Introduction

2Nous proposons ici de nous intéresser plus particulièrement à la prise en compte de la migration et des migrants dans le système éducatif français et, ce faisant, d’interroger plus largement l’idée d’école inclusive. Ceci permettra de mettre en évidence un ensemble de mécanismes, de discours et constructions socio-politiques propre à ce système. Mais cette étude se concentrera aussi sur la place de l’art à l’école, comme emblème de l’altérité et comme outil spécifique qui, s’il est correctement pris en compte, est susceptible de résister aux tendances égalisatrices et universalisantes d’un système éducatif très centralisé.

3L’analyse d’une expérience pédagogique en direction de publics migrants dans une classe dite « mosaïque » au château des Vaux à La Loupe (en Région centre – Eure-et-Loir) présentera un modèle éducatif inclusif et structurant, centré sur les pratiques artistiques en direction de publics en situation de vulnérabilité. Cette expérience a été conçue par des chercheurs, avec des enseignants et une artiste migrante, pour développer un programme éducatif en direction des enfants primo-arrivants. Ces jeunes, insérés de droit dans le système français, ont en effet des besoins et des potentialités rarement pris en compte et notre propos sera de montrer que les arts constituent une entrée possible pour penser l’école et l’accès au savoir en termes de diversité.

L’altérité de loin

4Le système éducatif français ne refuse pas l’altérité. Il la reconnaît dans ses textes, mais il s’agit d’une approche intellectualisée et abstraite. Cette question est notamment au programme du baccalauréat.

• 2 « Objet d’étude : identité-diversité », Ressources pour la classe terminale préparatoire au baccala (...)

L’autre est-il semblable ou différent ? Cette première interrogation pose, dans toute sa complexité, la question du regard que l’on porte sur l'autre et donc de son rapport à l’autre. La lecture d’œuvres littéraires, artistiques, doit permettre de réfléchir à la tension qui s'exprime à travers les deux adjectifs qui semblent, d'un premier abord, limpides : « semblable et différent ». […] Rencontrer l’autre et se frotter à la diversité des regards, c’est relativiser son propre point de vue, c’est redéfinir sa propre conception du monde et raisonner sur les valeurs qui la fondent. On est ici dans le champ de la réflexion personnelle et du jugement. Découvrir le regard que d'autres portent sur nous ouvre de nouveaux horizons et offre l’occasion d’enrichir sa réflexion en la complexifiant2.

7Or, toujours d’après l’étude des sociologues Delory-Momberger et Mabilon-Bonfils, cette « conception politique du savoir et de son statut dans l’édifice éducatif et pédagogique français » connait un certain nombre de difficultés depuis une quarantaine d’années.

• 8 Delory-Momberger, Mabilon-Bonfils, op.cit.

C’est-à-dire depuis que l’idéologie républicaine de l’égalité et du mérite est directement confrontée à la pluralité, la diversité, l’hétérogénéité de la population scolaire, à l’idée même d’altérité et consécutivement aux disparités sociales et culturelles et aux inégalités qu’elles produisent. ‘L’école du savoir’, qui définit par excellence l’école de la République, postule de fait un modèle universaliste et rationaliste construit sur un principe d’homogénéité et d’unité touchant à la fois le savoir et l’enseignement, l’élève et l’apprentissage. Et c’est bien ce modèle qui est de plus en plus souvent mis en échec dans l’école française actuelle, quelles que soient par ailleurs les politiques de remédiation ou de compensation mises en œuvre8.

• 11 Jacques Derrida, Anne Dufourmantelle. « Un ravissement sans violence », De l’hospitalité, Paris, Ca (...)

L’étranger, à partir du moment où la porte lui est ouverte, a tous les droits, y compris de prendre la place du maître de maison (beaucoup de craintes dans la question actuelle de l’immigration clandestine sont liées à ce fantasme)11.

9Pour le psychologue Alfred Schütz, l’incorporation de l’étranger doit passer par un partenariat ou, pour le dire autrement, par un dispositif de co-participation, seul susceptible de donner du sens aux pratiques culturelles de ceux qui arrivent et de ceux qui les accueillent.

• 12 Valery Chirkov,.« Alfred Schütz’s ‘Stranger’, the theory of sociocultural models, and mechanisms of (...)

Les modèles culturels des groupes sociaux ne rassemblent pas des connaissances, des recettes et des schémas isolés ; ce sont plutôt des systèmes de « schèmes d'interprétation et d'expression qui coïncidents » (p. 504). C'est ainsi que les perçoivent les membres enculturés d'un groupe. L’étranger qui voit des éléments séparés de ce système, ne peut pas en saisir la nature holistique et systémique. À son tour, il va insérer des morceaux de schémas culturels étrangers dans le système de recettes, même si cet échafaudage n'aide pas vraiment son intégration dans le nouveau groupe. Comme l'explique Schütz, l'étranger ne ressent pas les modèles culturels étrangers « de l'intérieur ». Ces modèles ne sont pas les siens ; mais des rituels extraits rationnellement des comportements requis par la société d’accueil12.

10L’enculturation (ce processus qui consiste à acquérir les règles, les normes, les valeurs, les coutumes et les lignes directrices d'une culture afin d’en faire partie) est inhérente à la reconnaissance de l’autre, à l’entrée dans ses modes de pensée. Elle se différentie de l’acculturation qui suppose de transformer ses croyances et coutumes culturelles pour adopter les traits d'une culture différente. Cette enculturation engage profondément les représentations que chacun a de soi-même et de son propre univers culturel. Elle s’avère incontournable au château des Vaux.

Contexte, outils et acteurs

11Le Château des Vaux fait partie de la fondation Apprentis d'Auteuil (fondation catholique crée en 1866 par l’abbé Louis Roussel pour aider les enfants des rues, reconnue d’utilité publique en 1929 et qui soutient encore aujourd’hui les jeunes en difficulté). C’est le terrain sur lequel nous avons travaillé. Il regroupe trois établissements : un collège, un lycée professionnel et un lycée horticole et accueille chaque année plus d’une centaine de migrants non accompagnés (MNA), âgés de douze à dix-huit ans, sans famille et sans représentant légal sur le territoire français. Ce public est l’un des groupes de migrants les plus marginalisés en France sachant que leur âge est systématiquement remis en cause et une fois leur minorité reconnue, leur scolarisation est souvent imposée à l’État par décision de justice alors que l’accès à l’éducation soit un droit fondamental en France.

12En septembre 2018, une classe spécifique dite « classe mosaïque » est ouverte pour ceux qui ne peuvent pas intégrer un cursus standard. Ses effectifs sont fluctuants avec des arrivées et des départs au cours de l'année, en fonction des âges, des stages en apprentissage ou des décisions de justice (six élèves dont une fille, en mars 2019, neuf en mars 2020, onze en novembre 2020). En mars 2021, elle ne comptait que des garçons, âgés de quinze à dix-huit ans, principalement originaires d'Afrique subsaharienne (Guinée, Mali, Côte d'Ivoire) et d'Asie (Afghanistan, Pakistan, Bangladesh) et deux ressortissants d’Albanie et d’Algérie. Les élèves suivent des cours de Mathématiques, d'Anglais, d'EPS… mais la pédagogie repose avant tout sur un programme éducatif spécial, basé sur la pratique artistique avec des artistes-éducateurs (slammeur, musicien, graphistes etc.) et des échanges ont lieu avec d’autres publics scolaires du château, dans le cadre d’ateliers communs.

13L’enseignement proposé ne relève pas d’une démarche culturaliste avec des activités reliées aux cultures d’origine pour « rassurer » les jeunes. La posture qui a été choisie ne consiste pas à ethniciser les élèves, il ne s’agit pas de transmettre un savoir sur la culture de l’autre mais d’inclure la diversité à travers un processus artistique qui se veut réflexif et structurant. Ce processus s'inscrit dans l'approche heuristique des Childhood Studies qui place les expériences des jeunes au cœur du système. Il encourage l’expression personnelle et la reconstruction identitaire. En fait, plutôt que d’amener les élèves à mettre en avant leurs appartenances ethnoculturelles, il propose de créer des conditions favorables à l’expression d’une expérience directe du monde.

14L’équipe de spécialistes de l'art et de l'éducation qui a été mise en place pour encadrer ce groupe a trois objectifs principaux :

• Permettre aux jeunes d’exposer et de conscientiser leur « altérité » ;

• Permettre aux enseignants et aux autres élèves non-migrants de découvrir une image différente, moins stéréotypée, des jeunes migrants ;

• Présenter l’art comme un outil efficace pour aborder les questions d’identité dans leur complexité.

15Ces objectifs, déclinés en termes disciplinaires, du point de vue des apprentissages langagiers notamment, se rattachent à la création d’une pédagogie de la co-construction et du dialogue où l’art devient une ressource et une méthode de recherche qualitative, basée sur la pratique, pour comprendre les subtilités et les complexités de la construction d’identités transnationales.

16Cette approche par la pratique, interroge également la place de l’art comme ‘altérité’ fondamentale dans la culture de l’école dans la mesure où elle rompt avec les normes de l’enseignement et de la pédagogie instituées. C’est ce qu’écrit Alain Bergala, dans son texte sur la place et le rôle du cinéma à l’école.

• 13 Alain Bergala, L’Hypothèse du cinéma, Paris, Les Cahiers du cinéma, 2002, p.24.

L’art est par définition semeur de trouble dans l’institution. Il ne peut se concevoir pour les élèves sans expérience du « faire » et sans contact avec l’artiste, l’homme de métier, comme corps « étranger » à l’école, comme élément heureusement perturbateur de son système de valeurs, de comportements et de ses normes relationnelles. L’art […] doit être une expérience d’une autre nature, dans l’école, que celle du cours localisé. […] L’institution a par nature tendance à normaliser, à amortir, voire à absorber cette part de danger que représente la rencontre avec toute forme d’altérité, pour se rassurer et rassurer ses agents13.

17En fait, la plupart des jeunes de la classe « mosaïque » n'ont jamais tenu de pinceau et n’ont jamais rencontré d’artistes. Et notre hypothèse est que la pratique artistique va faciliter leur expression et encourager les réajustements identitaires en leur apportant un canal de partage non verbal de récits de vie et d’opinions, malgré des compétences linguistiques particulièrement fragiles. L’idée est de leur fournir un outil propre au débat interculturel, susceptible de les aider à penser concrètement, leur relation à l’altérité.

18L’atelier mis en place avec les jeunes a été mené en deux temps (deux fois une semaine en février et en mai 2021) avec la participation de l’artiste syrienne Diala Brisly, réfugiée politique en France depuis 2017. Née au Koweït en 1980, elle grandit en Syrie, mais quitte son pays en 2013, à cause de son soutien actif à la rébellion. Elle s’enfuit d’abord en Turquie, puis reste un moment au Liban avant d’arriver en France. Elle est elle-même très consciente des difficultés culturelles liées à la migration et n’oublie pas à quel point le fait d'être une migrante l’a rendue vulnérable. Elle est aussi convaincue que l’art a un rôle à jouer pour aider les migrants, en particulier les enfants. Elle s’est d’ailleurs beaucoup investie dans différents camps de réfugiés de la vallée de la Bekaa au Liban, où elle a transformé les « tentes-écoles » en espace colorés, pour emmener les plus jeunes, le plus loin possible de la guerre et de leur quotidien gris et poussiéreux.

19Les couleurs vives et les nombreux objets volants – cerfs-volants et ballons, oiseaux, papillons et étoiles – transportent les enfants dans un monde de légèreté, loin des maisons détruites et des difficultés de l’exil. Pour elle, l'éducation est un moyen de travailler ensemble et d'embrasser la diversité.

Ateliers : entre soi et l’autre

20Au château des Vaux, l’artiste co-construit ses séances avec l’enseignante référente de la classe « mosaïque ». Elle commence avec un jeu de questions-réponses : qui ? où ? quand ? Cela permet à chacun d’exposer une partie de son parcours, seul ou en groupe, au passé et au présent, en donnant des indications sur ses relations aux autres. L’artiste, Diala Brisly, présente elle-même sa situation présente, ses choix de vie, ses engagements et ses activités professionnelles, tout en parlant d’ouverture, de diversité, mais aussi d’isolement et d’exclusion. Elle insiste sur son souhait d’éviter les « histoires de migrant » précalibrées. Elle souhaite au contraire se concentrer sur le partage d’expériences et la rencontre de l’altérité. Une telle approche est centrée sur la résilience, l’adaptation à la mobilité et les interactions entre les cultures. Elle correspond parfaitement aux attentes de l’équipe enseignante.

21Chaque garçon reçoit ensuite du papier et de petites toiles carrées sur châssis (20 x 20 cm), de la peinture acrylique et des marqueurs. Ils sont invités à produire une image qui dit : « je suis ici maintenant, mais je viens de quelque part et je vais aller ailleurs ». Le premier défi consiste à mobiliser des souvenirs en lien avec les émotions présentes. Certains garçons ont besoin d’écrire avant de dessiner. Aidés par l'artiste, ils considèrent les faits, essayent d’identifier leur ressenti et posent des questions.

22Ce travail a été accompagné de recherches sur internet sur des lieux, des objets, des tissus, des couleurs en lien avec les motifs choisis. Des mots et des messages ont été ensuite associés aux peintures.

23Pour finir, les jeunes ont donné des titres à leurs productions et proposé une description écrite et orale (enregistrée) de leur travail, soit dans leur langue soit en français soit en anglais. Un fil rouge, symbolisant leurs parcours et leurs liens, a finalement permis de mettre les images et les textes en relation, les uns avec les autres.

24Cet atelier s’est déroulé sur quatre jours. L’équipe enseignante a accompagné l’artiste pour la prise de contact, puis s’est mise en retrait pour rendre la relation des jeunes avec l’artiste, moins institutionnelle. L’artiste a ensuite indiqué avoir beaucoup apprécié cette proximité qui a mis en confiance les jeunes et les a encouragés à s’exprimer.

26Par souci de comparaison, le même travail a été mené la même semaine, avec un autre groupe de jeunes, également reconnus par l'institution comme vulnérables et à ce titre, pris en charge par l’aide sociale à l’enfance (ASE). Ces jeunes ne sont pas migrants, ils sont francophones, un peu plus jeunes et scolarisés au collège (classe de quatrième et troisième). Le travail a été réalisé avec l’artiste, pendant le cours d’arts plastiques et en présence de l’enseignante). Or, on note un regard sur le monde, très différent de celui des mineurs non accompagnés (MNA).

27Les jeunes non migrants privilégient ici des couleurs froides et représentent la pluie, des fantômes, des épines, des mains hérissées, tendues vers des bulles inaccessibles ou des plantes encadrées et empêchées de pousser (Figures 12 à 19). D’autres propositions, moins dramatiques, montrent des paysages et des portraits plus ouverts, mais les cernes blancs, noirs, verts ou la barrière du pont au centre de la surface séparent nettement les objets. Les compositions sont spatialement déséquilibrées et limitent les zones sur lesquelles se pose le regard.

28Les jeunes migrants, eux, semblent s’appliquer à équilibrer le mal et le bien avec des fleurs, des couleurs vives et des commentaires positifs (Figures 9 à 11, 20 et 21). Le thème de la séparation est récurrent et rappelle que ce sont des enfants qui ont besoin de leur famille. Ils sont confrontés au stress et à d'innombrables difficultés, mais ils privilégient la reconstruction à la désintégration. Leur force mentale est impressionnante.

29Cette acceptation de la mort et de la séparation ne réduit pas leur attachement à leur famille, à leur pays et à leur culture. L’ensemble nous renseignent sur le processus d’ajustement dans un lieu intermédiaire où se rencontrent des figures empruntées à différents registres formels et temporels. Les graphismes et les couleurs mélangent en effet le présent et le passé. L'œil au centre du travail de R., par exemple, est un emblème très personnel et émotionnel de lui-même en train de regarder le monde, mais le motif décoratif à base de fleurs renvoie nettement aux nuances de vert et or et aux motifs décoratifs des broderies traditionnelles afghanes (Figures 22 à 24).

30Sans pathos narratif, chaque image raconte une histoire suspendue entre la non-appartenance de la ré-appartenance. Elle visualise le travail de négociation culturelle qui supporte la transformation identitaire des jeunes migrants. La partition de la surface et le jeu de couleurs (orange et vert) dans l’image de N. par exemple, sont typiques du système décoratif pakistanais – des textiles aux camions (Figures 25 à 27). Mais ce jeune a souhaité mélanger les signes ethniques à des symboles internationaux de paix et de bonheur tels que l’arc-en-ciel, la coccinelle ou la branche d'olivier. Ayant par ailleurs manqué une séance, il a sollicité l’aide de l'enseignante référente – femme et française ayant établi avec la classe un climat de confiance – qui a passé un moment avec lui pour produire une image à quatre mains où se combinent de manière assumée, les symboles et les récits français et pakistanais. L’ensemble fonctionne comme un autoportrait de soi et de l’autre, entre l’Est et l’Ouest, le Nord et le Sud, à la croisée des espaces et des cultures.

32Les images peintes par les jeunes illustrent une transmigration des images – ou reproduction et transformation des traditions culturelles par-delà le temps et les géographies – qui se concentre sur les non-dits et les expériences sensibles et identifie des récits où le dire n’est pas forcément là où on l’attend. Pour la clinicienne Marine Pouthier, qui a une longue expérience du travail avec des mineurs isolés en région parisienne, cette approche transculturelle – également dite « métaculturelle » – 

• 17 Marine Pouthier, Pour un accompagnement transculturel, transitionnel, des jeunes Isolés Etrangers a (...)

aide, à nous décentrer de nos évidences, de nos convictions, de nos implicites, [et] aide aussi le jeune à explorer les siens. Elle permet de dénouer ‘à la source’ les malentendus d’origine culturelle, traumatique, liés à l’histoire de vie du sujet, à son parcours individuel d’exil. Elle aide à relancer la capacité de communication, de confiance. Ainsi peuvent être évités, chez les jeunes comme chez les référents, des contresens, des dramatisations, des interprétations psychopathologiques, voire des évolutions qui peuvent être difficiles à reprendre lorsqu’elles sont cristallisées17.

33Dans la classe « mosaïque » la pratique artistique permet ce décentrement. Les jeunes perçoivent les glissements culturels qui les éloignent – sans jamais les détacher complètement – de leur environnement socio-culturel d’origine. Et cela à une période de leur vie où, comme tous les adolescents, ils testent les images identificatoires pour trouver leur propre place. En plus ce sont des adolescents qui ont souvent vécu une histoire traumatique et leur prise en charge dans la société d’accueil n’étant garantie que jusqu’à leurs dix-huit ans, ils n’ont que très peu de visibilité quant à leur avenir. Comme le notent Agathe Benoit de Coignac et Thierry Baubet :

• 18 Agathe Benoit de Coignac, Thierry Baubet, « Transes et construction identitaire chez les mineurs is (...)

En situation transculturelle, l’adolescence constitue une période de vulnérabilité spécifique (Moro, 1994), car les modèles identificatoires proposés par la culture d’accueil et la culture d’origine sont parfois antinomiques. L’adolescent est alors confronté à un choix impossible, comparable à celui de se « couper en deux » (Pons, 1986). S’identifier à la culture d’accueil devient alors une source d’ʻidentifications alternatives’ et non complémentaires18.

Conclusion : pour une école à l’écoute de l’altérité

37L’atelier conduit par Diala Brisly avec des jeunes migrants et non migrants au château des Vaux a permis de faire apparaître un imaginaire « étranger », d’autres pays, d’autres continents, soutenu par d’autres langues, d’autres images et d’autres expériences de vie. Il a permis d’offrir à la migration un langage, capable d’exposer une position au présent, entre mémoire survivante et action pour continuer à avancer.

38À la limite des disciplines scolaires et loin des apprentissages « refroidis » (c’est le terme utilisé pour parler des contenus laissant de côté les controverses), cet atelier pose la question de l’accueil de ces jeunes dont les productions expriment les attentes, les incertitudes, la force mais aussi l’isolement. Ces productions attendent en effet des réponses. Et même si le système éducatif français ne propose pas de solution, il peut au moins initier un dialogue.

• 27 Lincoln, Yvonna. Guba, Egon. Naturalistic inquiry, London, Sage publications, 1985.

les pratiques qui utilisent les processus artistiques comme voie d'investigation et de connaissance […] [privilégient] une perspective interdisciplinaire [c’est] […] une voie privilégiée pour comprendre la complexité des phénomènes sociaux27.

42Cette forme empirique et expérimentale d’analyse des réalités sociales, à partir de savoirs non finalisés et instables, reste toutefois encore étrangère à la culture de la recherche. Comme l’art – cette pratique risquée susceptible de donner lieu à des associations inattendues et parfois subversives – elle reste en dehors de la culture encore très égalisatrice et normalisante de l’école en France. C’est justement sur cette contradiction entre art et institution que l’équipe du château des Vaux a choisi de s’appuyer pour établir un contact tendu, mais opérant entre l’école et les migrants.