Françoise Martinez. Merci Magdalena d’avoir accepté d’être présente à ce colloque, que nous n’avons hélas pas pu organiser en présentiel, pour débattre d’éducation. C’est un honneur pour nous de compter sur la présentation de ton expérience et ton ressenti du cas bolivien, à la fois comme historienne et comme femme politique ayant porté et accompagné un certain nombre de réformes pendant ton mandat comme ministre de l’Instruction en 2007-2008.

Magdalena Cajías. Merci beaucoup, Françoise. Je suis contente d’être présente à ce colloque même virtuel. Je vous vois toutes et tous légèrement vêtus tandis qu’ici, à six heures de décalage horaire, nous sommes en hiver. Cependant, ce que j’ai pu déjà entendre me confirme que même si nous appartenons à des sociétés distinctes, la question de l’éducation est une préoccupation commune ; et avec la pandémie que nous avons connue, les préoccupations et les perspectives sont aujourd’hui plus globalisées encore.

Françoise Martinez. L’histoire de l’éducation bolivienne du XXe siècle a ses particularités et elle fait apparaître trois grands moments, trois grandes réformes qui ont profondément transformé le pays et que je me permets de rappeler très brièvement ici :

• Au début du XXe siècle, le parti libéral au pouvoir a mené une vaste politique de « régénération nationale ». Il a organisé un système éducatif national en étant obnubilé par la question de l’intégration -ou non- de l’indigène à la modernisation nationale engagée.

• La Révolution de 1952, elle, a mis au premier plan de ses transformations une réforme éducative visant à passer d’une « éducation de castes à une éducation de masses » selon la formule consacrée. Et ses réussites furent en effet plus quantitatives que qualitatives, mais elle a promulgué un Code de l’Éducation Bolivienne qui s’est maintenu pendant près d’un demi-siècle.

• Depuis les années 1990, c’est la revendication de « l’unité dans la diversité » qui a marqué la réforme de 1994, avec la reconnaissance d’une pluralité culturelle et linguistique en Bolivie, suivie d’une volonté de « décoloniser le système éducatif » proclamée par le gouvernement d’Evo Morales et le Movimiento Al Socialismo. C’est là que tu interviens, toi Magdalena, pour accompagner ce « processus de changement ».

Françoise Martinez. En tant que ministre de l’Éducation en 2007-2008, tu as été très active dans ces derniers efforts menés pour que l’éducation réponde aux demandes sociales.

Magdalena Cajías. En réalité, une fonction publique peut venir appuyer favorablement un processus en cours, en fonction de l’engagement de chaque autorité et, dans notre cas, c’était un objectif central de l’administration d’écouter ce que les enseignants et les différents secteurs sociaux demandaient pour mettre en œuvre des propositions de transformation de l’éducation en les incorporant dans une nouvelle loi éducative (la loi Avelino Siñani, Elizardo Pérez) qui a été approuvée par le parlement bolivien en 2010 mais dont la mise en place s’est faite progressivement sur de nombreuses années. Lors de la réforme de 1994 par exemple, des critiques sur tel ou tel aspect important du texte sont apparues presque immédiatement après sa promulgation parmi les enseignants, aussi bien en milieu urbain qu’en milieu rural. Comment mettre en œuvre des changements si celles et ceux qui doivent le faire dans les salles de classe ne sont pas d’accord ? Non seulement des critiques ont été émises, mais des propositions alternatives importantes ont émergé d’organisations telles que la Central Obrera Boliviana (COB), qui a convoqué pour la première fois de son histoire un congrès sur l’éducation dans les années 1990, ou la Confederación Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), qui a présenté ses perspectives lors des congrès généraux du secteur, ou encore les enseignants eux-mêmes lors de leurs activités syndicales, et même les partis politiques, l’Église catholique, les ONG et d’autres secteurs ont contribué à cette évolution. Cela a révélé la grande importance accordée à l’éducation par les secteurs populaires, qui ont été convoqués au congrès pédagogique qui a précédé l’approbation de la loi de 2010.

Celle-ci n’est pas le résultat de quelques esprits éclairés, mais bien de la contribution pendant une dizaine d’années des secteurs auxquels j'ai fait référence. Les décideurs politiques n’ont fait que remplir leur devoir en écoutant les demandes « d’en bas » dans le domaine de l’éducation et, même dans ces conditions, il reste beaucoup de choses à améliorer dans cette dernière réforme. Dans quelle mesure ses principaux objectifs ont-ils été atteints ?

Il y a eu des débats récurrents sur certains éléments des grandes réformes éducatives successives, que tu as étudiées dans certains de tes travaux, comme la recherche de l’homogénéisation culturelle, la séparation entre les écoles rurales et urbaines, etc. Et il y a eu notamment un débat mené par la gauche politique au cours des années 1970. Quant à la crise de l’État-nation, le rejet de certaines de ses caractéristiques a conduit à une vingtaine d’années de politiques néolibérales à la fin du XXe siècle, semblables à celles menées dans de nombreux pays d’Amérique latine au même moment.

Françoise Martinez. Ce sont elles qui ont défini le besoin de reconnaître la diversité et le multiculturalisme, là où la Révolution de 1952 postulait une certaine homogénéisation par et grâce à l’école ?

Magdalena Cajías. Je crois que c’est ce qui s’est passé en effet. La loi de réforme éducative de 1994 a tenté de reprendre les précédents débats autour des lacunes et des insuffisances du Code de l’Éducation de 1955, mais elle a dû également prendre en compte les préconisations internationales, et en particulier celles de la Banque mondiale et du Fonds monétaire international (FMI) à partir de normes préétablies sur la manière dont les réformes éducatives devaient être menées. Ils étaient en mesure d’imposer ces normes dès lors qu’ils finançaient ces réformes. Il y a donc eu différentes influences extérieures avec leurs caractéristiques fermement appliquées en Bolivie mais pas seulement. Au Chili, par exemple, une série de lois ont été promulguées à la même époque ; elles ont été contestées et combattues par le mouvement étudiant de ces dix dernières années. Cette influence s’est étendue aussi à la Colombie, au Pérou et à d’autres pays d’Amérique latine.

Françoise Martinez. Quelles sont, pour toi, les spécificités de cette réforme des années 1990 en Bolivie, et celles de la réforme du MAS (Movimiento Al Socialismo) qui l'a suivie à partir de 2006, après l’élection d’Evo Morales ?

Magdalena Cajías. Cette réforme de 1994 a tenté de répondre aux critiques du modèle nationaliste révolutionnaire de 1955, revenues en force depuis les années 1970, notamment pour remettre en question la recherche d’une homogénéisation nationale qui n’était pas réelle, qui méconnaissait les particularismes et imposait aux peuples indigènes un apprentissage en espagnol qui ne respectait pas leurs langues maternelles. La législation des années 1990 a intégré ainsi des discussions antérieures sur l’interculturalité, qui, à l’époque, était définie comme la possibilité d’établir des relations de compréhension mutuelle et de reconnaissance de la diversité culturelle en Bolivie.

36 peuples autochtones avaient déjà été identifiés, dont 15 avaient déjà leur langue certifiée par le ministère de la Culture. Parmi ces 36 peuples autochtones, 3 étaient largement majoritaires (quechua, aymara et guaraní) mais les autres, quoique plus restreints en nombre, ne devaient pas être ignorés pour autant. L’interculturalité a été fortement liée au bilinguisme en permettant le développement d’une éducation dans laquelle l’enseignement d’une langue native était obligatoire selon la région, le lieu et la culture indigène qui y était prépondérante. Les réformes antérieures ayant généralisé la « castellanisation », on cherchait désormais à étudier, à récupérer et à intégrer les langues indigènes selon les zones considérées.

Françoise Martinez. Le problème n’a-t-il pas été le rejet de cette réforme par les enseignants ?

Magdalena Cajías. Cette réforme s’appuyait sur un cadre imposé par la Banque mondiale, le constructivisme, fondé sur l’idée que la connaissance est élaborée par l’apprenant. Je ne vais pas m’attarder sur le modèle lui-même parce qu’il me semble être largement connu, mais il a fini par montrer, en effet, un manque de reconnaissance ou une sous-évaluation du rôle de l’enseignant dans cette démarche. Du moins, l’enseignant a eu l’impression que le constructivisme minimisait son rôle parce que la théorie a été un peu poussée à l’extrême. Je m’explique : l’enseignant n’a pas accepté l’importance accordée à la formation personnelle de l’apprenant et à la possibilité de construction du savoir à partir de l’élève et de ses propres connaissances. Je pense que ce modèle n’a pas été accepté parce qu’il n’avait pas été suffisamment discuté sur le terrain.

Dans le même temps, la réforme s’est penchée sur la question de l’éducation en zone rurale : en effet, malgré tous les efforts des précédentes réformes, on constatait un important retard concernant la qualité de l’éducation en général, mais surtout dans les zones rurales. Le problème de l’éducation en zone rurale n’avait pas été poursuivi au-delà des trois ou quatre premières années de la réforme précédente. Les postulats de cette réforme avaient été appliqués « de haut en bas » et c’est ce qui explique probablement, en bonne partie, son échec postérieur.

Françoise Martinez. La nouvelle loi sur l’éducation de 2010 a-t-elle changé la donne ?

Magdalena Cajías. La nouvelle loi sur l’éducation, entrée en vigueur en 2010, a cherché à développer et à surmonter les problèmes décelés depuis cette période néolibérale de la fin du XXe siècle. Mais il s’agit de savoir et d’évaluer ce qui a réellement été réalisé dans cette nouvelle étape afin de transformer le système éducatif, n’est-ce pas ?

La réforme précédente des années 1990 avait été fortement contestée par les enseignants, c’est vrai. Ils pointaient du doigt, en outre, les énormes fonds accordés par la Banque mondiale, d’un montant approximatif de 350 à 400 millions de dollars, qui avaient été dépensés. Par ailleurs, certaines critiques avaient été lancées par le corps enseignant et d’autres secteurs, sur des questions, en partie induites par la réforme elle-même, comme le développement de l’éducation privée, qui diminuait d’autant le rôle et l’engagement de l’État. La réforme avait été marquée, aussi, par son technicisme, et cette technocratie avait également fait l’objet de critiques. Comme toutes les réformes soutenues par la Banque mondiale, elle avait donné la priorité aux technocrates. Ces derniers ont été, par exemple, les acteurs privilégiés de la conception du programme scolaire, mais sans que soient consultés les enseignants, pourtant concernés en priorité par ce changement, ni les associations de parents d’élèves, également impliquées dans l’éducation, ni bien sûr les élèves eux-mêmes. Au début des années 2000, un nouveau processus de transformation du système éducatif avait justement besoin du contraire : il devait s’appuyer sur une grande participation et un grand débat public qui ne laisserait pas le pouvoir décider seul de ce qu’il fallait faire, comme cela avait été le cas dans les années 1990. À toutes ces réflexions autour de la nouvelle réforme éducative à mener, s’ajoutait la volonté de combler les failles de la réforme antérieure à forte tendance néolibérale, marquée par les privatisations et une volonté de diminution du rôle de l’État.

Françoise Martinez. La nouvelle réforme qui se prépare à partir de la victoire d’Evo Morales a donc pu compter sur un appui plus important de la population bolivienne que la précédente ?

Françoise Martinez. Les débats autour de la pertinence et des modalités des commémorations amènent à se reposer la question de la reconnaissance indigène au sein du système éducatif ?

Magdalena Cajías. On discute du sujet avec bien plus d’ardeur à partir de 1992. Des acteurs sociaux vont contribuer au débat sur la façon de mettre en œuvre ce processus de reconnaissance des peuples indigènes comme éléments centraux de la vie nationale. Le sujet fait l’objet de débats au sein de la Central Obrera Boliviana (COB), nous l’avons dit, et est au cœur d’un nombre incalculable de réunions, de séminaires et de congrès auxquels participent également la Confederación Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), entité regroupant tous les syndicats et les fédérations paysannes ; les organisations non-gouvernementales ; le corps enseignant, aussi bien rural qu’urbain ; et l’église catholique.

Ce qui est en jeu alors c’est non seulement la reconnaissance des peuples indigènes et la manière d’intégrer, par l’éducation, ces citoyens boliviens jusque-là exclus des décisions des politiques publiques, mais c’est aussi l’amélioration l’éducation dans de nombreux autres domaines. Tous ces débats auront lieu dans un nouveau contexte national. Comme cela s’est produit, et tu l’as montré Françoise, pour la période libérale, au début du siècle, ou au moment de la Révolution nationale ou encore pendant la période néolibérale, l’idée que l’éducation est un élément essentiel à tous les projets de transformation structurelle, ou de transformation de modèle de société, se développe dans ce nouveau contexte national du début du XXIe siècle.

Françoise Martinez. Peux-tu nous préciser un peu ce nouveau contexte des années 2000 ?

Françoise Martinez. À quelles transformations éducatives aboutissent tous ces débats ?

Magdalena Cajías. En 2006, un Congrès est organisé avec une forte participation des organisations sociales, éducatives et avec des représentants, bien sûr, des universités et d’autres institutions. Ensemble, ils vont élaborer un premier projet de transformation de l’éducation. Par ailleurs, la discussion est aussi lancée au sein de l’Assemblée constituante.

La commission éducative de cette Assemblée constituante avait reçu de nombreuses propositions écrites provenant de sources diverses et variées de la société civile, et chacune d’elles a été analysée de façon systématique en dépit du volume énorme que cela représentait. De cette manière, une sorte de démocratie directe a été pratiquée, recueillant les préoccupations « d’en bas » relatives à la situation de l’éducation en Bolivie. Et ces propositions ont été reprises, d’abord dans la nouvelle constitution du pays, puis dans la loi Avelino Siñani- Elizardo Pérez.

Magdalena Cajías. La coïncidence veut que son approbation s’articule, à ce moment-là, avec les débats du ministère de l’Éducation sur la nouvelle Constitution politique qui doit faire de la Bolivie un État Plurinational. Quels points particuliers soulève-t-elle ? Tout d’abord, la question de la décolonisation : elle marque avant tout la reconnaissance de notre diversité culturelle sans oublier les héritages, les liens avec d’autres cultures en dehors de notre territoire qui ont aussi alimenté sa diversité. Tout cela en priorisant ce qui fait notre identité : les formes d’organisation sociale et politique des peuples autochtones, le fait de se remémorer nos propres racines, sur des sujets comme la relation avec la nature, l’appartenance à des communautés, etc. Et puis elle pose la question de l’intraculturalité et de l’interculturalité qui ne renvoient plus seulement aux rapports entre les indigènes et d’autres groupes ethniques ou sociaux, mais aussi à un besoin de dialogue entre les peuples indigènes eux-mêmes. En effet, c’est le moment où on reconnaît que ces cultures, les Aymaras, les Guaranis, les Chimanes, et bien d’autres, doivent à la fois dialoguer avec la population métisse, voire blanche et occidentalisée, mais aussi qu’elles doivent dialoguer entre elles. À travers ces liens, l’interculturalité permet l’enrichissement tout à la fois des plaines et des régions montagneuses du pays, en facilitant les échanges de savoirs entre régions.

L’éducation productive et communautaire, pour faire référence à l’expérience de Warisata qui a inspiré la loi, implique la reconnaissance des capacités productives des différentes régions et des communautés indigènes qui seraient revalorisées et recevraient également une bonne éducation technique. Cela permettrait, par exemple, aux écoles, de favoriser le développement de ces économies locales dans les zones de production d’hydrocarbures, dans les zones touristiques de la Bolivie ou encore dans les lieux de production d’aliments non-organiques, grâce à l’accompagnement d’une éducation technique dès le collège.

Il s’agissait également d’atteindre, grâce à une éducation scientifique, technique et technologique bien menée, un niveau plus ou moins acceptable par rapport au reste du monde sur certaines situations médicales, par exemple, que nous avons pu connaître de près, récemment, avec la pandémie.

Enfin une éducation trilingue a été proposée, qui incluait l’espagnol, une langue native ou autochtone, et une langue étrangère.

Enfin et pour terminer sur les bases pédagogiques de cette réforme : elle présente, de façon similaire à l’Équateur qui a fait la même chose avec sa Constitution et sa réforme éducative, la recherche du buen vivir ou « bien vivre ».

Françoise Martinez. Ce précepte, issu de langues autochtones, a été intégré à la Constitution de l’Équateur comme « Buen vivir », et à celle de la Bolivie comme « Vivir bien ». Quel est son effet particulier sur la politique éducative mise en place en Bolivie ?

Magdalena Cajías. Nous pourrions l’assimiler à la proposition généralisée au niveau mondial, de l’éducation à la vie, ou encore l’éducation en tant que porte d’accès au bonheur. Ce « bien vivre » n’a rien à voir avec le fait de posséder plus ou d’être dans la compétitivité. Il s’agit plutôt d’articuler la proposition éducative à l’idée communautaire d’une société où l’individu continuerait à avoir droit à ses intérêts individuels, tout en gardant, grâce aux traditions des peuples autochtones, un sens collectif et sain, qu’il faudrait absolument récupérer s’il était perdu. Au-delà des théories pédagogiques, ce sentiment donne un sens plus articulé, plus intégral et plus englobant à la transformation éducative que ne le ferait le fait de revendiquer une société plus solidaire, plus communautaire, à la recherche du bonheur, respectueuse de la nature, de l’écologie, de la Pacha Mama, de la terre-mère, et de tous ces éléments complexes et importants.

Ce sur quoi je voudrais insister c’est la particularité de cette nouvelle éducation, de cette réforme de 2010, qui est partie de rien et a pu répondre à la demande, au souhait de la majorité de la société bolivienne, d’un changement profond, qui passe non seulement par la reconnaissance des peuples indigènes et de la diversité culturelle du pays, mais aussi par la justice sociale, avec l’objectif de réduire les énormes différences et les injustices sociales qui en résultent, afin que l’éducation permette à tous d’accéder à un travail après avoir développé leur potentiel de manière plus efficace.

Françoise Martinez. A-t-on des données qui nous permettent d’évaluer les effets de cette politique, plus de dix ans après la promulgation de la loi ?

Magdalena Cajías. Seulement dans certains cas. Nous connaissons bien, par exemple, la portée de la politique d’éradication de l’analphabétisme, qui a permis à la Bolivie d’être déclarée « exempte d’analphabétisme », ainsi que l’extension de la couverture scolaire, qui s'est améliorée grâce au « bon Juancito Pinto » qui est remis chaque année à tous les élèves boliviens ayant été assidus. Nous savons que dans l’enseignement primaire, la fréquentation scolaire atteint presque 95 % de la population en âge d’être scolarisée, avec une amélioration substantielle de la fréquentation scolaire des filles. Mais nous ne disposons pas de données aussi fiables pour l’enseignement secondaire, où la fréquentation scolaire, toutefois, comme dans presque toute l’Amérique latine, connaît une chute très préoccupante. Cela est dû au fait que, comme dans le cas de la loi éducative de 1994, il n’y a pas eu de politiques fortes pour améliorer le cycle secondaire. Pour en revenir à la question de l’évaluation, le gouvernement a systématiquement rejeté les évaluations de la qualité de l’enseignement utilisées dans d’autres pays, au motif qu’elles ne correspondaient pas à la réalité de notre pays. Même si c’était le cas, il n’a mis en place aucun système national d’évaluation qui aurait permis de mesurer la qualité de l’éducation avec de nouveaux paramètres. C’est un aspect très négatif, car la planification de l’éducation a besoin de ces instruments pour être correctement menée. Ce qui est plus compliqué encore, c’est que la transformation des programmes lancée il y a treize ans sous les meilleurs auspices est aujourd’hui rejetée par les enseignants du pays qui critiquent le manque de mise à jour des manuels, l’accès insuffisant aux nouvelles technologies etc. Enfin, on ne sait rien ou presque de la mise en œuvre, dans les écoles primaires, de l’enseignement basé sur les langues maternelles, complétées ensuite par l’espagnol et une langue étrangère.

En conclusion, je voudrais souligner que cette nouvelle loi sur l’éducation nous a permis de disposer d’une série d’instruments importants, qui sont le fruit de presque deux décennies de réflexions et de contributions de différents secteurs pour changer la réforme précédente et construire une proposition alternative. Mais des situations comme celle que nous avons vécue avec la pandémie ont révélé qu’il y a encore beaucoup à faire dans cette nouvelle étape, et qu’un saut quantitatif substantiel est urgent et nécessaire. Si la société se réengage dans l’éducation comme elle l’a fait il y a dix ou vingt ans, cela sera possible.

Transcription-traduction de l’intervention orale de juin 2019 réalisée par les étudiants du Master TCM de l’Université d’Orléans, sous la houlette de Sylvie Fournier-Chaboche. Entretien revu et actualisé par Magdalena Cajías et Françoise Martinez.