• 1 Je reprends ici l’expression « a socially just school system » utilisée dans de nombreux débats et (...)
• 2 Voir Lindsay Paterson, « L’enseignement écossais et sa spécificité : approche historique », Carrefo (...)
• 3 Le SNP (Scottish National Party) a d’abord accédé aux responsabilités dans un gouvernement minorita (...)

1« Et si … la politique éducative était inspirée par un engagement en faveur de la justice sociale ? » Telle était la question retenue pour un des débats organisés par l’Institut de l’éducation de l’Université de Londres en 2019. Si l’objectif d’une école socialement juste peut encore sembler lointain, il est légitime de s’interroger sur les progrès accomplis dans la lutte contre les inégalités de parcours et de réussite scolaires, qui occupe une place centrale dans le discours politique au Royaume-Uni depuis la fin des années quatre-vingt-dix. Il conviendra d’abord de s’interroger sur ce que pourrait être une école socialement juste1 : est-ce une école qui garantit l’égalité des chances ? l’égalité des acquis, l’équité, l’inclusion ? Quelles sont les priorités ? justice ou mobilité sociale ? Ce sont là autant de termes, marqueurs du discours politique, qui orientent l’action publique. Le Royaume-Uni présente à cet égard une situation singulière, offrant depuis 2010 à l’intérieur d’un même Etat deux perspectives différentes face à la nécessité de réduire les inégalités liées aux caractéristiques socio-économiques du milieu familial, inégalités que la crise sanitaire récente a encore davantage mises en évidence. L’Écosse dispose en effet depuis l’adoption des lois de dévolution en 1998, d’une autonomie quasi-complète en matière d’éducation, ce qui a permis l’élaboration d’un projet politique et éducatif distinct. L’autonomie du système éducatif écossais est cependant beaucoup plus ancienne. Héritée de l’Act of Union de 1707, elle a permis l’affirmation d’un caractère spécifique fondé sur le sentiment que l’école doit constituer un bien public, accessible au plus grand nombre, et proposer un enseignement diversifié, intellectuellement exigeant2. À ces orientations divergentes se superposent depuis 2010 des clivages politiques, entre le parti nationaliste écossais (SNP) parvenu aux responsabilités à Holyrood en 2007, puis reconduit en 2011, 2016 et 2021, et le gouvernement Conservateur britannique. Ce dernier a d’abord exercé le pouvoir dans le cadre d’une coalition avec les libéraux-démocrates jusqu’en 2015 puis a remporté les élections législatives de 2015, 2017 et 20193. La politique éducative de la coalition a été dominée par les prises de position du parti Conservateur, au détriment de certains engagements de campagne des libéraux-démocrates, notamment en faveur du plafonnement des frais d’inscription à l’université.

• 4 Nancy Fraser, « Social justice in the age of identity politics: redistribution, recognition, partic (...)
• 5 Voir Sharon Gewirtz, « Conceptualizing Social Justice in Education: Mapping the Territory”, Journal (...)

3Le terme de justice sociale n'est pas univoque, et il sera fait référence ici à deux des dimensions de la justice sociale dégagées par la philosophe Nancy Fraser4 : la dimension socio-économique, fondée sur l’idée de redistribution ; la dimension relationnelle, ou culturelle, qui définit les relations régissant les institutions et entités sociales et politiques, et inclut entre autres la juste reconnaissance accordée à divers groupes sociaux5.

• 6 Sally Power, « Redistribution, reconnaissance et représentation : parcours de la lutte contre l'inj (...)
• 7 Voir la définition proposée par Sharon Gewirtz, op.cit., p.472 : l’égalité des chances repose sur l (...)
• 8 Sheila Riddell, « Scottish Higher Education and Social Justice: Tensions between Data and Discourse (...)

4Les choix politiques faits dans l’immédiat après-guerre, avec la mise en place d'un système national d'éducation dans le cadre du Welfare State, relèvent de cette première dimension – la redistribution – les pouvoirs publics finançant et organisant l’accès de l’ensemble d’une classe d’âge à un enseignement secondaire, alors fortement hiérarchisé. La plupart des initiatives prises au cours des années soixante et soixante-dix - adoption d'un modèle d'école unique (comprehensive school), de politiques de compensation (Education Priority Areas, Education Action Zones), plus tard démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur, témoignent d’une volonté de redistribution, avec une évolution très nette, à partir des années 80, vers une reconnaissance matérielle et culturelle de certains groupes : les élèves présentant des besoins spécifiques ou des handicaps en particulier6. On peut enfin comprendre la dévolution des responsabilités en matière d'éducation aux gouvernements écossais et gallois adoptée en 1998 comme une reconnaissance institutionnelle de la spécificité culturelle des deux nations. Il s'agit cependant dans la plupart des cas de ce que l'on peut considérer, à la suite de la sociologue Sharon Gewirtz, comme une conception « faible » ou a minima de la redistribution, fondée sur la poursuite d’une égalité des chances qui placerait les élèves sur une même ligne de départ7. Une acception « forte » impliquerait la recherche d'une égalité de résultats (equality of outcomes), par exemple faire en sorte que les jeunes issus de milieux défavorisés soient également représentés à l'université, ou à l’issue des études dans les professions libérales, sans que pour autant soient niées les différences entre les individus8.

• 9 “Equity as fairness implies that personal or socio-economic circumstances, such as gender, ethnic o (...)
• 10 « Cadre national pour l’amélioration de l’enseignement écossais –vers l’excellence et l’équité ».
• 11 « Égaliser les chances », « mettre l’équité au cœur de l’agenda politique », « étendre les privilèg (...)

5À partir de la fin des années quatre-vingt-dix, qui marquent l’influence croissante des organisations internationales (OCDE, World Bank) s’imposent les notions d’équité et d’inclusion, deux termes qui font partie du vocabulaire de l’OCDE et des enquêtes PISA et qui s’inscrivent dans cette même perspective de justice distributive. Parvenir à l’équité suppose de lever les obstacles socio-économiques à la réussite et d’assurer à tous un niveau d’éducation minimal, dans une logique d’inclusion9. Concept consensuel et se prêtant à de multiples interprétations, l’équité est présentée comme un vecteur de croissance économique, les inégalités sociales et un faible niveau de qualifications représentant un coût économique et humain pour la société. L’influence de l’OCDE a été particulièrement sensible dans l’élaboration des politiques d’éducation en Écosse. Le gouvernement nationaliste a placé l’équité au centre de son projet éducatif, publiant en 2016 un plan d’action, le National Improvement Framework for Scottish Education – achieving excellence and equity10, en réponse au rapport publié par l’OCDE en 2015, plan d’action actualisé à plusieurs reprises. En Angleterre les références aux recommandations de l’organisation internationale sont plus sélectives et le concept d’équité connaît au fil du temps diverses déclinaisons : de « making opportunity more equal » « putting fairness at the heart of our agenda » pour David Cameron à «extending privilege» pour Theresa May puis « levellling up » pour Boris Johnson11. Si les évolutions et nuances du discours sont significatives, ce sont surtout les options choisies en matière de politique éducative, des réformes structurelles aux choix de financements, qui éclairent sur les intentions et les objectifs réellement poursuivis en Angleterre et en Écosse. Il s’agira donc dans la suite de cet article d’examiner comment les valeurs d’équité, d’égalité et de justice s’incarnent dans les politiques mises en œuvre, et en premier lieu, dans les conditions d’accès à l’enseignement.

• 12 Voir John Jerrim, Toby Greany et Natalie Pereira, Educational Disadvantage: How does England Compar (...)
• 13 Les grammar schools sont des lycées publics, actuellement au nombre de 163. l’admission y est sélec (...)
• 14 Jens van den Brande, Jude Hillary et Carl Cullinane, Selective Comprehensives: Great Britain, Londo (...)

6La question des inégalités se joue d’abord au niveau de l’accès à l’école, et à cet égard le cadre institutionnel joue un rôle fondamental. En Angleterre les réformes d’inspiration néolibérales menées depuis trente ans ont ouvert l’enseignement public à de nouveaux opérateurs – publics ou privés – agissant aux côtés des autorités locales sans être soumises à leur contrôle, puisque ces opérateurs ont une relation contractuelle avec le ministère de l’Éducation. La diversification de l’offre éducative, amorcée dès les années Thatcher, a été présentée par les gouvernements successifs comme le moyen d’offrir un véritable choix aux familles, notamment aux familles défavorisées, et de favoriser l’innovation pédagogique, dans le but d’améliorer les résultats des élèves. Or, plusieurs études ont montré que choix et diversité des établissements favorisent des pratiques de sélection directes (dans les grammar schools et certaines écoles confessionnelles (faith schools) et de sélection indirectes (notamment dans les academies, free schools⁾12, pratiques renforcées par un système d’inspection et de classement à fort enjeu. Les academies et les free schools13, souvent regroupées au sein de fondations (multi-academy trusts) gérées par ces nouveaux opérateurs (ARK, Oasis …) sont particulièrement présentes dans l’enseignement secondaire où elles devraient à terme remplacer les écoles sous tutelle des autorités locales (maintained schools). Si certaines de ces fondations opèrent dans des zones défavorisées, il a cependant été constaté que la proportion d’enfants éligibles à la gratuité des repas – mesure de la pauvreté utilisée dans le secteur éducatif – est inférieure à la moyenne de leur zone de recrutement14.

• 15 Cathy Howieson, Linda Croxford et Daniel Murphy, “The Experience of 50 years of Comprehensive Schoo (...)

7Ce système hybride n’existe pas en Écosse, où environ 95% des élèves fréquentent les écoles publiques gérées par les autorités locales. Le modèle de l’école unique gérée localement n’a pas été remis en cause, le ministre de l’Education réitérant en 2016 son soutien à un système « mutuel et non marchand »15.  L’Écosse se distingue précisément depuis plus de quinze ans, selon les analyses de l’OCDE, par une plus grande mixité sociale des établissements, et fait donc partie du petit nombre de pays européens (Finlande, Suède, Norvège) dont le système scolaire est considéré comme inclusif. Il faut cependant se garder de voir dans l’uniformité écossaise un gage d’égalité devant l’école car les choix d’études, l’autonomie grandissante des établissements de même que les inégalités géographiques créent une différentiation qui n’est pas négligeable.

• 16 Voir Toby Greany et Rob Higham, “Hierarchy, Markets and Networks, Analysing the ‘Self-improving Sch (...)

8Les hiérarchies locales et les inégalités d’accès à l’école sont en fait le résultat de multiples facteurs liés à la résidence, l’offre d’enseignement, les performances des établissements16. Aussi peut-on dire que la généralisation des academies et free schools qui se poursuit en Angleterre a plutôt pour effet de renforcer une stratification sociale présente depuis longtemps dans un système éducatif historiquement marqué par une forte diversité et par le maintien, en Écosse également, d’un secteur privé payant (les public schools), très minoritaire mais prestigieux et influent.

• 17 Les mesures de l’écart de réussite en Écosse s’appuient sur le Scottish Index of Multiple Deprivati (...)

9Le deuxième niveau d’analyse concerne l’expérience de l’école, et les opportunités offertes à l’issue de la scolarité obligatoire. La réduction des inégalités est vue au Royaume-Uni au prisme de l’attainment gap, mesuré à partir de paramètres différents dans les deux nations17. On désigne ainsi l’écart de réussite aux examens et tests standardisés passés en cours de scolarité entre les élèves défavorisés et leurs camarades. La réduction, la disparition de cet écart serait la manifestation d’une véritable égalité de fait qui se traduirait également dans l’accès aux études supérieures.

• 18 Geoff Whitty et Emma Wisby, “Education in England – a Testbed for Network Governance?” Oxford Revie (...)
• 19 Les dotations accordées au titre du Pupil Premium représentaient 2,4 milliards de livres en 2020-20 (...)
• 20 Les breakfast clubs permettent aux enfants de prendre un petit-déjeuner, accompagné d’activités et (...)
• 21 Ruth Lupton et Stephanie Thomson, « Socio-economic Inequalities in English Schooling under the Coal (...)
• 22 Freddie Whittaker, « Narrowing Attainment Gap Stopped Being ‘Main Focus’ of DfE in 2015, Says Forme (...)

10J’évoquerai ici deux éléments phares des politiques adoptées dans l’enseignement primaire et secondaire : en Angleterre le Pupil Premium et en Écosse le Curriculum for Excellence, associé au Scottish Attainment Challenge. Le Pupil Premium représente l’exemple type des politiques compensatoires, ciblées sur les élèves défavorisés, que les gouvernements Conservateurs ont privilégié, en continuité avec des pratiques amorcées sous le gouvernement travailliste18. Il s’agit d’une dotation supplémentaire versée aux établissements, calculée au prorata du nombre d’élèves éligibles à la gratuité des repas au cours des six dernières années de leur scolarisation19. Le Pupil Premium concerne environ 2 millions d’élèves en Angleterre, et son originalité est de « suivre » l’élève où qu’il soit, indépendamment de ses performances scolaires. Ces sommes, qui correspondent à un investissement important, sont utilisées à la discrétion des chefs d’établissement pour financer des dispositifs d’aide spécifiques destinés à ces enfants : enseignement individualisé, recours à des spécialistes (pour des séances d’orthophonie par exemple), activités périscolaires, breakfast clubs20, aide matérielle pour alléger le coût de l’école. Avec le Pupil Premium, le gouvernement délègue au niveau local, celui des établissements, la responsabilité de donner aux enfants les mêmes chances de réussite (levelling the playing field), dans une perspective qui est tout à fait celle du courant de l’» école efficace ». Mises à part les mesures prises en faveur de la petite enfance, il n’en reste pas moins un dispositif isolé21. C’est enfin un dispositif dont le financement semble menacé, en concurrence avec d’autres priorités, en particulier la poursuite de la politique de conversion des établissements en academies22.

• 23 Theresa May, « The Great Meritocracy”, Prime Minister’s speech, 9 septembre 2016 : “I want Britain (...)
• 24 Sean Coughlan, « Greening Announces Social Mobility 'opportunity areas' », BBC, 4 octobre 2016 : «  (...)
• 25 Voir à ce sujet Philip Brown, « Education, Opportunity and the Prospects for Social Mobility », Bri (...)

11Dans le discours du parti Conservateur britannique, la réussite scolaire demeure une entreprise individuelle, l’école devant donner aux jeunes « méritants » les moyens de s’élever aussi haut que leurs capacités et leur travail le leur permettent.23 L’équité consiste ici à accorder des ressources supplémentaires aux élèves défavorisés afin de favoriser l’égalité des chances, ou l’égalité d’accès. La même démarche a été appliquée à partir de 2016 pour une durée de trois ans aux zones identifiées comme étant en déficit de mobilité sociale – les opportunity areas - et pour lesquelles des moyens supplémentaires destinés à l’éducation, la formation et l’emploi ont été mis en place, chaque zone devant élaborer ses propres plans. Les termes mêmes utilisées par la Ministre de l’Éducation Justine Greening pour présenter le projet sont significatifs – et porteurs de contradictions : « Je veux voir les entreprises repérer et faire briller les talents d’une nouvelle génération – les diamants bruts –pour que nous ayons l’assurance de libérer le talent de chaque personne dans notre pays »24. L’accent mis sur la mobilité sociale s’accorde ainsi parfaitement avec un idéal méritocratique qui par définition envisage la réussite, donc la mobilité, de certains individus mais ne remet en cause ni l’organisation sociale ni les inégalités salariales. Mais c’est aussi un objectif qui repose sur la capacité du marché du travail à proposer un nombre suffisant d’emplois hautement qualifiés, ces emplois pour lesquels les jeunes diplômés, de plus en plus nombreux, se trouvent en concurrence25.

• 26 Margaret Arnott et Jenny Ozga, « Education and Nationalism in Scotland: Governing a ‘learning natio (...)
• 27 Nicola Sturgeon, Speech at the Wester Hailes Education Centre, « A World Leader in Education », 18 (...)

12A l’inverse du gouvernement britannique le gouvernement écossais a longtemps privilégié des politiques universalistes. L’éducation apparaît dans le discours du SNP (parti nationaliste écossais) à la fois comme un instrument de la réussite économique – enjeu important dans l’optique d’une Écosse indépendante, et un instrument de justice sociale : il s’agit clairement d’utiliser l’école pour combattre les inégalités26. Cet objectif, que les dirigeants du SNP placent au centre de leur projet politique («la mission centrale du SNP au cours de la prochaine législature »), se double d’une exigence morale que la Première Ministre Nicola Sturgeon met en relation avec la spécificité de l’enseignement en Écosse, son caractère à la fois égalitaire et méritocratique, constitutif selon elle de l’identité écossaise : « Mon but – pour le dire franchement – est d’éliminer totalement l’écart de réussite scolaire. Cela ne va pas se faire du jour au lendemain – je l’admets. Mais il faut le faire. Après tout, cette situation est bien davantage qu’un défi social et économique pour nous tous. C’est un défi moral. Oui, je soutiens que cela nous touche profondément dans ce que nous sommes et dans la manière dont nous nous considérons en tant que nation27. »

• 28 Scottish Government, Curriculum for Excellence, Building the Curriculum 3, The Scottish Government, (...)

13Le vecteur de ce projet est le Curriculum for Excellence (CfE) centré à la fois sur l’acquisition de compétences, sur l’application des connaissances et sur des thèmes transversaux comme le bien-être et la santé de l’enfant. Loin d’être uniquement un programme d’enseignement, le CfE, mis en place progressivement à partir de 2004, a pour mission de faire des jeunes écossais « des élèves qui réussissent, ont confiance en eux et deviennent des citoyens responsables qui contribuent à la société28 ». Il entend mener tous les élèves vers des « débouchés positifs » (positive destinations). Il vise donc, au-delà de l’égalité des chances, une égalité des acquis (equality of outcomes) et s’articule avec de multiples programmes de prévention et d’intervention précoce qui ont une composante éducative : par exemple GIRFEC, axé essentiellement sur le bien-être et l’identification des difficultés, Equally Well, axé sur les inégalités face à la santé. L’aide aux élèves en difficulté passe par une personnalisation des apprentissages et des interventions supplémentaires pour certains enfants ou jeunes jugés vulnérables.

• 29 Joan Gaynor Mowat, « Closing the Attainment Gap – a Realistic Proposition or an Elusive Pipe-dream? (...)

14Cette approche a cependant fait l’objet de critiques portant essentiellement sur le manque d’objectifs précis, de sorte qu’à partir de 2015, le gouvernement écossais, pressé de démontrer des résultats tangibles, s’oriente vers des mesures compensatoires : le Scottish Attainment Challenge cible ainsi les neuf zones les plus pauvres du pays. C’est un dispositif centré sur les apprentissages fondamentaux et le bien-être qui représente un investissement de 750 millions de livres pour 2016-2021. Ce dispositif est complété par une dotation spécifique, le Pupil Equity Grant, semblable au Pupil Premium et fixée pour 2019-2020 et 2020-2021 à £1200 pour chaque élève du primaire et du secondaire éligible à la gratuité des repas. Des tests standardisés ont également été introduits pour mesurer les progrès au cours de la scolarité, mesure controversée dans un pays qui avait à l’inverse de son voisin privilégié le jugement des enseignants aux évaluations externes et supprimé les classements des établissements (league tables). Alors que le discours s’infléchit légèrement – il est moins question de justice sociale dans les programmes électoraux de 2019 et 2021 – la démarche devient plus éclectique29 et manifeste un changement de cap. En Angleterre comme en Écosse les modes d’intervention n’échappent donc pas aux impératifs politiques : impératifs de résultats et démonstration d’efficacité gouvernementale en Écosse, impératifs plus idéologiques en Angleterre, où la transformation du système éducatif reste la priorité.

• 30 Jo Hutchinson, Mary Reader et Avinash Akhal, « Education in England: Annual Report 2020 », London, (...)
• 31 Voir le graphique publié dans les statistiques en 2020 par le ministère de l’éducation : Department (...)

15Ces deux approches divergentes produisent-elles des résultats différents ? Il est difficile d’établir des comparaisons directes entre des systèmes éducatifs et des modes d’évaluation aussi dissemblables. Si l’on s’en tient à l’indicateur que constitue l’écart de réussite, des évolutions positives apparaissent en Angleterre sur la période 2011-2019 : une réduction de plus de 12% est observée lors des tests standardisés en fin de primaire, 8% en fin de secondaire, qui marque cependant une stagnation à partir de 2015, voire même une légère augmentation pour le cycle secondaire à partir de 201830. Cette stagnation est confirmée par la faible variation d’un indice plus global (disadvantage gap index) et moins sensible aux changements des modes d’évaluation, prenant en compte des moyennes de résultats en maths et en anglais au General Certificate of Secondary Education (GCSE)31.

• 32 Scottish Government, Children Education and Skills, Summary Statistics for Attainment and Initial L (...)

16Les données comparables disponibles pour l’Écosse reposent principalement sur les résultats des élèves aux qualifications acquises au cours du secondaire. La tendance en Écosse est également à un resserrement, mais les mesures faites au niveau des examens de fin d’études secondaires (qualification SCQF niveau 6 - niveau donnant accès aux études universitaires) font apparaître des écarts importants et persistants, de plus de 35 points, entre 2013 et 2019. Il faut préciser toutefois qu’il s’agit ici de l’écart de résultats entre les élèves des zones les plus défavorisées et ceux des zones les plus favorisées. Si l’évolution est favorable sur une période de dix ans (de 2009-2010 à 2018-2019), avec une diminution de près de dix points de l’écart, la courbe semble s’inverser à partir de 201932. Tout aussi significative est l’augmentation, au nord comme au sud, des disparités de réussite à chaque stade de la scolarité, augmentation dont les causes peuvent être multiples. Exprimé en mois d’écart sur le tableau suivant, le décrochage scolaire des élèves défavorisés apparaît en Angleterre deux fois plus important entre la fin du cycle primaire et du cycle secondaire (Fig.3).

• 33 Audit Scotland, Improving Outcomes for Young People through School Education, mars 2021, p. 28; Jon (...)

17Le tableau s’avère contrasté suivant les régions, avec une aggravation du décrochage scolaire dans le secondaire dans le Nord-Ouest de l’Angleterre, et dans plusieurs régions d’Écosse. De manière générale, les études publiées sur le sujet en Angleterre et en Écosse font état de progrès inégaux et en-deçà des espérances33.

• 34 Un quart des chefs d’établissements du secondaire déclaraient être dans ce cas en 2019. Voir l’enqu (...)
• 35 Hutchinson, Reader, Akhal, op.cit., p.40.

18Que penser, donc, de l’efficacité des dispositifs ciblés mis en place dans les deux nations ? Les premiers bilans montrent que le Pupil Premium a bien entraîné une redistribution des ressources vers les écoles accueillant de nombreux enfants défavorisés, mais ne touche pas la totalité des enfants qui pourraient en bénéficier, et a été utilisé par une partie des établissements pour compenser une baisse des financements34. Un constat partagé en Écosse, où les mesures prises dans le cadre du Scottish Attainment Challenge restent limitées à des zones particulièrement déshéritées mais ne touchent pas des populations situées hors de ces zones. Si des évolutions positives sont enregistrées dans certains domaines (lecture, bien-être) dans les zones concernées par le Scottish Attainment Challenge, et si la perception des chefs d’établissement s’avère positive, les freins aux progrès ne sont pas négligeables : difficultés de recrutement des enseignants, charge de travail importante, bureaucratie excessive et réduction d’autres services. De même, les résultats observés dans les opportunity areas en Angleterre – après seulement deux ans – présentent quelques progrès dans l’enseignement primaire, mais sont peu concluants dans le secondaire35. Une question fondamentale posée par ces actions et financements ciblés concerne leur pérennité : leur reconduction, leur niveau de financement restent soumis aux aléas politiques, comme semble le confirmer la stagnation des subventions accordées au titre du Pupil Premium, et les modifications introduites en décembre 2020 dans le calcul de l’allocation, qui pénalisent les écoles les plus pauvres. Or toute baisse de financement affecte directement la possibilité de recruter ces personnels qui sont essentiels pour assurer une aide individualisée.

• 36 Carl Cullinane, « Covid-19 and Home Schooling: the crisis has exacerbated and highlighted existing (...)
• 37 Ben Bryant, Natalie Parish et Andrew Bunyan, Isos Partnership, Better Connected: How local educatio (...)
• 38 Richard Adams, « Tutoring Scheme for England Throws More Money at the Private Sector », The Guardia (...)

19Dans ce contexte, la crise sanitaire à laquelle a été confronté le Royaume-Uni à partir de mars 2020 a posé un nouveau défi aux dirigeants des deux pays et aux acteurs de terrain : comment éviter que la fermeture des écoles à deux reprises, entre mars 2020 et septembre 2021 n’aggrave les inégalités de réussite scolaire ? Accès limité à internet, manque d’équipement, conditions de travail difficiles à la maison, la généralisation de l’enseignement à distance pendant une longue période a mis en évidence les difficultés matérielles auxquelles certaines familles ont été confrontées. S’y sont ajouté les multiples incertitudes liées à la situation économique qui ont entraîné des répercussions matérielles et psychologiques sur le vécu des jeunes, et notamment sur la possibilité d’accéder à des formations en apprentissages. La fracture sociale s’est révélée profonde tant au niveau des jeunes et des familles que des établissements : ainsi les écoles indépendantes privées et les écoles publiques situées dans les zones les plus favorisées ont été davantage en mesure de produire et diffuser des ressources en ligne36. Des disparités sont apparues dans le temps consacré aux apprentissages et la quantité et qualité des travaux des élèves faits à la maison au cours de cette période. Ce sont les élèves présentant des besoins spécifiques, et ceux considérés comme vulnérables qui ont été les plus touchés dans leurs apprentissages37. On constate dans la réponse des autorités britanniques et écossaises une grande continuité avec les modes d’intervention privilégiés jusqu’à présent : accent mis sur préservation de la santé (santé physique et mentale) et du bien-être des élèves en Écosse, sur le rattrapage scolaire en Angleterre, avec une plateforme d’apprentissage en ligne et un service de tutorat - National Tutoring Service - confiés à des organismes privés38. Dans les deux cas l’effort financier a été jugé très modeste au regard des besoins, les décisions prises par le gouvernement de Boris Johnson étant particulièrement controversées. Surtout, au-delà des difficultés concrètes qu’elle a provoquées, la situation de crise sanitaire a démontré la fragilité des progrès accomplis, et l’importance des facteurs sociaux, à la périphérie de l’école, facteurs connus depuis longtemps mais dont la portée et les effets ont sans doute été sous-estimés.

• 39 Sur la gouvernance par les données, voir Bob Lingard, « The Policy Sociology of Geoff Whitty: Curre (...)
• 40 Education Scotland, What Scotland Learned, Building Back Better, Livingston, Janvier 2021, p.5.
• 41 Voir à ce sujet Amelia Hempel-Jorgensen, « Inequality of Pedagogy in English schools: How Significa (...)

21Trois questions en particulier font débat. En premier lieu la focalisation des politiques sur l’écart de réussite (attainment gap) et sur les méthodes utilisées pour en mesurer l’évolution. D’une part il a été constaté que les critères retenus pour identifier les élèves défavorisés, comme l’éligibilité aux repas gratuits, ne sont pas toujours représentatifs et peuvent être soumis à de multiples variations. En Écosse l’indice retenu pour les statistiques officielles concernant le dénuement social (Scottish Index of Multiple Deprivation) ne reflète pas la situation individuelle des jeunes, mais le degré de pauvreté dans une zone géographique donnée. D’autre part cet ensemble de données, qui, en Angleterre particulièrement, s’agrège aux multiples statistiques relatives à la performance des élèves et des établissements, tend à devenir un instrument exclusif de pilotage des politiques publiques39 qui ne tient pas compte d’éléments plus qualitatifs, par exemple le bien-être à l’école, la qualité des relations entre les familles et les enseignants. Cela a pour effet de réduire le débat sur les inégalités de réussite à des pourcentages de décrochage, d’écarts, entre des enfants singularisés sur des critères socio-économiques. Or la crise sanitaire a précisément montré l’importance des relations entre tous les membres de la communauté éducative et du soutien apporté aux élèves40. Cette conception étroite de la réussite éducative, perçue uniquement à travers une finalité - la réussite aux tests et examens - génèrerait même selon certains observateurs, une pédagogie de la pauvreté pour les élèves concernés41.

• 42 Jo Hutchinson et al, Education in England, Annual Report 2019, London, Education Policy Institute, (...)
• 43 Cathy Howieson, Linda Croxford et Daniel Murphy, “The Experience of 50 years of Comprehensive Schoo (...)

22Un deuxième point clé et point de blocage, en lien avec ce qui précède, se situe précisément au niveau de fin du secondaire – seuil critique - et de la transition vers des poursuites d’études à l’université ou dans des filières techniques ou professionnelles. C’est à ce niveau que les inégalités de réussite sont les plus flagrantes et les plus persistantes, constituant une sorte de plafond de verre qui remet en cause les fragiles progrès observés par ailleurs. L’Education Policy Institute notait ainsi en 2019 un niveau de ségrégation socio-économique croissant des orientations prises par les jeunes anglais à l’âge de 16 ans, le choix d’une poursuite d’études en sixth-form, conduisant à l’université, étant nettement minoritaire chez les élèves défavorisés42. En Écosse, malgré l’effort fait pour proposer des programmes et des méthodes d’enseignement propres à engager tous les jeunes, le choix de disciplines « traditionnelles » de l’enseignement général en fin de cycle secondaire et la réussite aux examens dans ce domaine demeurent également un sérieux atout pour l’admission à l’université43.

• 44 Joan G. Mowat, « ‘Closing the Gap': Systems Leadership is no leadership at all without a moral comp (...)
• 45 Il s’agit des universités de St Andrews, Glasgow, Aberdeen et Edimbourg.

23L’ouverture de l’université à un plus grand nombre de jeunes a certes progressé, mais les inégalités restent très fortes, y compris en Écosse, où la suppression des frais d’inscription a été une mesure phare de la première mandature SNP. Cependant la gratuité semble bénéficier en premier lieu aux familles des classes moyennes, qui peuvent plus facilement assumer l’ensemble des coûts d’études44. On constate également une sur-représentation des jeunes des milieux populaires dans les formations courtes du Further Education, alors que l’accès aux institutions les plus prestigieuses, les universités « anciennes » en Écosse45, et celles du Russell Group en Angleterre, ne s’est guère démocratisé. La fracture est aggravée par le sous-financement chronique des formations techniques, et le manque de formations techniques et professionnelles de niveau élevé, suffisamment valorisantes et attractives. Ce ne sont pas seulement les résultats scolaires qui déterminent les choix d’orientations après l’âge de 16 ans : l’architecture du système, dominée par cette double hiérarchisation entre institutions de l’enseignement supérieur, et entre un enseignement technique encore peu valorisé et des études universitaires longues, pèse aussi sur les possibilités de choix en amont, dans le secondaire.

• 46 Michael Donnelly et Ceryn Evans, « A ‘Home-international’ Comparative Analysis of Widening Particip (...)

24Une des réponses à ces inégalités persistantes dans les poursuites d’étude pourrait être le développement des passerelles entre Further education et université, et la pratique des admissions contextualisées, qui adaptent les critères d’admission à de nouveaux publics, deux mesures introduites en Écosse qui constituent un bon exemple d’une voie médiane entre la recherche d’une égalité des chances et la poursuite d’une égalité de résultats46.

• 47 Sur les conséquences des politiques d’austérité sur les établissements, voir Susan Finding, « Liber (...)
• 48 Luke Sibieta, 2020 Annual Report on Education in England, London, Institute for Fiscal Studies, 202 (...)
• 49 Education Endowment Foundation, The Attainment Gap, (January 2018), 12.
• 50 Jo Hutchinson, John Dunford et Mike Treadaway, The Disadvantage Gap, Accountability, and the Pupil (...)

25Le troisième point de débat nous renvoie à l’expérience scolaire des enfants et des jeunes et interroge le rôle de l’école. L’évolution des systèmes éducatifs, en Angleterre particulièrement, montre à quel point l’essentiel des efforts faits pour offrir les mêmes chances de réussite à tous les élèves sont portés par les établissements et la communauté éducative. Mais que peut l’école après dix années de coupes budgétaires dans le secteur éducatif et les services publics, alors qu’un nombre croissant d’écoles secondaires (30% en 2018-2019) affiche un déficit ? L’équilibre budgétaire de la grande majorité des établissements est menacé depuis plusieurs années, ce qui se traduit par des suppressions de postes d’enseignants pourtant indispensables aux dispositifs d’aide aux élèves47. Le système de financement des établissements a certes été plus favorable au cours des années 2000 aux écoles recevant une forte proportion d’enfants défavorisés, mais la tendance s’est inversée ces dernières années48. Par ailleurs le Pupil Premium ne constitue qu’une part relativement faible du budget des établissements49, qui doivent faire face à une augmentation des coûts, en particulier des coûts salariaux, qui était estimée à 7,5% pour 2019-202050. Au-delà de l’école, c’est l’ensemble des services scolaires, périscolaires et sociaux assurés par les autorités locales (Sure Start Centres pour la petite enfance, centres de loisirs), qui a été sévèrement touché par les politiques d’austérité, à un moindre degré cependant en Écosse. Mais les marges de manœuvre des collectivités écossaises sont faibles, face à une demande croissante de services et une baisse des dotations du gouvernement écossais.

• 51 The Boston Consulting Group, The State of Social Mobility in the UK, Sutton Trust, juillet 2017, p. (...)
• 52 Sur le role de l’école, voir Diane Reay, « English Education in the Time of Coronavirus », FORUM, v (...)

26Il est clair enfin que l’on ne peut traiter les effets des inégalités dans le monde scolaire sans en traiter les causes dans la société. Les salaires réels ont baissé de 1% par an entre 2007 et 2015, et il a été démontré que les inégalités salariales étaient supérieures en 2019 à ce qu’elles étaient en 198051. La précarité de l’emploi et le taux de pauvreté des enfants ont augmenté depuis 2010 : plus d’un quart des enfants est en situation de pauvreté au Royaume-Uni. Précisément, selon le rapport annuel de l’Education Policy Institute de 2020, la lenteur des progrès observés en Angleterre serait liée à une augmentation du nombre d’élèves se trouvant en situation de pauvreté persistante, ce qui souligne les limites des politiques de compensation. Face à ces situations les établissements jouent depuis quelques années un rôle social déterminant, qui s’est affirmé encore davantage pendant la crise sanitaire. Mais est-il réaliste d’assigner ce rôle à l’école, et n’est-ce pas là à nouveau un facteur de ségrégation sociale ?52

• 53 L’expression, omniprésente dans les publications internationales, fait référence à l’ambition de re (...)
• 54 Department for Education, « Plan to boost social mobility through education », 14 décembre 2017: «  (...)

27Les trajectoires anglaises et écossaises illustrent deux manières d’envisager une école socialement juste. L’une, en Angleterre, est davantage axée sur la mobilité sociale, à la fois dans la rhétorique et dans la pratique. Ses moyens et ses objectifs se révèlent en fin de compte plus économiques que sociaux, puisque l’Etat attend en quelque sorte un retour sur investissement et en délègue la responsabilité aux acteurs du terrain.  On pouvait ainsi lire dans la présentation du plan d’action publié en 2017 Unlocking talent, fulfilling potential : « des études récentes ont révélé que si les élèves défavorisés dans toutes les régions anglaises réussissaient aussi bien que les élèves défavorisés à Londres, cela produirait un bénéfice économique d’environ 20 milliards de livres en valeur actuelle»54. Dans l’objectif du gouvernement actuel de « remise à niveau » de certaines régions du pays, l’éducation n’est guère un instrument d’émancipation, mais avant tout un instrument de régénération et productivité économiques et d’accès à des emplois qualifiés.

• 55 Le parlement écossais a adopté en 2017 une loi fixant pour 2030 des objectifs de réduction de la pa (...)

28L’approche écossaise, qui est depuis plus de dix ans celle du SNP, offre aux enfants et aux jeunes un accès plus égalitaire à l’école et se démarque par la volonté d’apporter des réponses éducatives et sociales et de traiter en partie les causes des inégalités, notamment d’agir sur la pauvreté55. Mais la nécessité de maintenir des équilibres économiques, entre soutien aux entreprises, dépenses sociales et modération fiscale, dans un contexte d’interdépendance avec les décisions prises à Londres, entrave les possibilités d’action. L’exécutif écossais a ainsi fait le choix de subventionner plus généreusement les heures de garde des jeunes enfants et de doubler les allocations familiales sous conditions de ressources pour les enfants de moins de six ans – mesure appliquée en avril 2022. Mais il ne peut faire obstacle aux décisions du gouvernement britannique concernant les minima sociaux et est réticent à envisager des hausses d’impôts directs pour financer de nouvelles dépenses.

29La situation inédite vécue pendant la crise sanitaire offre la possibilité d’une remise en question de certains postulats qui apparaissent comme autant d’obstacles aux progrès : sur ce qui constitue la réussite éducative et la manière de la mesurer, sur les échelles de valeurs appliquées aux choix d’études et de carrières, sur la place relative de l’Etat et de l’école dans la lutte contre les inégalités. Une telle remise en cause ne semble cependant pas à l’ordre du jour. La pression sociale, mais surtout l’orthodoxie économique post-libérale et les priorités idéologiques du gouvernement Conservateur britannique, qui détient l’essentiel des moyens d’action en matière fiscale et sociale, constituent de puissants freins à la réalisation d’un idéal de justice sociale à l’école et par l’école.