrevista.
Proyecto de I+D+i del Ministerio de Ciencia e Innovación PID2022-139553NB-100/AEI/10.13039/501100011033 y FEDER bajo la denominación “Museos de Arte Contemporáneo en España: su Engarce Territorial e Internacional”.