• 1 Gérald A. Beaudoin, « Répartition des pouvoirs », L’Encyclopédie canadienne. 2006, mise à jour en 2 (...)
• 2 Paul Anisef, Paul Axelrod, John Lennards, « Les universités au Canada », L’Encyclopédie canadienne, (...)
• 3 Comité de coordination de la recherche (2018). Plan d’action des trois organismes pour l’équité, la (...)

2Le Canada compte 10 systèmes d’éducation de niveau primaire et secondaire très largement autonomes même si une certaine coordination a lieu par le biais de la Conférence des ministres de l’éducation et de certains programmes fédéraux qui visent les populations autochtones et les minorités linguistiques (anglophone au Québec et francophone au Canada anglais). Ces systèmes partagent des caractéristiques communes, entre autres la décentralisation de la prise de décision vers des autorités scolaires élues, l’importance accordée à la participation parentale et la valorisation des approches pédagogiques centrées sur l’élève1. L’impact du gouvernement fédéral, et des institutions de financement de la recherche, se fait aussi sentir aux ordres d'enseignement supérieur, ce qui a des effets sur le système scolaire obligatoire sur lequel porte notre analyse2. Étant donné que les engagements en matière d’EDI (équité, diversité, inclusion) sont devenus des conditions incontournables de financement3, y compris en éducation, la popularité de ce modèle dominant au sein des politiques scolaires n’est pas étonnante, même si d’autres facteurs qui tiennent aux limites des approches antérieures sont aussi à l’œuvre.

• 4 Michel Pagé et France Gagnon, Les approches de la citoyenneté dans six démocraties libérales, Ottaw (...)
• 5 Danielle Juteau, Marie Mc Andrew et Linda Pietrantonio, « Multiculturalism à la Canadian and intégr (...)
• 6 Marie Mc Andrew, « Diversité et éducation au Québec et au Canada : deux ou plusieurs modèles d’inté (...)

3C’est en effet dans les provinces qui ont une longue expérience de mise en œuvre de politiques liés à la diversité, successivement multiculturelles, multilingues, antiracistes, anti-oppressives et inclusives, que l’approche EDI s’est surtout implantée. Rappelons que, comme l’illustre la typologie développée par Pagé, Provencher et Ramirez (1993) et Pagé et Gagnon (1999)⁴ toutes les politiques de diversité, quel que soit le nom qu’elles adoptent, visent généralement trois grands objectifs : le maintien des langues et des cultures minoritaires, le dialogue entre individus et groupes porteurs de diversité, qu’ils soient majoritaires ou minoritaires, et la lutte aux inégalités qui peuvent leur être associées. Elles se distinguent cependant par l’importance relative qu’elles accordent à chacun de ces objectifs, entre autres lorsqu’ils entrent en conflit. En théorie, les approches multiculturelles privilégient le premier, les approches interculturelles le second et les diverses incarnations de l’antiracisme le troisième. Cependant, l’examen des politiques réelles, par exemple le multiculturalisme canadien et l’inter-culturalisme québécois5 montre qu’elles sont beaucoup plus polymorphes que leur rhétorique fondatrice et que, comme on pouvait s’y attendre, elles ont évolué significativement en 50 ans d’existence6.

• 7 Richard, Day, Multiculturalism and the history of Canadian diversity, Toronto, University of Toront (...)

4Ce sont aussi généralement des provinces qui ont des gouvernements considérés comme progressistes (de centre ou de centre gauche) et où la diversité est fortement enracinée. L’Ontario et la Colombie-Britannique qui ont reçu en 2021 près de la moitié de l’immigration canadienne se caractérisent par leur importante population de première et de deuxième génération alors qu’en Nouvelle-Écosse, même si on reçoit relativement peu de nouveaux arrivants, on compte une communauté noire dont l’implantation remonte à la Guerre d’indépendance américaine7.

• 8 Gouvernement de l’Alberta, Taking action against racism, 2022, https://www.alberta.ca /taking-actio (...)

5L’antiracisme, très populaire dans les années 1990, a largement disparu comme champ spécifique, même si on retrouve des relents de cette approche dans les politiques plus globales d’EDI. Une exception à cet égard est l’Alberta où, malgré une présence significative de l’immigration (17,1 % de l’immigration canadienne en 2021) les gouvernements conservateurs au pouvoir pendant plus de 45 ans ont été peu actifs dans la promotion de la diversité et où un bref intervalle néo-démocrate a permis le développement d’une politique se réclamant de ce courant,8.

• 9 Gouvernement de la Saskatchewan, Inspirer la réussite : Cadre stratégique sur l’éducation des Premi (...)

6Dans les provinces à faible présence d’immigrants récents, on assiste à des actions ad hoc sans encadrement ministériel. C’est le cas dans les provinces atlantiques autres que la Nouvelle-Écosse (Nouveau-Brunswick, Terre-Neuve et Île du Prince-Édouard) et dans les provinces de réception traditionnelle des grandes vagues migratoires du 19^e et du milieu du 20^e siècles (Manitoba, Saskatchewan). Dans ce dernier cas, toutefois, il y a des développements intéressants autour de la question autochtone9 que je n’aborderai pas.

• 10 Marie Mc Andrew, op.cit. 2009, p. 204-221.
• 11 Juteau, Mc Andrew et Pietrantonio, op.cit.; Micheline Labelle, « Multiculturalisme, interculturalis (...)
• 12 MEQ (Ministère de l’Éducation du Québec), Une école d’avenir : la politique d’intégration scolaire (...)
• 13 MELS (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport), Rapport d’évaluation. La politique d’intégr (...)
• 14 Marie Mc Andrew, Les majorités fragiles et l’éducation : Belgique, Catalogne, Irlande du Nord, Québ (...)
• 15 Maryse Potvin, « Interethnic relation and racism in Quebec », In Stephan Gervais, Christopher Kirke (...)

7Le Québec, seule province à majorité francophone, a reçu, en 2021, 17,9 % de l’immigration canadienne mais comme elle jouit d’une large autonomie dans la sélection des immigrants, la composition des flux en termes de provenance y est sensiblement différente du reste du Canada10. Elle fait aussi largement cavalier à part en ce qui concerne les politiques de diversité. La critique de la Politique fédérale de multiculturalisme y est ancienne et les approches mises en œuvre au Canada anglais sont souvent décrites comme ségrégatives, discriminatoires ou anti-démocratiques11. Depuis les années 1990, dans le système éducatif, c’est donc une politique d’éducation interculturelle où le vivre ensemble est central qui est mise en avant12. Ce paradigme et sa mise en œuvre présentent de nombreux points positifs et avancées sur lesquels je ne m’étendrai pas ici13. Cependant, une de ses limites les plus importantes réside dans le fait que la discrimination y est abordée essentiellement à partir d’une perspective individuelle, essentiellement comme un phénomène touchant les élèves et certains enseignants14. Il y a également une résistance sociétale à reconnaître l’existence du racisme systémique, ce qui est en porte-à-faux avec le reste des provinces canadiennes15 (Potvin, 2016). Cependant, dans les milieux universitaires, scolaires et communautaires, les initiatives qui épousent une perspective d’éducation inclusive sont nombreuses.

• 16 Jacqueline Gautherin, « Le ‘modèle républicain’en France : un modèle sous tensions », Histoire, mon (...)
• 17 Mathieu Bock-Côté, Le multiculturalisme comme religion politique, Paris, Éditions du Cerf, 2016.

9La première réside dans l’accent qui est mis sur la multiplicité et l’intersectionnalité des marqueurs (genre et identité de genre, classe sociale, langues, appartenances ethniques, racialisation, situation de handicap, orientation sexuelle) et le fait qu’un ordre hiérarchique quant à leur importance pour l’individu ou le système scolaire ne s’impose pas a priori. Une telle prise de position se situe clairement en porte-à-faux d’une certaine rhétorique des tenants du modèle républicain, comme on le trouve surtout en France16 mais qui est aussi populaire chez certains leaders d’opinion au Québec17 qui consiste à opposer l’égalité de genre avec la prise en compte de la diversité ethnoculturelle.

• 18 Michèle Tribalat, Faire France. Une enquête sur les réfugiés et leurs enfants, Paris, La Découverte (...)

11L’approche est également fortement centrée sur la reconnaissance du droit de tous les élèves à avoir une expérience scolaire positive où la reconnaissance de leur identité spécifique ne soit pas en opposition avec leur réussite sur le plan académique. Un système qui assurerait la réussite des élèves des groupes minoritaires aux dépens de leurs liens avec leur famille et leur communauté, ce qui a souvent été la marque de commerce du modèle assimilationniste en France et jusqu’au milieu du siècle dernier au Canada18, serait donc considéré comme discriminatoire.

• 19 Georges Bensoussan (dir.), Les territoires perdus de la République. Antisémitisme, racisme et sexis (...)

12On y questionne également l’objectivité des savoirs, et plus particulièrement des savoirs scolaires, en mettant l’accent sur la centralité du rapport critique avec le curriculum et l’importance de sa redéfinition dans une perspective inclusive. Ici encore, loin d’opposer prise en compte de la diversité et qualité de l’enseignement, comme on le constate souvent dans la rhétorique républicaine19, on affirme la complémentarité de ces deux objectifs.

• 20 Maryse Potvin, « Les concepts pour comprendre les rapports ethniques, le racisme et les discriminat (...)

14Finalement, alors qu’on reproche souvent au multiculturalisme d’éviter la question du racisme par le biais d’une valorisation folklorique des différences20, la mise sur pied des politiques EDI coïncide, dans la plupart des contextes, avec une accentuation de l’action antiraciste.

• 21 Gouvernement de l’Ontario, Plan d’action ontarien pour l’équité en matière d’éducation, 2017, p.3, (...)

15Dans ce document, adopté en 2017 mais qui encadre toujours les actions du gouvernement et du système éducatif, l’équité est définie comme une condition nécessaire à l’excellence en éducation, à la réussite scolaire des groupes qui connaissent un déficit de diplomation, au bien-être de tous les élèves (y compris ceux qui réussissent), ainsi qu’au maintien d’un lien de confiance de citoyens dans l’éducation publique21.

• 22 Gouvernement de l’Ontario, op. cit., 2017, p. 4.

16Selon cette approche, l’école doit être un lieu où tous et toutes, quelle que soit leur différence, doivent se sentir en sécurité (safe) et bienvenus (welcome) et où la diversité doit être non seulement apprise mais vécue et reflétée dans le curriculum et les rapports avec la famille22.

• 23 Gouvernement de l’Ontario, La stratégie ontarienne de réduction de la pauvreté, 2014, https://www.o (...)

17Le document est complémentaire aux initiatives axées sur un seul marqueur qui sont nombreuses. Il y a en effet trois stratégies distinctes en Ontario qui concernent la réconciliation et l’éducation visant les autochtones, les jeunes Noirs et la réduction de la pauvreté ainsi qu’un plan d’action sur l’accessibilité aux services pour les handicapés23. De nombreuses initiatives à l’égard des étudiants LGBTQ et Two Spirits ont également été lancées depuis une dizaine d’années.

• 24 Gouvernement de l’Ontario, ‘Culturally responsive pedagogy towards equity and inclusivity in Ontari (...)

20L’approche pédagogique privilégiée est celle de la Culturally Responsive Pedagogy, soit un curriculum reflétant les besoins et les réalités de tous les élèves. Elle identifie six grandes caractéristiques des enseignants inclusifs qui servent de base à un guide pédagogique24, soit la sensibilité interculturelle, les attentes élevés à l’égard de tous les élèves, le désir d’être un agent de changement vers un système plus équitable, l’adoption d’une approche constructiviste de l’apprentissage, une connaissance approfondie de leurs élèves et la mise en œuvre d’activités sensibles culturellement.

• 25 Gouvernement de l’Ontario, op. cit., 2017, p. 13-15.

21Le Plan d’action insiste également sur l’identification des barrières systémiques qui peuvent affecter certains groupes, entre autres par une remise en question de la sélection par des filières informelles à partir de la neuvième année, qui correspond à la troisième année du secondaire en France. L’analyse des pratiques disciplinaires (expulsion, suspension, etc.) et de leurs impacts sur certains groupes est privilégiée, tout comme la mise en œuvre de stratégies novatrices pour rejoindre les parents désengagés du système scolaire25.

• 26 Gouvernement de l’Ontario, op. cit., 2017, p. 18.

22En ce qui concerne ce second champ, la mesure la plus novatrice consiste à faire de la performance relative à l’équité et aux droits humains un élément central du recrutement, de la promotion et de l’évaluation des directions d’écoles, des autres gestionnaires de l’éducation et des enseignants. La formation sur l’équité, l’inclusion et les droits humains est également à l’ordre du jour, y compris celle des élus locaux26.

• 27 Gouvernement de l’Ontario, op. cit., 2017, p. 20.

23Un partenariat étroit est établi avec les conseils scolaires, pour harmoniser la collecte des données personnelles fournies sur une base volontaire par les élèves. Elles reçoivent un soutien pour mettre en œuvre des pratiques respectant des principes éthiques dans la gestion et le partage de ces renseignements. Une collaboration existe aussi avec ces instances et les syndicats pour que la collecte des données relatives à la main d'œuvre contribue à des milieux de travail équitables et représentatifs27.

• 28 Gouvernement de l’Ontario, op. cit., 2017, p. 21.

24Un suivi étroit de la composition du personnel du ministère de l’Éducation et des divers comités ou conseils qui lui sont associés est mené afin de s’assurer que ces instances soient représentatives de la diversité ontarienne. Des formations sont également offertes sur le respect des droits humains aux hauts fonctionnaires du ministère et un comité aviseur sur l’équité soutient le Secrétariat à l’équité et les conseils scolaires dans l’établissement de leurs politiques spécifiques28.

• 29 Sylvie Cadolle, « Les féminismes ou le débat du sexe et du genre », Journal français de psychiatrie(...)
• 30 Françoise Vergès, « L’intersectionnalité et ses critiques ». L’Observatoire, 2020, vol. 2, no 56, p (...)

27Les inégalités liées au genre, autres que l’identité de genre ou l’orientation sexuelle, sont également peu discutées. Il s’agit d’un sujet délicat et les rapports entre les mouvements féministes classiques et ceux qui représentent les minorités sexuelles ne sont pas toujours faciles29, d’où peut-être cet évitement. Les minorités de langue officielle, et plus particulièrement les francophones en situation réelle de minorisation sociologique, sont également très largement absentes, sauf dans les traductions et adaptations des documents pour les écoles de langue française. En d’autres mots, l’intersectionnalité est mise en valeur comme une accumulation de handicaps30 mais il y a peu de considération des situations où les relations de pouvoir sont non congruentes, par exemple le fait qu’un élève dit blanc peut appartenir à une classe sociale très défavorisée et être marginalisé alors qu’un élève noir peut être dans une situation sociale beaucoup plus favorable.

• 31 Rachad Antonius, Normand Baillargeon (éds), Identité, race, liberté d’expression. Perspective criti (...)

28Une seconde tension porte sur le degré où l’identité des élèves est élective ou au contraire assignée. En effet, l’accent est mis dans les énoncés normatifs sur l’élève comme porteur de cultures et agent de définition de son(ses) identité(s) mais quand on examine les programmes de formation des enseignants ainsi que les actions des conseils scolaires locaux, plusieurs valident un certain essentialisme culturel. Les documents reflètent également l’ambiguïté actuelle des discours des groupes de pression sur le caractère construit ou au contraire hérité des identités individuelles et groupales31. Celle-ci touche tout particulièrement les marqueurs liés à l’orientation sexuelle, à la « race » et à l’appartenance à une communauté autochtone, souvent présentés comme des évidences et non comme des construits sociaux.

• 32 Maryse Potvin, Julie Larochelle-Audet, « Les approches théoriques sur la diversité ethnoculturelle (...)

29Une troisième tension oppose deux types de pédagogie, celle qui est culturellement sensible et celle qui serait anti-oppressive. Ici encore, deux rhétoriques sont présentes : une promotion de la diversité comme une valeur et le développement d’un rapport critique avec certains types de diversité32. On ne peut en effet ignorer que l’inégalité et l’oppression sont à l’origine de certaines caractéristiques et pratiques culturelles liées tant aux marqueurs sociaux qu’ethnoculturels mais il est évident qu’on est ici en terrain délicat.

• 33 Marie Mc Andrew et al., La réussite éducative des élèves issus de l’immigration. Dix ans de recherc (...)

31Une autre tension oppose l’injonction en faveur de la redéfinition du curriculum et l’engagement en faveur d’une promotion sociale à plus long terme pour les élèves appartenant à des groupes marginalisés. La rhétorique des politiques EDI prend souvent pour acquises les conséquences positives d’un curriculum inclusif sur le bien-être des élèves et leur réussite scolaire à court et à moyen terme, ce qui est en grande partie appuyé sur des résultats de recherche probants – au minimum celles-ci ne constatent pas d’effets pervers négatifs de telles pédagogies33. Cependant, si le marché du travail n’est pas transformé, on peut se demander quel sera l’impact de cette redéfinition du curriculum sur la mobilité sociale à plus long terme, ce qui n’est à peu près jamais fait dans les documents analysés.

• 34 Linda Givetash, « Poster in BC schools about white privilege hits never with some parents », The Gl (...)

32Finalement, une dernière tension concerne le poids à accorder dans la lutte contre le racisme, à l'action collective ou à la responsabilité individuelle. Dans les énoncés normatifs, un fort accent est mis sur les dimensions systémiques mais quand on examine les mesures en place, elles exigent presque toujours une transformation des individus. Certaines pratiques de culpabilisation des intervenants et des élèves « blancs » ont également été critiquées, entre autres la campagne du White Privilege en Colombie-Britannique34. Il ne s’agit pas ici de nier que des privilèges sont associés à certains marqueurs raciaux mais le problème est de faire de la « blanchitude » le marqueur principal de privilège, ce qui peut amener à négliger la non-congruence des marqueurs dans les rapports de pouvoir.

• 35 OCDE (Organisation de coopération et de développement économique), Garçons et filles sont-ils aussi (...)

34La première consiste à rejeter toute rhétorique simpliste qui minimiserait les contradictions entre divers marqueurs chez le même individu ou entre les individus. Il faut particulièrement recentrer la question de l’équité autour des marqueurs sociaux et des inégalités de classe et de genre au sens traditionnel, puisque dans le cas qui nous intéresse, celui de l’équité en éducation, ce sont encore les deux principaux prédicteurs du cheminement scolaire35 – et dans une logique inversée en ce qui concerne le marqueur genre, puisque ce sont ici les garçons qui sont une « clientèle à risque ».

• 36 Rachad Antonius, Normand Baillargeon, op. cit, 2021 ; Université de Montréal, Rapport de la mission (...)
• 37 Robert K. Fullinder, Public education in a multicultural society: Policy, theory, critique, New Yor (...)

35La seconde est de continuer à reconnaitre l’impact des appartenances groupales sur les positions sociales et le rapport au savoir, mais de le faire sans céder au communautarisme et au relativisme cognitif. C’est certes un objectif ambitieux, un work in progress, mais bien des réflexions novatrices 36montrent qu’on peut reconnaître que l’individu est le principal acteur du développement de ses identités sans nier les contraintes exercées sur lui en vertu de ses héritages multiples. De même, prendre conscience que le processus de construction sociale du savoir scolaire est marqué par les inégalités ne doit pas amener à délégitimer les modes de production des savoirs qui permettent de les distinguer, par exemple, des simples opinions37.

• 38 Commission scientifique et technique indépendante sur la reconnaissance de la liberté académique da (...)

36Dans le débat relatif à l’équité et à son actualisation, il est également essentiel de prendre position en faveur d’un épanouissement maximal du pluralisme. Cela implique de protéger la liberté d’expression, dans les limites qui sont généralement reconnues dans une société de droit, mais également d’universaliser cette liberté en donnant accès aux lieux de prise de parole aux groupes historiquement marginalisés. Au Québec, plusieurs universités ainsi qu’un comité ministériel ont proposé des approches convaincantes à cet effet, qui montrent que ces deux objectifs sont loin d’être incompatibles38.