1Parler du Japon est toujours plus compliqué qu’il n’y paraît, surtout lorsqu’on aborde des questions aussi sensibles et complexes – malgré leur caractère d’évidence, ou justement peut-être à cause de celui-ci – que celles liées à l’éducation et à la démocratie. Les clichés qui circulent sur la population de ce pays ont par ailleurs la vie dure : un Japonais est par « essence » loyal, travailleur, doué d’abnégation, doté d’un sens du groupe qui lui fait nier ses propres singularités, efficace, sérieux, agissant toujours avec pragmatisme et jamais par idéologie – la preuve : il ne se met jamais en grève.
2Le Japon fait l’objet de différents processus d’essentialisation qui faussent tout à la fois la compréhension que l’on peut en avoir et les enseignements que l’on pourrait en tirer – quand il n’est pas instrumentalisé pour en faire le révélateur de nos défauts ou de nos qualités.
3Ce pays est également victime d’un étrange phénomène : il n’évoluerait pas. Ce qui l’a caractérisé un temps le caractériserait pour toujours. Les choses y seraient « de toute éternité », puisque « japonaises » : les geisha, le sumô, le thé, mais aussi le caractère de ses habitants et toute une série d’autres traits qui caractérisent ce pays. Devenu une démocratie au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, le Japon fonctionne forcément de manière démocratique ; à quoi bon interroger la nature et l’évolution de celle-ci ? Le Japon s’étant doté d’un des systèmes éducatifs les plus performants du monde – « tout le monde le sait » –, à quoi bon se demander sur quelles bases celui-ci fonctionne et s’il offre bien à ses enfants la meilleure éducation possible ?
- 1 Voir par exemple : OCDE, Résultats du PISA 2018, résumés, vol. I, II et III : https://www.oecd.org/ (...)
4Suggérer que la démocratie japonaise puisse être, sinon en danger, du moins fragile – comme d’ailleurs toutes les démocraties – ne provoque le plus souvent chez nous, et notamment chez nos élites, qu’une incrédulité condescendante. Que nous racontez-vous là ? Laisser entendre que le système éducatif japonais évolue dans une direction inquiétante fait hausser les sourcils – et les épaules – de ceux qui se nourrissent des seuls résultats des enquêtes internationales dans lesquelles le pays caracole toujours dans le peloton de tête1.
- 2 Sur cette question, voir : Anne Gonon et Christian Galan, Occupy Tôkyô ! SEALDs, le mouvement oubli (...)
5La crise de la démocratie2 et les inquiétudes relatives à l’évolution idéologique du système éducatif sont pourtant des questions bien présentes dans le débat japonais, et les grands médias de l’archipel s’en font régulièrement l’écho. Mais ces échos ne nous parviennent pas ou guère, ou encore se limitent au cercle étroit des spécialistes ayant un accès direct à ce pays. Nos grands médias comme nos dirigeants et nos décideurs – à quelques exceptions près – se contentent par ailleurs le plus souvent, eux aussi, de reprendre et de diffuser la vision d’un Japon performant et sans problème qui, finalement, correspond tout à fait à l’image que les dirigeants de ce pays souhaitent donner d’eux-mêmes.
- 3 Cet article reprend en les résumant les grandes lignes de l’ouvrage de Christian Galan, Yves Cadot (...)
6Ne pas remettre en cause le fait que le Japon est une démocratie – ce qu’il est bien – ne devrait pourtant pas exonérer de s’interroger sur la nature de cette démocratie, sur son fonctionnement et sur son évolution. Considérer que le Japon possède un système éducatif performant – ce que celui-ci est malgré, ou plus exactement avec, ses défauts et ses faiblesses – ne devrait de même pas interdire de s’interroger sur ses réelles finalités et, à nouveau, sur son fonctionnement et sur son évolution, voire sur ses limites3.
- 4 Libération du 26 mars 2019.
- 5 Le Temps du 13 septembre 2017.
- 6 Le Monde du 4 février 2017.
- 7 Le Monde des 15 novembre 2016 et 11 février 2017.
7Les lecteurs de la presse écrite savent que, au Brésil, Jaïr Bolsonaro a utilisé l’éducation comme l’outil d’une reprise en main idéologique de sa population, considérant que les « écoles, collèges, lycées et universités [devaient] être débarrassés au plus vite du “marxisme culturel”4 ». Ils savent que, en Pologne, le gouvernement de Jaroslaw Kaczynski a entrepris une réforme des programmes scolaires et du contenu des manuels scolaires afin d’imposer sa conception de la nation et sa version de l’histoire5. Ils ont lu ici ou là que, en Hongrie, Viktor Orban a réintroduit, dans les cursus scolaires, des cours de patriotisme qui mettent en valeur les « accomplissements spirituels extraordinaires » des grandes figures de l’histoire nationale, qu’il a rendu obligatoire des cours d’éthique tout en imposant une liste des vertus à cultiver pour renforcer la nation6. Ou encore que, en Turquie, le principe de laïcité qui était au fondement même de l’existence de l’État moderne est aujourd’hui mis à mal par son président, Recep Tayyip Erdogan, lequel ne cesse d’affirmer la nécessité de « reconstruire [celui-ci] à partir de zéro »7. Il s’agit là de choses connues, et qui inquiètent le plus souvent, dans les pays concernés mais aussi à l’étranger…
- 8 Cet article respecte l’usage japonais qui consiste à faire figurer le nom de famille avant le nom p (...)
- 9 Abe Shinzô a été premier ministre une première fois de septembre 2006 à septembre 2007puis une seco (...)
- 10 http://www.nipponkaigi.org (consulté en août 2021). Voir également : Thierry Guthmann, Nippon kaigi(...)
8Mais qui sait que toutes ces politiques ont été, avec les mêmes objectifs et dans les mêmes termes, élaborées, revendiquées et mises en œuvre au Japon, notamment sous les gouvernements successifs d’Abe Shinzô8 (né en 1954)9 entre 2012 et 2020 et, plus globalement, depuis la toute fin des années 1990 sous l’influence de la frange la plus à droite du Parti libéral démocrate (Jimintô, PLD) et de la « Conférence du Japon » (Nippon kaigi)10 ?
9Puissante organisation nationaliste, la « Conférence du Japon » fut un soutien indéfectible d’Abe Shinzô tout au long de ses différents mandats, et elle continue de soutenir ses successeurs. Son objectif est d’affirmer et de diffuser dans la société japonaise les idées les plus conservatrices et nationalistes, sinon révisionnistes, de la droite extrême : révision de la Constitution, rôle majeur de la famille impériale, retour de l’éducation morale, obligation de hisser le drapeau japonais et de jouer l’hymne national dans toutes les cérémonies scolaires et universitaires, supériorité de l’homme sur la femme, etc. Elle est aussi, accessoirement, un vivier à ministres pour le PLD : 13 ministres (sur 19) du premier gouvernement Abe de 2012 appartenaient à cette association ; 14 ministres (sur 19) dans le cinquième gouvernement Abe, formé en septembre 2019 ; et autant dans les gouvernements intermédiaires.
10Il ne s’agit bien sûr pas pour moi d’affirmer ici une quelconque complicité idéologique ou politique ni même de poser comme semblables les projets respectifs d’Abe Shinzô et des chefs d’État ou de gouvernement sus-cités – il y a indéniablement entre eux de grandes différences tant sur le plan politique, historique que personnel –, mais d’utiliser ceux-ci, comme je le ferai dans les lignes qui suivent, comme une grille permettant d’analyser les réformes éducatives de celui-là. Et ce faisant, également, de souligner le silence quasi total des médias français sur les politiques initiées en la matière au Japon quand celles menées dans d’autres pays provoquent immédiatement réactions et commentaires inquiets, sinon indignés des politiques ou des observateurs. La plupart des réformes entreprises au Japon en matière d’éducation depuis le début des années 2000 l’ont été pour des raisons purement idéologiques. Qui le sait ? Cela surprend d’autant plus que le Japon est un pays dont le pragmatisme est souvent mis en avant. Pour la première fois depuis la fin des années 1940 cependant, à cette échelle, les politiques éducatives conduites par la plupart des gouvernements récents trouvent leur origine, non pas à l’intérieur du système éducatif avec comme dessein d’améliorer l’existant, mais à l’extérieur de celui-ci, portées par la volonté d’en modifier profondément sa nature et sa finalité, l’objectif affiché étant de bâtir (rebâtir) un système éducatif enfin (à nouveau) au service du « vrai Japon » et formant de « bons et vrais Japonais ».
- 11 Ce qui ne signifie pas que ces réformes néolibérales, qui visent à déréguler le système éducatif po (...)
11La montée en puissance des idées néo-conservatrices et nationalistes a d’abord accompagné au Japon, comme dans d’autres pays, la mise en place de politiques néolibérales11 (notamment sous les mandats d’Obuchi Keizô (1937-2000), premier ministre de 1998 à avril 2000, et de Koizumi Jun.ichirô (né en 1942), premier ministre d’avril 2001 à septembre 2006). Ces idées ont toutefois aujourd’hui pris le pas sur ces dernières avec Abe Shinzô, au pouvoir de septembre 2006 à septembre 2007, ainsi que de décembre 2012 et jusqu’en 2020 ; et encore avec le premier ministre en 2020 et 2021, Suga Yoshihide (né en 1948), ancien porte-parole d’Abe s’inscrivant en tout dans la droite ligne de ce dernier, jusqu’à son appartenance à la Conférence du Japon.
- 12 L’ouvrage de Galan, Cadot et Henninger, op.cit. leur est entièrement consacré.
12Les réformes éducatives conduites sous les différents gouvernements Abe se sont attaquées à tous les domaines et secteurs de l’éducation, ont concerné tous les acteurs, touché tous les processus de décision et d’application, réduisant ou faisant disparaître les quelques espaces de liberté et d’autonomie en matière de contenus et de pratiques éducatives qui subsistaient12. Le caractère exceptionnel de la situation engendrée par ces réformes – sa gravité – n’est toutefois pas tant lié à la nature de ces dernières prises une à une – elles relèvent quasiment toutes de volontés ou d’obsessions anciennes, et connurent même pour certaines des tentatives de mise en place antérieures –, mais au caractère global, cohérent, systématique et implacable de leur instauration et à leur inscription, aujourd’hui évidente quant à leurs effets, dans la durée.
13La volonté d’Abe Shinzô et d’une grande partie de la droite japonaise de modifier la Constitution afin de pouvoir (re)faire du Japon un « pays normal » – i.e. un pays « pouvant faire la guerre » – se heurtent sinon à une opposition frontale de sa population du moins à une claire défiance de celle-ci à son endroit et à un refus global de les suivre sur cette voie. Conscients que la population n’approuve pas véritablement leur politique extérieure ni ne fait sienne leur volonté d’en finir avec les principes fondamentaux sur lesquels s’est reconstruit le Japon après la fin de la Seconde Guerre mondiale, les dirigeants japonais ont, depuis près de deux décennies maintenant, mis en place différentes stratégies afin de faire évoluer cette situation à leur avantage en agissant sur les deux domaines les plus susceptibles de la faire adhérer à leurs idées concernant le devenir du pays : l’information et l’éducation.
- 13 Adoption en décembre 2013 d’une Loi sur la protection des secrets d’État (Tokutei himitsu no hogo n (...)
- 14 Preliminary observations by the United Nations Special Rapporteur on the right to freedom of opinio (...)
14Les mesures relatives à l’information ont parfois été médiatisées en dehors du Japon13, notamment après que le Rapporteur spécial des Nations unies sur la liberté d’opinion a dit s’inquiéter, en avril 2016, des « sérieuses menaces » pesant sur les médias japonais et tout particulièrement de la « capacité [des journalistes] à écrire de manière indépendante sur certaines questions »14. D’autres décisions, sans doute parce qu’elles étaient moins spectaculaires et moins faciles à déchiffrer de l’étranger, n’ont en revanche quasiment pas trouvé d’échos en dehors du Japon alors qu’elles touchaient au cœur même de la société japonaise, à son ADN si on peut dire, ou à la fabrique de celui-ci : il s’agit de toutes les politiques éducatives initiées par les derniers gouvernements japonais, et plus particulièrement celles concernant les contenus d’enseignement et les enseignants.
- 15 Sur cette question voir : Christian Galan, « L’évolution du concept d’ ‘éducation d’après-guerre’ » (...)
- 16 Ibid.
15Le contrôle des enseignants a été, et demeure, une des obsessions majeures des gouvernements japonais qui se sont succédé depuis le milieu des années 1950. Cette obsession trouve son origine dans une situation politique intérieure très simple et paradoxale. Ce qui, au milieu des années 1950, va rapidement devenir le PLD et rester au pouvoir de de manière quasiment ininterrompue jusqu’à aujourd’hui est majoritairement composé ou issu des élites politiques qui ont dirigé le pays avant et pendant la guerre. Le corps enseignant japonais est lui, dans cet après-guerre, et à tous les niveaux du système éducatif, sinon majoritairement ancré « à gauche » voire à l’extrême gauche, du moins sur une ligne idéologique qui est à l’opposé de celle du PLD15. Il adhère notamment pleinement aux principes démocratiques, pacifistes et anti-impérialistes qui sont au cœur du nouveau Japon. Dès lors, les politiciens de ce parti ne vont avoir de cesse que de contrôler ces enseignants de la manière la plus étroite possible. A partir du milieu des années 1950, le ministère de l’Éducation va, après avoir récupéré la plupart de ses prérogatives majeures dont l’occupant américain l’avait privé au profit d’organes d’éducation décentralisés et démocratiquement élus16, parvenir à ses fins, en plusieurs temps, en imposant à ceux-ci, au nom du principe d’égalité de tous devant l’éducation inscrit dans la Constitution, des pratiques professionnelles et pédagogiques régies et contraintes par le respect absolu des directives officielles d’enseignement et l’usage obligatoire de manuels scolaires autorisés.
- 17 Sur le métier d’enseignant au Japon, voir l’indispensable : Claude Lévi Alvarès et Manabu Sato (éds (...)
16La profession enseignante au Japon ne se caractérise pas – c’est un euphémisme –, depuis la fin des années 1950, par une très grande liberté d’action, du moins dans le primaire et le secondaire. Les enseignants ne peuvent pas faire grève ; ils doivent obéissance à leur hiérarchie ; ils ne peuvent exprimer aucune opinion politique ou avoir des activités militantes dans leur vie publique et privée si elles concernent les activités liées à un parti ; le principe du bien-être public s’impose à eux en toutes circonstances, y compris contre leurs propres droits ; ils sont tenus de suivre strictement les programmes officiels (gakushû shidô yôryô) qui ont valeur de lois ; ils sont obligés d’utiliser des manuels scolaires approuvés par le ministère de l’Éducation (kentei kyôkasho) que par ailleurs ils ne peuvent pas individuellement choisir et qui leur sont imposés par le Comité d’éducation local (kyôiku iinkai) sous l’autorité duquel est placé leur établissement ; ils sont contraints par une organisation hautement hiérarchisée au sein des écoles ; ils sont tenus de suivre les décisions collectives prises au sein de leur établissement en ce qui concerne leurs pratiques pédagogiques ; etc.17
17Pourtant, aussi incroyable que cela puisse paraître, ces contraintes n’étaient à l’évidence pas suffisantes aux yeux d’Abe Shinzô et des siens, qui se sont efforcés depuis deux décennies de les renforcer toujours plus. Pour ces derniers, les enseignants sont toujours des « gens de gauche », des individus peu fiables et potentiellement dangereux, et surtout fondamentalement « anti-japonais » (hannichi-teki) – et, s’ils ne le sont pas, le danger qu’ils puissent l’être nécessite de toute façon qu’ils soient préventivement « neutralisés » en raison de leur rôle important dans la formation des jeunes esprits et des futurs adultes japonais. Que toutes les statistiques, y compris celles du ministère de l’Éducation, montrent que les enseignants japonais sont de moins en moins syndiqués et « de gauche » ne fait rien à l’affaire : le danger est à leurs yeux toujours là18.
18Pour mesurer l’étendue de cette obsession, il faut visionner le documentaire intitulé « Éducation et patriotisme » (Kyôiku to aikoku) que la chaîne de télévision Mainichi (MBS) a produit en juillet 2017 et qui est accessible sur Internet19. Outre une illustration des différents points que j’aborde dans cet article, on y trouve quelques passages qui rendent parfaitement compte de ladite obsession. Un des temps forts de ce documentaire sur ce plan est l’interview du principal responsable éditorial d’un manuel d’histoire controversé – le « manuel Ikuhô » sur lequel je reviendrai dans la section suivante –, Itô Takashi (né en 1932), professeur émérite d’histoire de la prestigieuse université de Tôkyô, lequel évoque l’objectif poursuivi avec celui-ci de la façon suivante :
Journaliste : Que doit-on apprendre de l’histoire ?
Itô Takashi : [qui répond immédiatement] Il n’y a aucune nécessité à apprendre…
Journaliste : [à l’évidence surprise par la réponse] … Pourriez-vous précisez un peu… ?
Itô Takashi : Apprendre ? Par exemple… apprendre quoi ? Que voulez-vous dire par apprendre… ?
Journaliste : [toujours aussi surprise] … Par exemple, pourquoi le Japon a-t-il perdu la guerre ?
Itô Takashi : [réponse à nouveau immédiate] Ça, c’est parce qu’il était faible !
Journaliste : Quels sont les objectifs éducatifs des manuels Ikuhô ?
Itô Takashi : Eh bien, fondamentalement, c’est de fabriquer de bons Japonais… [chanto shita Nihonjin o tsukuru to iu koto]
Journaliste : Qu’entendez-vous par « bons Japonais » ?
- 20 Ibid., à partir de : 23’58”.
Itô Takashi : [après une longue réflexion] … qui ne sont pas de gauche…des Japonais qui transmettent les traditions dont ils ont hérité depuis les temps anciens… Je pense qu’actuellement la plus grande partie de l’opposition au gouvernement est de gauche… On peut sans doute même dire qu’ils sont anti-japonais20.
19À un environnement professionnel déjà fortement contrôlé et contraint, se sont ainsi ajoutées, ces dernières années, d’autres contraintes qui ont contribué à une détérioration encore plus importante des conditions de travail des enseignants, avec pour objectif d’instaurer toujours plus de contrôle sur les pratiques pédagogiques et sur le comportement général des enseignants dans et hors de l’école, les poussant à toujours plus de docilité et d’autocensure. J’en présenterai essentiellement ici trois, qui permettent de bien comprendre, par la manière dont elles s’articulent, la philosophie profonde et la logique implacable de la mécanique mise en place.
20La première de ces nouvelles contraintes – ou plus exactement le premier nouvel ensemble de contraintes en même temps que la nouvelle pierre angulaire du contrôle des enseignants – résulte de la révision de 2006 de la Loi fondamentale de l’éducation (Kyôiku kihon hô) de 1947. L’article 16 de la nouvelle loi modifie l’ancien article 10 qui garantissait l’indépendance et la liberté pédagogique des enseignants japonais, de l’école élémentaire à l’université, en plaçant « la mise en œuvre [de l’éducation] sous la responsabilité directe de l’ensemble des citoyens », et établit à présent que celle-ci devra l’être dans le seul cadre de la loi (« sur la base de cette loi ainsi que d’autres lois promulguées par ailleurs »). Les conséquences de cette modification sont considérables, car c’était essentiellement sur la base de cet article que des tribunaux japonais avaient parfois, par le passé, donné raison à des enseignants ou des universitaires en procès contre l’État et le ministère de l’Éducation. Ceux-là sont aujourd’hui définitivement privés de tout recours contre ceux-ci dès lors que leurs actes, leurs paroles ou leur positionnement contreviennent – pour des raisons de conscience notamment – à « ce que dit la loi », qu’il s’agisse de lois nationales ou de règlements locaux.
21La deuxième est le « devoir » d’étudier et de se former continuellement tout au long de leur carrière qu’impose à présent aux enseignants l’article 9 de la nouvelle Loi fondamentale de l’éducation. Celui-ci a en effet conduit à la révision, en 2007, de la Loi sur la certification des enseignants (Kyôin menkyo hô), laquelle impose à présent à ces derniers de renouveler tous les dix ans (donc au moins trois fois dans leur carrière), leur certificat d’enseignement. Si on peut voir dans cette mesure la volonté d’étendre à tous les enseignants – y compris ceux du privé – des dispositifs de formation continue et d’encadrement professionnel jusque-là dépendants, dans la plupart des cas, des établissements scolaires sinon, individuellement, des enseignants eux-mêmes, et donc fort disparates et parfois – c’est un fait – insuffisants, on peut aussi y voir la volonté de l’État de remettre la main sur cette formation continue en revenant sur l’autonomie que les établissements et les enseignants avaient en la matière. Les dispositifs que la loi instaure impliquent en effet à présent une définition des contenus de ces stages, des structures d’accueil dédiées, des encadrants et responsables identifiés et des modalités d’évaluation. Les déclarations du ministère au sujet de cette réforme soulignaient que ces stages seraient l’occasion de prendre à bras le corps la question des châtiments corporels – en « rééduquant » les enseignants qui en seraient coutumiers – et celle des « mauvais enseignants » – lesquels seraient davantage et mieux formés. Ces deux arguments, toujours avancés dans les mêmes termes et guère contestables au demeurant – qui pourrait s’opposer à l’élimination des châtiments corporels et à l’amélioration qualitative des enseignements fournis ? –, portent toutefois en eux, au travers du concept même de « mauvais enseignant », la possibilité, sinon de dérives futures, du moins d’une pression supplémentaire exercée sur les enseignants. La définition du « mauvais enseignant » inclut en effet pour les dirigeants japonais actuels – et ceux-ci ne s’en sont pas cachés, qui l’ont affirmé officiellement à plusieurs reprises – les instituteurs et professeurs qui ne se lèvent pas pendant l’hymne national ou refusent de jouer, de chanter ou de faire chanter celui-ci à leurs élèves.
- 21 Pour plus de développement sur le sujet, voir : Christian Galan, « Éducation et censure au Japon », (...)
22Enfin, dernier outil de contrôle que j’évoquerai ici : les multiples règles que, à l’échelon local, certaines autorités municipales ou départementales (qui au Japon gèrent les carrières des enseignants) ont commencé à instaurer pour contrôler et censurer toujours plus la parole des enseignants. L’exemple le plus radical a été donné en 2006 par la municipalité de Tôkyô dont le Comité d’éducation a promulgué une notification interdisant aux enseignants des établissements scolaires placés sous sa juridiction de voter ou de se prononcer d’une manière ou d’une autre lors des réunions de travail se tenant dans les lycées de la capitale. Pour les membres du comité en effet, les chefs d’établissements devaient avoir, comme les chefs d’entreprise, la possibilité d’imposer leur politique et leurs décisions sans que celles-ci ne puissent être contestées ni même simplement discutées par des enseignants réduits au rôle d’» employés de l’école » qui enseignent et se taisent. Dans la même logique, le salaire est également devenu ces dernières années un nouveau moyen de pression sur les enseignants utilisé par certaines autorités locales. Le Conseil central de l’éducation (Chûô kyôiku shingikai) avait recommandé dès 2007, lors du premier mandat d’Abe Shinzô, et à la suite des propositions formulées par le Comité pour la reconstruction de l’éducation (Kyôiku saisei kaigi) mis en place par ce dernier, de « flexibiliser » la rémunération des enseignants et de prendre en compte pour l’établissement de leur salaire une grille fondée sur l’évaluation et le mérite, et non plus sur la seule ancienneté, une proposition reprise en 2012 dans la plateforme électorale du PLD et que certains comités d’éducation locaux ont immédiatement cherché à appliquer – faisant face à de nombreuses résistances toutefois21.
23L’enseignement de l’histoire au Japon depuis la fin des années 1970 et jusqu’à l’arrivée d’Abe au pouvoir était – et demeure encore aujourd’hui malgré les évolutions que je vais évoquer – de qualité. Porté par des manuels scolaires qui reprenaient les avancées de la recherche historique, il intégrait l’ensemble des « sujets qui fâchent » et ne faisait pas de place aux lubies révisionnistes d’une partie alors minoritaire des dirigeants japonais.
- 22 Il s’agit d’un manuel révisionniste publié par L’Association pour la rédaction d’un nouveau manuel (...)
24Malgré un contexte idéologique défavorable, ni la frange la plus nationaliste du PLD ni les divers lobbys nationalistes ou négationnistes n’étaient jusqu’ici arrivés à imposer les manuels révisionnistes qu’ils avaient contribué à faire publier. Comme l’a montré l’expérience du « manuel Tsukuru-kai »22 au début des années 2000, fabriquer de « vrais manuels » d’histoire véhiculant la « vraie histoire » du Japon pouvait certes contenter sur le plan symbolique les lobbies nationalistes mais, si ces manuels n’étaient pas utilisés dans les classes, ils échouaient à imposer leur vision de l’histoire japonaise à la population – ce qui était pourtant leur premier objectif. Ils durent donc revoir entièrement leur stratégie, tout à la fois en amont et en aval de la publication du manuel, afin de la rendre plus efficace.
- 23 « Nouvelle histoire du Japon » (Atarashii Nihon no rekishi) avec pour sous-titre « Je veux étudier (...)
25En amont, un manuel moins polémique que le « manuel Tsukurukai » a donc été rédigé et publié en 2011, le manuel dit « manuel Ikuhô »23 (du nom de son éditeur). L’écart entre ce manuel et les manuels « normaux » a été réduit de deux manières. D’un côté, en rendant celui-là aussi convenable que possible (moins ouvertement – ou plus subtilement – révisionniste, et globalement moins agressif ou revendicatif dans l’expression et l’exposé des faits que le « manuel Tsukurukai », ses auteurs ont fait le choix de la suggestion, du sous-entendu, du non-dit ou de l’insinuation) et, de l’autre, en obligeant ceux-ci à aborder (ou à ne plus aborder) certaines questions et/ou à le faire d’une seule manière, acceptable pour tous ces lobbys et pour le gouvernement.
26Pour ce faire, une fois redevenu premier ministre, Abe Shinzô a commencé par faire modifier les critères d’évaluation des manuels scolaires que doivent respecter les éditeurs pour espérer recevoir l’imprimatur du ministère. Les points principaux de cette réforme des « Critères d’autorisation des ouvrages utilisés pour les matières dans les écoles durant l’éducation obligatoire » (Gimu kyôiku sho gakkô kyôka yô tosho kentei kijun24), publiés par le ministère de l’Éducation le 17 janvier 2014, sont, concernant la matière « société » (shakai, matière dans le cadre de laquelle l’histoire est enseignée), les suivants :
(2) Concernant les événements d’actualité non [historiquement] établis, ne pas les présenter de manière tranchée, ne pas trop insister sur des événements particuliers, ou encore ne pas les traiter en ne retenant qu’un seul point de vue.
(3) Dans les cas où, concernant les événements historiques contemporains, des données chiffrées au sujet desquelles il n’y a pas de consensus sont mentionnées, indiquer clairement qu’il n’y a pas de consensus et ne pas utiliser d’expressions dont on pourrait craindre qu’elles soient mal comprises par les élèves ou les collégiens.
(4) Dans les cas où il existe un point de vue unifié du gouvernement qui a été indiqué par une décision du Cabinet ou par tout autre moyen, ou encore un jugement de la Cour suprême, s’appuyer sur ceux-ci [pour rédiger la leçon].
27Plus question ainsi dorénavant de voir mentionnée dans l’ensemble des manuels une autre version que celle du gouvernement sur des sujets tels que les disputes territoriales avec les pays voisins, la question des forces d’autodéfense, la Constitution, l’énergie nucléaire et la triple catastrophe de Fukushima, ainsi que, bien sûr, les femmes de réconfort, le nombre des Coréens tués à la suite du grand tremblement de terre du Kantô en 1923, ou encore le massacre de Nankin. Et les éditeurs des manuels d’histoire ont été obligés de se plier à ces nouvelles règles.
28En aval de la publication de ce manuel, et afin que celui-ci soit effectivement utilisé dans les classes, le gouvernement et le PLD ont ensuite agi de plusieurs manières.
- 25 Concernant ces activités de lobbying, l’initiative la plus originale a sans doute été la série de b (...)
- 26 Ce fut notamment le cas des villes de Yokohama, Fujisawa, Musashimurayama ou encore Higashi Ôsaka.
29Le PLD, les gouvernements successifs depuis 2012, Abe Shinzô en personne – ce que, je le redis, aucun premier ministre n’avait fait avant lui –, la Conférence du Japon et tous les groupes et lobbies révisionnistes et nationalistes ont pris ouvertement position en faveur du manuel Ikuhô et se sont efforcés par tous les moyens de le faire adopter par un maximum de comités d’éducation locaux. Les critiques régulièrement formulées par tous ces groupes et lobbies à l’encontre des manuels généralement retenus par ces derniers se sont ainsi accompagnées, dès la publication des manuels Ikuhô, par une offensive tous azimuts en faveur de ceux-ci au niveau des processus de sélection des manuels utilisés dans les écoles, en faisant ouvertement campagne pour l’adoption de ce manuel25 et en agissant directement sur la composition des comités – certaines autorités locales n’ayant pas hésité à démettre une partie des membres des comités d’éducation locaux qui s’étaient prononcés contre ce manuel, pour les remplacer par d’autres acquis à leurs idées et qui ont finalement fait adopter celui-ci26.
- 27 Soit 47 812 collégiens (sur 1 285 357) ; essentiellement dans les 148 collèges de Yokohama.
- 28 Pour plus de développement sur le sujet, voir : Christian Galan, « L’enseignement de l’histoire au (...)
30Et le fait est que ces manuels de la maison d’édition Ikuhô, même s’ils restent minoritairement utilisés, ont eu plus de succès que le « manuel Tsukurukai » en 2001 et 2005. Alors que les ventes de celui-ci n’avaient représenté en 2001 que 0,039% du marché des manuels d’histoire pour le collège (soit… 543 exemplaires sur 1 342 649) et seulement encore 0,39% en 2005 pour le public et moins de 1% pour le privé, en 2011, le manuel d’histoire Ikuhô a lui été choisi pour 3,7% des collèges27. En 2015, ce pourcentage est passée à 6,3%, soit une augmentation de 2,4 points, 31 comités d’éducation locaux dans 14 départements ayant fait le choix de ce manuel pour l’enseignement de l’histoire au collège à partir d’avril 2016, contre 23 dans 11 départements quatre ans auparavant28.
31La bonne nouvelle pour les opposants à ce manuel est que la dynamique enclenchée sous le gouvernement Abe semble s’être interrompue à l’été 2020. Un grand nombre de comités d’éducation locaux qui avaient fait le choix du manuel Ikuhô à partir de 2016 sont en effet revenus sur celui-ci et ont opté cette fois pour l’un des manuels « normaux » édités par les grandes maisons d’édition privées. Les grandes municipalités, telles que Yokohama ou Ôsaka, ont notamment fait machine arrière et la part du marché des manuels d’histoire du collège occupée par le manuel Ikuhô s’est effondrée à 1,1% – seuls 6 comités d’éducation locaux les ayant retenus. S’agit-il cependant d’un réel coup d’arrêt porté à la diffusion de ce manuel ou d’un simple répit ? Il est un peu trop tôt pour le dire.
32Refaire de la morale une matière scolaire à part entière était, au sein du PLD, une idée ancienne qui s’est déclinée de différentes manières depuis la fin des années 1950. La décision définitive n’en fut cependant officiellement prise qu’en 2015 sous le troisième gouvernement Abe.
33Le terme kyôka, « matière » ou « discipline scolaire », a, dans le système éducatif japonais, un sens bien particulier. Ainsi lorsqu’un champ disciplinaire est défini en tant que tel dans les programmes de l’école élémentaire, du collège ou du lycée, cela implique trois choses : 1) l’existence de manuels dédiés autorisés par le ministère de l’Éducation (et dont l’utilisation par les enseignants est obligatoire) ; 2) l’existence d’une certification et donc d’une formation pour les enseignants qui atteste de leur capacité à enseigner cette discipline ; 3) la nécessité d’évaluer/noter les performances des élèves dans cette discipline et de faire apparaître cette évaluation dans leurs carnets scolaires.
34Comme il a rapidement été décidé que, faute de certification spéciale, ce serait pour le moment les instituteurs et les professeurs principaux des collèges qui assureraient ces cours, les deux questions à régler en urgence étaient la fabrication de « manuels scolaires autorisés » (kentei kyôkasho) pour cette discipline, c’est-à-dire des manuels publiés par des maisons d’édition privées et validés par le ministère de l’Éducation, et l’évaluation des élèves (sur quoi, comment et pour en faire quoi ?).
35Les maisons d’édition privées désireuses de se lancer sur ce nouveau marché et qui durent rédiger ces manuels scolaires d’un nouveau type dans une relative urgence pour respecter les délais du processus d’homologation se trouvèrent face à un redoutable défi. A la différence des autres matières qui reposent sur des savoirs scientifiques stables et validés par les universitaires ou les spécialistes desdits domaines (fût-ce au prix de quelques controverses comme dans le cas de l’histoire), il s’agissait en effet avec la morale d’un ensemble d’» enseignements » empreints de subjectivité idéologique et politique et ne relevant en rien de la connaissance scientifique ou du champ des savoirs universitaires.
- 29 Mitsumura shuppan, Kyôiku shuppan, Tôkyô shoseki, Gakken shuppan, Gakkô tosho, Kôsaidô shuppan, Kôb (...)
36Les huit maisons d’édition29 qui se sont lancées sur ce marché n’ont donc eu d’autre choix que de suivre fidèlement le « modèle » que constituait le matériau pédagogique (d’utilisation non obligatoire pour les enseignants) que le ministère avait lui-même publié en 2014 sous le titre « Notre morale » (Watashitachi no dôtoku).
37Quelle que soit la maison d’édition, la structure des fascicules destinés à une année donnée est en effet la même : pour les 34 ou 35 unités horaires de cours prévues annuellement, sont proposées 34 ou 35 leçons comportant des textes ou documents à lire, suivis chacun d’une ou plusieurs questions destinées à faire réagir les enfants par écrit. Cette façon de faire, comme c’était le cas avec Notre morale, sature la pratique pédagogique des enseignants qui ont juste le temps de faire lire ou appréhender le document écrit par leurs élèves, de « réfléchir » et » discuter », de trouver la bonne réponse et de la rédiger. La pratique du débat ou de l’échange qui était censée être au cœur de la réforme de cette matière apparaît en conséquence réduite au strict minimum et devient purement formelle ou « cosmétique ». Leur statut de « manuels autorisés » oblige en effet à présent tous les enseignants à utiliser ces supports et à le faire de la première à la dernière page. Par ailleurs, les « réponses » que les enfants doivent apporter ou formuler, la manière dont ils sont censés « réagir » sont à chaque fois tellement induites et convenues qu’elles en deviennent évidentes.
38Une grande place a été faite dans tous ces manuels à des personnages célèbres – japonais essentiellement et parmi lesquels trois fois plus d’hommes que de femmes – présentés comme des modèles de vertu, sinon à imiter, du moins dont il convient de s’inspirer. Le profil de ces personnages dessine in fine les attentes du gouvernement japonais concernant les jeunes Japonais : il faut que, une fois devenus adultes, ils soient utiles à leur pays et à leurs compatriotes (scientifiques, médecins, industriels), ils fassent honneur à leur pays (savants nobélisés, sportifs, industriels), ils soient travailleurs et ne se découragent jamais (savants et industriels partis de rien, sportifs), et qu’ils perpétuent l’âme du Japon (artistes, écrivains).
39La création de la nouvelle matière morale ne marque cependant pas un retour complet à l’avant-guerre, et les objectifs nationalistes – avérés – de cette décision doivent être reconsidérés dans le cadre plus large de la mondialisation et des impératifs liés aux politiques néolibérales. Ainsi, si l’on y trouve bien des textes qui visent à développer et renforcer l’amour de la patrie, le respect du pouvoir en place et de l’autorité, le primat de la collectivité sur l’individu, y figurent également des textes dont l’objectif est de créer des individus motivés par la réussite, de responsabiliser et d’individualiser l’échec, de légitimer les disparités, ou encore de normer les comportements sociaux.
40Le processus d’autorisation des manuels a ainsi permis au ministère de l’Éducation de contrôler entièrement les manuels de morale distribués dans les écoles en s’assurant que, quel que soit celui retenu par les comités d’éducation locaux, il serait absolument conforme à ses desiderata et à sa conception de la morale.
41La question de l’évaluation a également été tranchée par ce ministère qui a décidé que celle-ci ne serait pas faite au travers de notes mais d’appréciations et qu’elle ne serait pas prise en compte dans les concours. Le dilemme pour les enseignants est cependant entier : peuvent-ils écrire qu’un enfant n’a pas l’esprit patriotique ? N’est pas altruiste ? Ou bienveillant ? Ou doivent-ils, en guise de résistance à ce qui leur est imposé et afin de ne pas stigmatiser certains de leurs élèves, rédiger toutes leurs appréciations d’une manière exclusivement positive ?
42L’évaluation, par définition dans ce cas impossible ou artificielle, apparaît en réalité clairement secondaire. L’enjeu pour Abe Shinzô et le PLD n’était en effet pas pas tant de mesurer les performances des élèves en termes de moralité que de soumettre ceux-ci – sans échappatoire possible – pendant au moins une heure chaque semaine de leur scolarité obligatoire – soit 314 heures sur 9 ans – à un discours moralisant et véhiculant les valeurs du PLD sur ce qu’est un « bon enfant » et, par voie de conséquence, un bon Japonais tout court, à savoir : quelqu’un qui ne fait pas de vague, qui est préoccupé avant tout par les autres, qui suit les règles et obéit aux lois, est utile à la société par son travail et par la famille hétéronormée qu’il ne manquera pas de fonder, aime son pays et se consacre d’arrache-pied à ce qu’il fait (quoi qu’il fasse) et, « accessoirement », suivra sans protester le gouvernement dans sa volonté de modifier la Constitution.
43Une partie du programme de morale demande de s’intéresser aux traditions et à la culture « sublimes » du Japon (et de les aimer). Il est notamment demandé aux enseignants de transmettre l’» âme » de ce pays. La question indirectement posée est donc de savoir ce qui constitue cette âme, ce « sublime », et la place qu’y occupe le religieux.
- 30 Fujiwara Satoko, « Problems of teaching about religion in Japan: another textbook controversy again (...)
- 31 Sugihara Seishiro, « Separation of State and Religion and Japanese Education », communication effec (...)
44Introduire dans les programmes des écoles publiques l’objectif de développer le sentiment religieux des élèves30, en plus de l’enseignement factuel sur les religions jusque-là autorisé, est certes présenté par certains comme quelque chose de nécessaire dans un système scolaire dans lequel « les enfants n’apprennent pas à se voir et à s’aimer à partir du point de vue le plus élevé » 31. Certes. Mais la question à laquelle personne ne répond au niveau du ministère de l’Éducation est de savoir, en quoi la religion, et la religion seule, permet ou permettrait cela.
45Au travers de cette position, ce qui est prôné ou visé est en fait un retour à un enseignement du – seul – shintô et de ses « valeurs », un shintô dont l’historien controversé Sugihara Seishiro (né en 1941) nous dit par exemple que c’est « une religion qui véhicule la vérité humaine dans sa simplicité primitive », une « vérité simple à laquelle l’homme, quand il est en crise, peut revenir pour y trouver l’apaisement »32.
- 33 Mark R. Mullins, « The Neo-Nationalist Response to the Aum Crisis: A Return of Civil Religion and C (...)
46L’idée sous-jacente est en réalité que le shintô n’est pas une « religion » et qu’il fait partie de l’héritage culturel et social commun de tous les Japonais (athées compris). La notion de séparation de l’État et de la religion ne le concerne donc pas, en tout cas dans ces dimensions-là, et l’objectif de tous les groupes ultranationalistes et révisionnistes est clairement, sur ce plan, comme l’écrit, Mark R. Mullins, « de retrouver ou de restaurer le rôle “public” du shintô » 33.
- 34 Pour plus d’informations sur le sujet, voir : Christian Galan, « Éducation scolaire et ‘laïcité’ au (...)
47Il s’agit pour tous ces groupes de pouvoir utiliser à nouveau politiquement et idéologiquement une « religion », le shintô, ou plus exactement une version épurée et anhistorique du shintô, comme un outil (supplémentaire) de reprise en main et de renforcement du contrôle de la société. C’est-à-dire exactement ce contre quoi la « laïcité » à la japonaise a été pensée et voulue après-guerre34.
48Pour les acteurs de ce retour en arrière, les problèmes liés à la jeunesse et plus généralement les problèmes de société que le Japon est censé connaître aujourd’hui ne sont que la conséquence d’un oubli des valeurs « traditionnelles » japonaises, oubli ayant lui-même conduit à une perte de « japonéité ».
- 35 La réhabilitation du Rescrit impérial sur l’éducation (Kyôiku [ni kan suru] chokugo) promulgué en 1 (...)
49Beaucoup d’autres points35 auraient pu encore être présentés pour étayer mon propos, mais le lecteur, rendu à ce point, aura compris la nature et l’ampleur du projet réformateur d’Abe en matière d’éducation : un projet totalisant, couvrant tous les aspects du système éducatif japonais et visant à ne laisser aucun espace au développement de pratiques ou de pensées non conformes aux souhaits de ses concepteurs. Un système éducatif enfin bâti (rebâti) au service du « vrai Japon » et formant de « bons et vrais Japonais ».
- 36 Expression qui semble d’ailleurs perdre de son sens tant la totalité du PLD semble aujourd’hui sur (...)
50L’objectif de la politique menée est double. Il s’agit tout d’abord de faire sauter tous les obstacles empêchant la mise en place d’une éducation qui soit au service exclusif de l’État et non plus des individus – le glissement de l’» éducation obligatoire » initialement conçue comme un droit des citoyens pour eux-mêmes à un devoir de ces mêmes citoyens envers la collectivité et l’État en est le symbole le plus éclatant. Et cela afin de pouvoir inculquer sans opposition des contenus éducatifs « corrects », à même de satisfaire la frange dure du PLD36 et de fabriquer de « bons et vrais Japonais » et, ce faisant, de futurs citoyens qui, pour reprendre l’expression de l’historien Itô Takashi, ne « seront pas de gauche ». Car il s’agit bien de « produire » des « citoyens » qui « comprendront » les projets de réformes constitutionnelles d’Abe Shinzô ou de ses successeurs et de ses partisans et les approuveront ou, pour le moins, ne s’y opposeront pas. L’objectif est ainsi non seulement de « sortir de l’après-guerre » en réorientant idéologiquement l’éducation pour débarrasser celle-ci de sa coloration « étrangère » (i.e. américaine, et surtout humaniste et progressiste), mais également de rendre cette sortie irréversible, au moins à moyen terme, le temps que les effets attendus se fassent sentir.
51Que cette politique permette d’atteindre l’objectif visé n’est pas une certitude, tant notamment son décalage avec la société réelle est grand. Le Japon sur toutes ces questions est cependant aujourd’hui bel et bien à un tournant et on comprendra sans problème que beaucoup en éprouvent une forte inquiétude.
Actualités
