• 1 Gianfranco Pasquino, « Modernización », in Diccionario de Política, dir. Norberto Bobbio et Nicola (...)

2Le sujet de ce texte requiert quelques éclaircissements préalables. Tout d’abord en Espagne, le vingtième siècle n'a pas commencé en 1901 mais en 1898, une date significative qui révèle la conscience de la réalité du pays, témoignant du besoin de régénération et de modernisation. Ensuite, sans ignorer d'autres éléments, la notion de modernisation relève davantage de la capacité de l'État à diriger les affaires publiques, de la différenciation structurelle et fonctionnelle de l'espace public et du respect des principes d'égalité de tous devant la loi1.

• 2 Manuel B. Cossío, « Sobre reforma de la educación nacional » (1899), in De su Jornada, Madrid: Agui (...)

3En ce sens, la modernisation implique la souveraineté de l'État, la sécularisation de la société et la participation politique du citoyen qui n’est plus un sujet sans droits politiques. Et, comme l'ont déclaré les pédagogues Francisco Giner de Los Ríos (1839-1915) et Manuel Bartolomé Cossío (1857-1935), pour toute réforme et organisation il n'y a pas d'autre formule que de « faire ce que font les autres2 ». En Espagne, afin de moderniser la politique éducative il était nécessaire de se rapprocher de l'Europe en opérant, par exemple et comme d’autres nations, la sécularisation de l'État.

• 3 La « synchronisation » est le concept que Juan Marichal utilise dans son livre El secreto de España (...)
• 4 José Ortega y Gasset, « Hacia una mejor política », in Obras Completas, Ed. Fundación Ortega y Gass (...)

4Pour beaucoup, la modernisation équivalait à « synchroniser » l'Espagne avec l'Europe – selon l'expression de Juan Marichal3 –, et José Ortega y Gasset (1883-1955) souhaitait créer une « Espagne mondiale » – c'est-à-dire reconnue et considérée par les autres pays – par opposition à « l'Espagne village »4.

• 5 Joaquín Costa, Reconstitución y europeización de España, V. Campo: Huesca, 1914, pp. 215, 231-232. (...)

6De quoi ou de qui l'Espagne s’est-elle donc inspirée pour élaborer la ligne directrice de sa politique éducative ? L'Europe apparaissait comme la solution pour un grand nombre de personnes qui affichaient un discours pro-européen. Joaquín Costa (1846-1911) – le plus grand représentant du mouvement régénérationniste espagnol – s’élevait « contre l'africanisation interne » qui « résidait dans nos institutions » et dans notre mode de vie, demandant d'envoyer des « légions de jeunes à l'étranger » pour étudier afin qu’à leur retour, ils se chargent de propager les solutions que d'autres pays avaient expérimentées et qu’ils se consacrent à cette tâche d'européanisation5. Costa soulignait le caractère essentiel d’un renouvellement des institutions éducatives et du perfectionnement de leurs enseignants dans le travail d’européanisation.

• 6 « Sobre reforma y educación nacional » (1899), in Manuel B. Cossío, De su jornada..., op. cit., pp. (...)

7Manuel Bartolomé Cossío exhortait également à « envoyer des personnes en masses à l'étranger » afin de les former et qu’elles imitent d'autres peuples, ceci devant permettre d’intégrer les Espagnols « dans le mouvement général du monde » où « notre seul salut » était d'arrêter d’être une exception en matière d’enseignement6.

• 7 José Ortega y Gasset, “La Pedagogía social como programa político”, in Obras Completas. Ed. Fundaci (...)
• 8 Juan Marichal, Secreto de España..., op. cit., p.125.

8Bien des années plus tard, cette conviction était encore présente dans la génération de 1914. Ainsi en 1910, José Ortega y Gasset affirmait que « la régénération n’est possible que si l’on européanise » car si l'Espagne était le problème, l'Europe incarnait la solution7. Pour Ortega y Gasset, selon Juan Marichal, l'Europe était « synonyme de modernité rationaliste »8.

• 9 Manuel Azaña, « El Problema Español », Obras Completas. Ed. de Santos Juliá, vol. 1, 1897-1920, Mad (...)

9Manuel Azaña, homme politique espagnol par deux fois président au cours de la Seconde République (1931-1936), défendait, quant à lui, l’idée et la thèse que l'Espagne était plongée dans la crise « résultat de la stagnation séculaire de l'Espagne et de son divorce avec le courant général de la pensée européenne ». L'Europe, disait-il, a « inventé une civilisation, à laquelle nous ne participons pas, dont nous subissons le rejet et à laquelle nous devons adhérer ou cesser d'exister »9.

• 10 « La Escuela alemana y la Escuela francesa ». La Escuela Moderna, nº 123, 1901, pp.513-519.

12Dans le premier quart du siècle, la référence en matière de modernisation de la politique éducative espagnole était la France. Les innovateurs espagnols étaient attirés par les grands principes éducatifs issus de la Révolution de 1789 : la centralisation administrative, l'interventionnisme étatique, la prépondérance de l'État par rapport à l'Église et la priorité accordée à la formation de citoyens plutôt que de croyants10.

• 11 Bruno Vargas, Rodolfo Llopis (1895-1983). Una biografía política, Barcelona, Planeta, 1999, pp.48-4 (...)
• 12 Josep-Lluís Carod-Rovira, Marcel.lí Domingo (Tarragona 1884-Tolosa 1939). De l’Escola a la Repúblic (...)
• 13 Gabriel Jackson assure que le programme éducatif de Marcelino Domingo a été inspiré par Jules Ferry (...)

14Plus tard, sous la Seconde République, Fernando de los Ríos (1879-1949), fut Ministre de l’Éducation (de décembre 1931 à juin 1933) et celui-ci avait aussi exprimé sa proximité idéologique avec Jean Jaurès dès 1908, alors qu'il était étudiant en philosophie à la Sorbonne. Il partageait avec Jaurès non seulement sa conviction que la laïcité scolaire ne devait pas agir contre la religion, mais aussi son engagement pour l'éducation et la culture comme alternative à la lutte des classes. Rodolfo Llopis (1895-1983), directeur général de l'Enseignement primaire, lors de son séjour en France durant les années 1912-1914, reprenait, quant à lui, à Jaurès non seulement l'idée de la syndicalisation des fonctionnaires, mais aussi le caractère militant de l'école, appelée à être un instrument de révolution sociale, mais toujours dans le respect de la conscience de l'enfant11. Le premier ministre de l'Instruction publique (1931) Marcelino Domingo (1884-1939), qui eut pour sa tâche de transformer et de moderniser la structure éducative de l'État espagnol, était même comparé – non sans exagération – à Jules Ferry12 (1832-1893) dont il avouait s'être inspiré pour sa politique ministérielle13.

• 14 Discours à la séance des Cortes du 13 octobre 1931, OC, vol. 3, avril 1931-septembre 1932, p.84.
• 15 Journal Officiel, 24 décembre 1880, 12793. Mentionné dans Raymond Buyse, « Consideraciones sobre la (...)

15L'influence du modèle de la Troisième République française sur les mesures politico-administratives en faveur de la prééminence de l'État dans les destinées de la société civile, resterait dans les mémoires pendant la Seconde République espagnole, quand Azaña défendait sa thèse bien connue selon laquelle la séparation de l'Église et de l'État était une question de « santé publique » et de « défense de la République »14. Jules Ferry s'était exprimé en des termes similaires lorsqu'il affirmait que ses mesures de sécularisation étaient dans l'intérêt de « la sécurité de l'État et de l'avenir des générations républicaines » et qu’il était « important que l’avenir des écoles ne soit pas entre les mains de ceux qui condamnent la Révolution »15.

• 16 Roger Price affirme que les conservateurs français « rejetaient les valeurs égalitaires de la Répub (...)

16Le catholicisme espagnol ne partageait naturellement pas cette admiration pour la France de la Troisième République mais cela ne l’empêcha pas de lui emprunter quelques idées comme la fusion spirituelle entre religion et patriotisme, l'appropriation des symboles nationaux (l'hymne, le drapeau et l'armée)16, et l´idée que la laïcité, le pacifisme et l’antipatriotisme étaient entre-mêlés. Ainsi, le regénérationnisme catholique fit sienne l'expérience française des bataillons scolaires, justement promue et encouragée par ce régime de la Troisième République qu'il désapprouvait durement. La controverse opposant pacifisme-laïcité et patriotisme-catholicisme était ainsi mise en évidence, la France servant dans les deux cas de source d'argumentation.

• 17 En France, le ministère de l'Éducation nationale a été créé en 1828.
• 18 Jacques & Mona Ozouf, La République des instituteurs, Paris, Éditions du Seuil, 1992.

17L'influence française était unanimement acceptée en ce qui concerne l'organisation de l'État. Ainsi l’organisation, caractérisée par la centralisation administrative et pédagogique, suivit le modèle du centralisme français pendant des décennies. Quelques réformes en sont un bon exemple : création d'un ministère de l'Instruction publique (1900), paiement par l'Etat des salaires des enseignants (1901) …17. L'Espagne s'est également inspirée du système français de formation des enseignants. Tout comme la Troisième République française fut appelée la « République des Instituteurs »18, on surnomma l'espagnole la « République des maîtres », dans les mots du ministre Marcelino Domingo, déjà converti en cliché et en lieu commun.

• 19 Mouvement professionnel des enseignants de lycée et d'université qui dès 1917, voulant une société (...)

18Bien que la politique éducative française ait marqué la politique éducative espagnole du premier tiers du siècle dans son ensemble, on la retrouve particulièrement dans certaines des caractéristiques constitutionnelles de l'école espagnole républicaine, notamment l’obligation scolaire, la gratuité de l’enseignement, la laïcité et son caractère unifié. Ferdinand Buisson (1841-1932), Henri Marion (1846-1896), Félix Pécaut (1826-1898), Paul Bert (1833-1886), Jules Ferry, Ernest Lavisse (1842-1922), Gabriel Compayré (1843-1913), les Compagnons de l’ université nouvelle,19 sont très présents dans la politique éducative de la Seconde République espagnole.

• 20 Commission pour le Développement des Etudes.

19L'Allemagne eut moins d'influence que la France sur la modernisation de la politique éducative espagnole. Bien que la pensée éducative allemande soit visible dans les origines mêmes de l'Institución Libre de Enseñanza (ILE), l'influence allemande se fit surtout sentir à la suite des voyages en Allemagne des boursiers de la Junta para Ampliación de Estudios20.

• 21 Conrad Vilanou, « Pensamiento y discursos pedagógicos en España (1898-1940) », in La educación a ex (...)
• 22 Jordi Monès, El pensament escolar i la renovaciò pedagògica a Catalunya (1833-1938), Barcelona, La (...)

22D'autre part, la dimension à la fois éthique, sociale et communautaire des travaux de Paul Natorp (1854-1924) fut à l’origine de l'idée d'une école générale, commune et obligatoire pour tous, qui permettrait l'accès à l'enseignement supérieur, évitant ainsi une séparation prématurée due à l'origine sociale ; une école forgeant un authentique esprit national21. Cette idée plut aux partisans du nationalisme, qu’il soit d’État ou périphérique, qui ressentaient le besoin de construire une nation. En ce sens, l'énorme influence, au moins théorique, que Georg Kerschensteiner exerça sur le mouvement scolaire espagnol pendant la Seconde République, était due, entre autres, au fait qu'il « exaltait le caractère nationaliste de l'éducation, dans laquelle l'État avait un rôle déterminant », ce qui « était en accord avec l'idéologie éducative du républicanisme espagnol »22.

• 23 Cependant, Jordi Monés soutient qu'en Catalogne le caractère « essentiellement jacobin » du mouveme (...)

24Il ne fait aucun doute que l’élan politico-social de l'école unique française, conjugué à l’élan technico-social de l'Einheitsschule allemande, a exercé son influence sur l'école unifiée de la République espagnole23.

• 24 L'Espagne a été laissée à l'écart du flot des réformes européennes telles que celles induites par l (...)

31L'influence exercée par les organisations internationales dans lesquelles l'Espagne se trouva intégrée après la Seconde Guerre mondiale se substitua aux influences nationales, prédominantes dans la politique éducative espagnole de la première moitié du siècle. Les réformes éducatives que les pays européens entreprenaient après la Seconde Guerre mondiale, pays qui étaient également dans l’obligation d'entreprendre certaines réformes24, favorisaient une atmosphère de renouvellement des systèmes éducatifs dans les pays figés comme l'Espagne. Cependant, l'impulsion qui venait avant tout des Organisations internationales avec lesquelles des négociations étaient possibles pour obtenir une aide financière et une assistance technique (la Banque Mondiale ou le Programme des Nations Unies pour le Développement), venait aussi des organisations qui offraient la possibilité de s'ouvrir sur l'extérieur, comme l'UNESCO ou l'OCDE. Les rapports qui en découlaient favorisaient une ouverture timide, qui fixait des tendances plutôt que des réalités en termes d'objectifs, plus axés sur la satisfaction des besoins sociaux et économiques, sur la démocratisation de l'accès à l'éducation, sur la réforme structurelle du système éducatif affectant l'allongement de la scolarité obligatoire, sur l’unification du premier cycle et du secondaire, sur la mise en place d’un enseignement commun ou global pour éviter des choix précoces et sur la planification de l'éducation.

• 25 De nombreuses études confirment l’influence des organisations internationales, et des États-Unis à (...)
• 26 L'enseignement programmé ─ basé sur le comportementalisme de Skinner ─ est « un type d'ingénierie p (...)
• 27 Félix Ortega, « Las ideologías de la reforma educativa de 1970 », Revista de Educación, nº Extraord (...)

32Le régime acceptait les nouvelles idées éducatives internationales, non pas tant en quête de légitimation politique qu’en raison de la nécessité de moderniser un système éducatif qui, lié à la croissance du capital humain et à la théorie de la modernisation, contribuerait à un développement économique de type capitaliste25. La scolarisation de masse et l'adoption, à partir de 1960, du modèle de l'enseignement programmé26 ne sont que deux exemples de la nouvelle orientation technocratique prise par la politique éducative franquiste depuis la fin des années 50, avec les Plans de Développement, jusqu'à la Loi sur l'Enseignement Général de 1970, point culminant des réformes technocratiques de Franco. En définitive, le caractère technocratique qui a inspiré la politique éducative de Franco jusqu'à cette loi, l'idéologie de la croissance, le développement comme mythe, la théorie du capital humain, la recherche de la prédominance de l'autorité rationnelle sur l'autorité charismatique et traditionnelle, l'adhésion au principe d'égalité devant la loi, le développement de la participation politique, le rôle prépondérant de l'État dans les affaires publiques… sont autant de facteurs de modernisation de l'éducation qui, au-delà de l'influence d'une seule nation, traduisent celle d'une idéologie plus largement partagée, comme l'affirme Félix Ortega27.

• 28 José María Maravall, La reforma de la enseñanza, Barcelona, Laia, 1984, p.78.
• 29 Ibid., pp. 54-55 et 61.
• 30 Ibid., p.90.
• 31 Ibid., p.43.

33L'influence internationale est également présente dans la Constitution de 1978, fortement marquée par les pactes internationaux sur l'éducation signés par l'État espagnol. Dans le développement juridique de cette Constitution, on n'observe pas d'influence ne relevant que d’un seul pays, les innovations pédagogiques étant imaginées, diffusées et réélaborées sans qu'il soit possible de les rattacher à une origine unique. Ainsi, par exemple, lorsque le ministre de l'Éducation, José María Maravall (né en 1942), expliquait en 1984 les clés de sa réforme, il n'attribuait pas à un pays en particulier des réformes telles que celles entreprises pour perfectionner la formation des enseignants, dont les expériences avaient produit des résultats satisfaisants en Grande-Bretagne, au Japon et aux États-Unis, qui avaient d'ailleurs suivi une orientation «conforme aux recommandations de l'OCDE-CERI, du Conseil de l’Europe et de l’UNESCO »28. Il en était de même dans le domaine de l’éducation permanente des adultes, où fut adopté le modèle global d’éducation post-secondaire élaboré par la Commission suédoise de l’éducation en 1968 et le rapport Faure en France en 1972 ; ou dans le domaine de l’éducation compensatoire (1983) dans le but de corriger les inégalités dans le système éducatif de certains groupes sociaux, qui suivait les modèles de la France, de la Grande-Bretagne et d’Israël29 ; ou encore quand il s’est agi de remplacer un système binaire trop précoce (séparation de l'enseignement théorique et professionnel) qui a rendu plus difficile la réforme de l'enseignement secondaire, pour lequel les expériences danoise, suédoise, anglaise et française furent prises en compte30 ; ou, enfin, au moment de la mise en place de la participation des secteurs concernés par la planification générale de l'éducation, une mesure que le ministre justifia en se référant à la France, à la Grande-Bretagne et aux « recommandations de l'OCDE-CERI sur la promotion de la participation et de l'implication de la communauté scolaire dans les activités des écoles »31.

• 32 Luís Medir, « La política educativa en España: una estructura de oportunidades abierta y multinivel (...)

34La modernisation de la politique éducative espagnole nécessitait une plus grande présence de l'État non seulement dans la société mais aussi dans l'éducation. Surtout, parce que l'Espagne – jusqu'en 1978 et avec la brève interruption de la Troisième République – avait été une exception quand il s’était agi de développer l'État par l'éducation, étant donné son inhibition séculaire en ce qui concernait l'établissement d’une politique publique en matière d’éducation32.

• 33 Manuel Azaña, « ¡Todavía el 98 ! », OC, vol. 2 (junio de 1920-abril de 1931), pp.271-272, et « Prob (...)
• 34 Emilio La Parra, « Secularización y opciones modernizadoras », in Memoria del 98. De la Guerra de C (...)

35Pour Manuel Azaña, récupérer l'État exigeait de transformer la société, de s'engager dans la politique, de renouveler les institutions en les démocratisant33. Cela était d'autant plus pressant que devenaient plus visibles les inégalités sociales engendrées par le système de représentation politique mis en place par José Cánovas del Castillo (1828-1897), ce qui affectait la légitimité du régime et entravait la modernisation du pays. Il fallait un État fort, puissant et efficace, capable de s'imposer dans tout le pays pour assurer à l'ensemble de la population les droits sociaux que seul l'État pouvait définir. Un État est efficace s'il est indépendant, et il est autonome s'il est fort ; une force qui naît de l'exercice de la souveraineté, de la restitution de la civilité à la vie politique ; dans notre cas, la force de l'État est venue de sa sécularisation. Nous parlons donc d'un État laïque. « Désacraliser » la vie publique, telle était à la fois l’exigence et la difficulté34.

• 35 Eduardo Vincenti, Política pedagógica. Treinta años de vida parlamentaria. Discursos. Congreso de l (...)
• 36 Déclarations au journal El Imparcial en 1898 tirées de Pablo Iglesias, Del excesivo desarrollo de l (...)

36Au début du XX^e siècle, les libéraux et les républicains, et, en général, l’ensemble de la classe ouvrière espagnole, ne doutaient pas que l'Église soit un obstacle à la modernisation de l'Espagne. En 1903, par exemple, le député Eduardo Vincenti (1857-1924) estimait35 que l'État ne devait pas privilégier l'éducation religieuse, arguant que l'éducation de l'Église, médiatisée par ses dogmes, ne pouvait pas donner à la société des citoyens utiles qui contribueraient à son développement ; et le fondateur du Parti Socialiste Ouvrier Espagnol, Pablo Iglesias (1850-1925), allait dans le même sens lorsqu'il décida de soutenir la cause de l'anticléricalisme ─ bien qu'il s'agisse pour lui d'une cause bourgeoise ─ car il estimait que « la campagne anticléricale est une tendance de progrès qui doit être soutenue avec toutes ses conséquences » et qu'elle diminuerait le pouvoir de « l'ennemi général : l'Église »36.

• 37 Azaña, « Problema español », p.163.
• 38 Ortega y Gasset, « Pedagogía social », 1, p. 100.

37Enfin, en 1911, Manuel Azaña croyait que le miracle qui restaurerait le corps et l'esprit de la nation ne pouvait venir que de l´État, la seule institution capable de diffuser la culture, de dignifier les hommes et de niveler la société37. C’est pour cette raison que la défense de l'État et de son caractère civil, de la morale laïque et de l'éducation civique et politique comme responsabilité de l'État, sont des thèmes qui ont présidé aux débats parlementaires et aux tribunes de la presse et des sociétés culturelles. Mais il convient de noter que la « question scolaire » était un sujet d'actualité, car nombreux étaient ceux qui voulaient que l'école soit « la citadelle de l'État », « le centre de l'énergie citoyenne »38. D'autres, au contraire, s’opposaient à cette prééminence.

• 39 Álvaro de Figueroa y Torres, 1^er comte de Romanones, couramment appelé le comte de Romanones ou sim (...)

38Les affrontements étaient inévitables. Ils ont conduit à ce que le libéralisme d'État se transforme en anticléricalisme, et puisque pour des libéraux comme José de Canalejas (1854-1912), Romanones (1863-1950)39 et Santiago Alba (1872-1949), seul l'État avait un pouvoir suffisant pour contrecarrer le pouvoir ecclésiastique, libéralisme et étatisme devinrent synonymes, tout comme anticléricalisme et interventionnisme de l'État dans l'éducation devinrent indissociables. La « question scolaire » s'est donc posée en termes antithétiques et c'est ainsi que, dans le premier tiers du XX^e siècle, l'éducation est devenue le théâtre de la lutte pour façonner un État démocratique.

• 40 Miguel Martínez Cuadrado soutient que la Seconde République est l'aboutissement du processus évolut (...)

43La République était étroitement liée à l’idée de la modernisation ce qui signifiait, d'une part, l'élargissement du champ d'action de l'État et sa définition en tant qu'État civil, et, d'autre part, la construction d'un État démocratique et social. Ce double devoir inaliénable impliquait une confrontation avec les pouvoirs privés ou particuliers ─ dont le principal était l'Église ─ aux dépens desquels l'État devait être renforcé, ainsi que la nécessité de prendre le contrôle des institutions, notamment éducatives, qui constituaient un instrument rendant possible un Etat de tous et pour tous, c'est-à-dire un pouvoir public, un Etat social démocratique, base de la survie du nouveau Régime40. Rien de tout cela n’était possible en maintenant d'autres pouvoirs au sein du Pouvoir, d'autres états au sein de l'État, surtout si, comme l'expérience l'avait montré, ils ne partageaient pas les valeurs modernisatrices de la République.

• 41 Manuel Azaña, Discours à la séance des Cortes, OC, 3: p.84.

44Parmi les arguments avancés pour redéfinir et transformer radicalement l'État, il convient de souligner celui que Manuel Azaña lui-même a exposé dans son célèbre discours prononcé devant les Cortes dans la nuit du 13 octobre 1931 : « Dans l'ordre des sciences morales et politiques, l'obligation des ordres religieux catholiques, en vertu de leur dogme, est d'enseigner tout ce qui est contraire aux principes d'un État moderne » ce qu'aspirait à être la jeune République. C'est pourquoi Manuel Azaña déclarait que ce n’était pas un problème religieux, mais politique, parce qu’il ne s'agissait pas de conscience personnelle, mais de la constitution de l'État, d'une nouvelle organisation de l'État qui impliquait sa sécularisation et sa séparation de l'Église ; « ce qui m'intéresse, c'est l'État souverain et législatif »41.

• 42 Alfonso Botti, « El problema religioso en Manuel Azaña », en Manuel Azaña: Pensamiento y acción, Al (...)
• 43 Manuel Azaña, Discours à la séance des Cortes, OC, 3: p.84.

46La modernisation pour Manuel Azaña exigeait également de « civiliser » les citoyens, c'est-à-dire de les former à l'exercice de la citoyenneté, ce qui exigeait avant tout la formation d'une conscience nationale, moderne et laïque, à l’opposé de cette autre citoyenneté faussée par des intérêts qui mêlaient le catholique au national (le national-catholicisme)42. Cela impliquait de placer l'éducation sous la tutelle exclusive de l’Etat, seule instance préparée à une action éducative moderne et réellement soucieuse de défendre la République démocratique et de confier le pouvoir au peuple. Cet objectif ne pouvait pas être atteint avec un enseignement donné par les Ordres et les Congrégations religieuses. C’est pourquoi Manuel Azaña fit valoir que le maintien de l'éducation sous la seule compétence de l'État était « une question de salut public », de défense de la République, étant entendu que c’était l'éducation qui était appelée à transformer la société républicaine pour la moderniser. Il affirma dans son discours aux Cortès du 13 octobre 1931 : « Je suis vraiment désolé, mais c'est la vraie défense de la République »43.

• 44 Manuel Aragón, « Laicismo y modernización del Estado ». Historia Contemporánea nº 6, 1991, pp. 339- (...)
• 45 Manuel Azaña, « Apelación a la República », OC, 2, p.383.

47De là découle aussi la conception de l'État comme un « État éducateur » et de l'enseignement comme un service public44. La démocratie que voulait Manuel Azaña dès 1924, devait être non seulement « militante », mais aussi « enseignante », capable de donner aux Espagnols une formation leur permettant de distinguer « les intérêts subordonnés à des valeurs morales supérieures »45. Et, comme à son avis, et celui de la majorité des partis de l'éventail de la gauche républicaine, cette tâche ne pouvait être entreprise que par l'Etat indépendant et laïque, l'article 48 de la Constitution républicaine déclarait que la culture était une fonction de l’État et que l'éducation serait laïque. Et puisqu'il n'était pas possible de penser un État enseignant et une démocratie enseignante sans supprimer l'obstacle traditionnel constitué par l'Église, l'article 3 de la Constitution républicaine la séparait de l'État.

• 46 Concept que je tire de Manuel Ramírez, España 1939-1975 (Régimen político e ideología), Barcelona, (...)

49Jusqu'au début du développement économique, l'intervention de l'État franquiste dans l'éducation fut très limitée concrètement – conformément au principe de subsidiarité – mais pas dans la production idéologique, que l'Etat n'a jamais négligée. Cette attitude a évolué après le Plan de Stabilisation de 1959 vers un plus grand interventionnisme de l'Etat qui devint encore plus visible au cours de la période du « techno-pragmatisme »46 socio-politique et économique (1962-1975). La sortie de l'autarcie, soutenue entre autres par les promesses de bien-être et d'européanisme, entraîna l'idée d'une éducation prétendument moins idéologisée et plus technicisée, tournée vers le progrès économique et la modernisation sociale, tâches auxquelles l’État était particulièrement attaché.

• 47 La educación en España. Bases para una política educativa, Madrid, Ministerio de Educación y Cienci (...)

50Le point culminant de cette nouvelle manière d'appréhender l'éducation se trouvait dans la Loi Générale sur l'Éducation de 1970, qui exigeait une réponse à une nouvelle mentalité, née d'une société plus sécularisée et désidéologisée, qui considérait l'éducation comme une promesse de modernisation et de mobilité sociale. La loi a voulu répondre à ce que le Livre Blanc dénonçait comme l'une des causes de discrimination sociale : « l'existence de deux systèmes scolaires parallèles, le public et le privé », différents par leurs conditions économiques47 ; en conséquence, et compte tenu de la situation dans laquelle se trouvait l'enseignement public, l'État franquiste décidait de s'impliquer dans son extension et son amélioration.

• 48 C’est par ces mots que le représentant de l'UCD – Union du Centre Démocratique – Camacho Zancada, a (...)

54Grâce au pacte constitutionnel, il a été possible de parvenir à un pacte scolaire qui, sans satisfaire les aspirations idéales d'aucun groupe politique, était, de l'avis de beaucoup, le meilleur accord possible car il a été réalisé en gardant à l'esprit un sens collectif de la coexistence, de la rencontre, de la compréhension, du dépassement de tout dogmatisme absolu et de tout impérialisme politique, pour lesquels « la structure de domination a été abandonnée en faveur de la structure d'intégration »48.

• 49 C'est l'une des absences que détecte Marta Garriga. Educación y Constitución, 1: 218.
• 50 Fernando Garrido, « El artículo 27 », en Comentarios a la Constitución, Fernando Garrido et al., Ma (...)

56La nécessité d’un équilibre dans l'article sur l’éducation et la volonté d'éviter des connotations indésirables de la part de certaines des parties, n'ont pas permis d’inclure un élément présent dans les Constitutions européennes : le fait que les pouvoirs publics sont les principaux responsables de l'éducation49. Cependant cela n'empêche pas de reconnaître à la fois « la consécration constitutionnelle de l'État interventionniste ou prestataire de services » et « la conception de l'État libéral, respectueux des différentes libertés individuelles » ou droits subjectifs50.

• 51 Roca Junyent dans son intervention dans le débat en séance plénière du Congrès. Educación y Constit (...)

57Sur ce sujet, la Constitution espagnole de 1978 empêche à la fois le monopole éducatif de l'État et le centralisme et l'autoritarisme étatique du régime précédent en envisageant la décentralisation de l'État et en exigeant la coordination nécessaire entre les différentes administrations éducatives au moment de programmer l'enseignement. L'État n’en est pas moins obligé de convertir l'égalité juridique en égalité réelle, ce qui en fait l'arbitre de l'approbation du système éducatif, le médiateur des ressources disponibles pour faire respecter cette égalité réelle et le garant du respect du droit à l'éducation et de la liberté d'enseignement51.

• 52 Adrian Shubert, Historia social de España (1800-1990), Madrid, Nerea, 1991, 390p.

61D'autre part, les libéraux du début du XXe siècle, dans leurs efforts de modernisation, ont jugé urgente la construction d'un État fort, faisant de l'enseignement public l'un des principaux instruments pour y parvenir ; mais ils ne réussirent pas à réunir les forces nécessaires à sa survie et à sa légitimation. Le centralisme de l'administration de l'éducation, nécessaire à l'implantation d'un État robuste, conduisait les anciens et les nouveaux nationalistes à marchander leur soutien, et ses implications étatiques éloignaient les forces conservatrices d'un consensus qui était essentiel pour le régime. Sa précarité dans la fourniture de services en général, et d'éducation en particulier, réduisit le soutien populaire et fut un obstacle à sa volonté de modernisation52.

• 53 « España en el diván », El País, 30 mai 2021.

65Cette année 1898 qui marque le début du XX^e siècle espagnol, nous a amené à réfléchir sur l'Espagne et à rechercher des solutions éducatives pour sa modernisation. Mais peut-être, même aujourd'hui, cette modernisation dépend-elle de nouvelles réponses à la question récurrente de « l’'Espagne comme sujet », une question qui semble avoir ramené l'Espagne sur le divan, comme le dit graphiquement un récent reportage publié par le journal El País53. Certains appellent à la réinvention de l'Espagne. Mais ce n'est peut-être plus l'œuvre de l'État-nation traditionnel, plutôt une perspective européenne de dépassement. Peut-être, comme en 1898, l'Espagne continue-t-elle à se regarder dans le miroir européen et à repenser le rôle de l'État.