• 1 Goulbourne, Harry, Race Relations in Britain since 1945, Londres Macmillan Press, 1998, p.112.
• 2 Modood, Tariq & May, Stephen, “Multiculturalism and Education in Britain: An Internally Contested D (...)
• 3 DES (Department of Education and Science, The Rampton Report, 1981; DES (Department of Education an (...)

1Dans les années 1960 et 1970, en réponse à l’afflux d’immigrants et leur difficile intégration, la Grande-Bretagne a mis en place tout un arsenal juridique (Race Relations Acts) et des politiques spécifiques destinées à gérer la diversité ethnoculturelle et à promouvoir les « bonnes relations interraciales » au sein de la société1. Graduellement, au début des années 1980 apparait le projet « d’éducation multiculturelle » qui, dans sa vocation première voulait rompre avec le système éducatif mécaniste, accusé de proposer une vision eurocentrique et élitiste de la réalité. Cependant, les politiques d’éducation multiculturelles loin de produire les effets escomptés ont, en effet, engendré des débats qui ont agité les milieux politiques et académiques britanniques2. Des facteurs qui découlent de l’échec relatif du modèle multiculturel figurent le racisme, le décrochage alarmant, la non-inclusion de l’histoire et des cultures minoritaires dans les pratiques pédagogiques3. À la suite de ces interrogations, qui sont d’ailleurs à l’origine des rapports Rampton (1981) et Swann (1985), la Grande-Bretagne — précisément dans les villes de Londres, Bristol et Manchester — a connu une véritable floraison de Black supplementary schools.

• 4 Taylor, Charles, «Quiproquos et malentendus: le débat communautariens-libéraux », in André Berten, (...)
• 5 Schecker, Cherry, La communauté : Histoire critique d’un concept dans la sociologie anglo-saxonne, (...)

4Nous ne prétendons pas définir le concept de ‘communautarisme’ dans toute sa complexité ni dans toute son extension mais plutôt de lever certaines ambiguïtés afin de se prémunir des inférences et autres généralisations abusives qui découlent de son usage. Précisons tout d’abord que le sens du concept de communautarisme est variable selon le contexte et la tradition sociologique dans laquelle il s’inscrit. Son émergence est intrinsèquement liée à l’interrogation soulevée dans les années 1970 et 1980 en Amérique du Nord puis progressivement en Europe, sur la possibilité d’une éthique et d’une culture politique commune4. Ainsi, si le concept reste d’actualité dans le contexte nord-américain, il renvoie souvent, dans le contexte européen, à une acception quelque peu négative — impliquant un repli sur soi de certains groupes sociaux, conjugué avec leur antagonisme à l’égard de la société environnante5.

• 6 En France, le clan des « républicains » est incarné par Régis Debray, Alain Finkielkraut et Dominiq (...)
• 7 Voir Taylor, Charles, «Quiproquos et malentendus: le débat communautariens-libéraux », op, cit.
• 8 Germain, Lucienne et Lassalle, Didier (dir), Communauté(s), communautarisme(s) : Aspects comparatif (...)
• 9 Pierre André Taguieff cité par Germain et Lassalle, 2008, p.18.
• 10 Michael Sandel cité par Honneth, Axel, « Les limites du libéralisme: De l’éthique politique aux Eta (...)

5Une revue de la littérature consacré au débat sur le communautarisme révèle deux tendances dans chacun des contextes européen et nord-américain: d’une part celle opposant les « républicains » et les « démocrates6 » et d’autre part celle confrontant les « communautariens » et les « libéraux7 ». Une brève confrontation de leurs positions sur la question des revendications ethniques/raciales peut être éclairante. Des thèses des « républicains » tout comme celles des « libéraux », le communautarisme relève de « velléités séparatistes8 » : d’une part il constitue une hérésie face aux valeurs républicaines, d’autre part il détruit tout sens de participation démocratique. En revanche, selon les conceptions des « démocrates » et des « communautariens » les mouvements communautaristes relèvent plutôt de « simple regroupement d’individus selon des critères recevables pour les pays démocratiques9» ; en d’autres termes d’un désir de « reconnaissance de la pleine appartenance à la nation de citoyens exclus à tort de sa vie commune10 ».

• 11 Taylor et Kymlicka, par exemple, placent la reconnaissance des cultures « autres » au cœur de la ra (...)

6Si on entend par communautarisme scolaire des institutions éducatives établies séparément et conformément aux modalités officielles, alors notre approche du communautarisme, trouverait mieux son répondant dans les thèses des communautariens/démocrates qui interprètent les pratiques éducatives des minorités visibles comme des initiatives basées sur le multiculturalisme11. Toutefois, si notre perspective communautarienne en restait là, elle manquerait une réflexion sur sa pertinence dans le contexte proprement britannique.

• 12 « L’expression supplementary school a pris le dessus sur celle de Saturday school au début des anné (...)
• 13 Terme arabe qui signifie ‘école’ où l’on enseigne les préceptes de l’Islam.
• 14 Chevannes, Mel & Reeves, Frank, “The Black Voluntary School Movement : Definition, Context and Pros (...)

8Dans le vocabulaire des sciences sociales anglo-saxonnes, toute une gamme d’expressions s’est construite autour de la notion de ‘school’. Hormis Saturday school et Supplementary school12, plusieurs expressions telles que Complementary school, Voluntary school, Sunday school, Mother-tongue school, Madrassa13 ou même ‘After school Club’ sont utilisées pour parler des pratiques éducatives des communautés ethniques, culturelles ou religieuses vivant en Grande-Bretagne14. Certains auteurs, par contre, utilisent les expressions Supplementary school et Complementary school de manière interchangeable. Comme le montre cette panoplie de qualificatifs, il n’y a pas jusque-là de concept qui fasse autorité. L’expression Black supplementary school revient souvent dans cette contribution, car nous ne pouvions pas recourir aux traductions plus littérales, mais moins intelligibles « d’écoles supplémentaires » ou « d’écoles complémentaires ».

• 15 Hall, Stuart, “Cultural Identity and Diaspora”, in William, Patrick & Chrisman, Laura. (eds.), Colo (...)
• 16 Goulbourne, Harry, Caribbean Transnational Experience, London, Pluto Press, 2002, pp. 16-18.

9Dans le cadre de notre étude, la diaspora noire dont il s’agit sont les communautés originaires des Caraïbes/Antilles (britanniques). Désignées parfois sous le terme « diaspora hybride15 », ce sont des communautés de mémoire partageant les mêmes traits raciaux. Toutefois, contrairement à l’image souvent évoquée — sous le prisme de la race — d’un tout homogène, les communautés caribéennes vivant en Grande-Bretagne sont composées de personnes issues d’un grand nombre d’iles et de territoires. Sur le sol britannique, les premiers immigrants caribéens ne se percevaient pas comme un groupe uni. Les différences d’origines géographiques et de croyances religieuses restaient prépondérantes16.

• 17 Goulbourne, Harry, « Familles caribéennes en Grande-Bretagne» in « Diasporas caribéennes », Revue H (...)
• 18 Goulbourne, Harry, op, cit, pp. 84-85.

10D’après Goulbourne, les communautés afro-caribéennes ont découvert leurs traits communs sur le sol britannique et ont forgé des liens ‘ethniques’ qui n’existaient pas sous la même forme dans les pays d’origine. Un des principaux changements que ces communautés ont connu, c’est justement la formation de relations étroites entre eux, puisque sauf exception, ils se rencontrent pour la première fois en Grande-Bretagne17. L’expérience partagée du vécu dans un pays aux pratiques discriminatoires les a forcées à définir des modes d’organisation, de lutte et d’identification18. Au-delà de leur référence à un passé commun, elles ont forgé une remarquable politique de maintien de leur conscience ‘ethnique’, en réponse aux problèmes éducatifs auxquels elles sont confrontées en Grande-Bretagne.

• 19 Stone, Maureen, The Education of the Black Child in Britain: The Myth of Multiracial Education, Gla (...)

11Certains auteurs tels que Stone, Hickman, Reay et Mirza, estiment que les premières supplementary schools ont émergé vers la fin du XIX^e siècle. L’établissement de Socialist Sunday schools en Écosse puis d’Irish Catholic schools en Angleterre marque, à en croire les mêmes sources, le début du développement de systèmes d’éducation alternatifs au Royaume-Uni19. Les initiatives éducatives entreprises par les Irlandais, sont nées des pratiques assimilationnistes reprochées aux écoles catholiques anglaises. Les mouvements de contestation des années 1960 en Irlande du Nord ont également contribué au repli ethnique en Grande-Bretagne favorisant ainsi le développement d’activités éducatives visant à restaurer une identité catholique irlandaise sans cesse menacée par la monté du protestantisme :

• 21 Chevannes, Mel & Reeves, Frank, “The Black Voluntary School Movement: Definition, Context and Prosp (...)
• 22 DES (Department of Education and Science, The Swann Report, ‘The Changing Nature of the Debate’, 19 (...)

13Au milieu du XXe siècle, après la deuxième guerre mondiale, on assiste au sein des communautés issues des anciennes colonies britanniques (notamment des Antilles britanniques) à l’émergence d’écoles ‘alternatives’ destinées à délivrer un enseignement religieux, linguistique ou culturelle et à pallier surtout à l’échec scolaire croissant21. Graduellement, vers le milieu des années 1980, les politiques multiculturelles britanniques, semble-t-il, ont fourni aux revendications identitaires des immigrants —notamment dans le domaine éducatif — un terreau favorable. Les tentatives d’inclusion de l’histoire et des cultures minoritaires qui ont tardé à porter leurs fruits ont par conséquent poussé ces communautés ethniques/raciales et religieuses à établir de plus en plus d’espaces éducatifs en dehors des modalités officielles22.

• 23 Adonis, Andrew, “Supporting Role”, Education Guardian, April 26, 2006. http://www.guardian.co.uk/ed (...)
• 24 http://www.enfieldva.org.uk/#/suppschools/4528092956. Consulté le 15 avril 2013.
• 25 http://www.continyou.org.uk/what_we_do/supplementary_education/about_us/what_are_supplementary_scho (...)
• 26 Reay, Diane and Mirza, Safia, “Spaces and Places of Educational Desire: Rethinking Black supplement (...)

14Les supplementary schools sont largement inexplorées dans les registres officiels. En dépit du nombre conséquent de recherches consacrées au phénomène ces dernières années, il n’existe pas jusque là de base de données portant sur le nombre exact de ces écoles. Adonis, ministre de l’éducation sous le gouvernement de Blair, estime qu’il y avait 5000 supplementary schools en Grande-Bretagne en 200623. En revanche, les sites Enfield Voluntary Action24 et ContinYou25, des associations éducatives, estiment que le nombre de supplementary schools d’obédiences ethniques varie approximativement entre 2200 et 3000. Reay et Mizra estiment qu’une bonne partie d’entre elles se situe dans les districts londoniens où 60% des communautés afro-caribéennes vivant en Grande-Bretagne sont concentrées26.

• 27 Cronin, Abby, “Supplementary Schools: Their Role in Culture maintenance, identity and underachievem (...)
• 28 Selon Forquin, l’éducation anti-autoritaire de Neill, coupe l’enfant de ses racines historiques et (...)
• 29 Freire, Paulo, The Pedagogy of the oppressed, New York, The Continuum, 1997.

16Les supplementary schools fonctionnent en dehors des horaires des écoles traditionnelles notamment les soirs et les week ends. Avec un large éventail d'activités, les supplementary schools apportent un soutien qui ne peut être facilement offert dans les écoles traditionnelles étant donné la diversité de la population scolaire dans les établissements britanniques. Celles-ci comprennent des études sur l’histoire et la culture, l'enseignement de la langue maternelle, de la religion et, dans certains cas, un soutien supplémentaire dans les matières du programme national dont l'anglais, les mathématiques, et les sciences27. Elles ne sont donc pas régies par l’Education Act de 1994 et ne se situent pas non plus dans la lignée des innovations ou courants pédagogiques réformistes initiés par Neill Alexander (les enfants de Summerhill)28 et Carl Rogers, des approches pédagogiques révolutionnaires que l’on retrouve également dans les thèses du brésilien Paulo Freire29.

• 30 Chevannes, Mel & Reeves, Frank., “The Black Voluntary School Movement : Definition, Context and Pro (...)
• 31 Dabydeen, David, Gilmore, John & Jones, Cecily (dir.), The Oxford Companion to Black British Histor (...)
• 32 Dacosta, Cornel, Ideology and Practice within the Black Supplementary School Movement, Doctoral the (...)

17Au sein de la communauté afro-caribéenne, la construction de systèmes d’éducation de base, en dehors des modalités officielles britanniques, a émergé suite aux émeutes raciales de Notting Hill en 195830. De ces évènements est née la West Indian Standing Conference (WISC) qui regroupait en son sein l’ensemble des communautés afro-caribéennes. Cet organisme servait d’intermédiaire entre les instances de décisions politiques et les différentes associations culturelles/religieuses afro-caribéennes, d’autant plus que son objectif principal consistait à témoigner des problèmes vécus par les communautés afro-caribéennes et à promouvoir les bonnes relations raciales entre autochtones et immigrés au sein de la société britannique31. Cependant, suivant l’éclatement de la West Indian Federation en 1961 et la mise en vigueur du Commonwealth Immigration Act en 1962, les relations entre les associations regroupés autour de la WISC et les instances politiques britanniques devinrent fragile, ce qui donna naissance à la North London West Indian Association (1965)32, une organisation communautaire autonome de lutte contre la racisme et la discrimination dans tous les domaines, notamment celui de l’éducation. La NLWIA s’est activée dès les années 1960 à établir des institutions scolaires communautaires—parallèlement aux structures publiques—comme lieux de résistance:

• 34 Originaire de Trinidad, John La Rose (1927-2006) - contemporain de C.L.R. James- est un activiste p (...)
• 35 Caribbean Studies Black and Asian History in the UK, “Black Education Movement and Black Supplement (...)
• 36 Myers, K and Grosvenor, I, “Exploring Supplementary Education: Margins, Theories and Methods”, Jour (...)

19Les premières Black supplementary schools furent créées, cette même année, respectivement par John La Rose34 à Haringey et le révérend Wilfred Bois à Shepherds Bush, Londres35. L’activisme de John La Rose à travers le Black Education Movement s’est ensuite élargi dans les districts londoniens de Haringey, Hackney, Islington, Enfield et d’autres villes britanniques telles que Birmingham et Huddersfield36. Un bref rappel indispensable s’impose à ce niveau de l’analyse. Cela concerne la concentration des communautés noires au Royaume-Uni.

• 37 Adi, Hakim, The History of the African and Caribbean Communities in Britain, London, Hodder Childre (...)
• 38 La WASU (West African Student’s Union) est une association d’étudiants à caractère nationaliste qui (...)

20En effet, la seconde guerre mondiale marque une période de grande croissance des minorités ethniques dans la société britannique, particulièrement à Londres. Adi rapporte que la compagnie de transport londonienne avait recruté beaucoup de travailleurs originaires de la Barbade, de la Trinidade et de la Jamaïque, et le Service national de Santé avait embauché des infirmières dans les Antilles britanniques et en Afrique de l’Ouest37. Beaucoup d’étudiants d’origine africaine —qui allaient plus tard former la WASU38 —ayant immigré en Grande-Bretagne après la guerre s’installèrent également à Londres. Capitale impériale et lieu de formation de l’élite africaine, Londres a ainsi incontestablement servit de cadre pour l’émergence de sentiments anti-impérialistes vers la fin du XIX et le début XXe siècle. L’étude de Driver et al. corrobore ce point de vue :

• 40 George Padmore Institue Archive Catalogue. Consulté le 27 juin 2013 via http://www.georgepadmoreins (...)
• 41 Leader Noir du XXe siècle, Marcus Garvey (1887-1940) est tantôt décrit tantôt comme un prophète tan (...)

21Dans cette ville, bastion du mouvement panafricain, les organisations afro-caribéennes ont établi entre 1969 et 1970 six Black supplementary schools. Il y avait entre autres George Padmore (Finsbury Park) et Albertina Sylvester Black supplementary school (Victoria Road) créées par John La Rose et le Black Educators Movement, Kwame Nkrumah School (Hackney Black Teachers), Marcus Garvey School et Headstart (Black Liberation Front), et South East London Summer School (Black Unity and Freedom Party)40. Bon nombres des premières Black supplementary schools prirent les noms emblématiques des leaders panafricanistes tels que Marcus Garvey, George Padmore et Kwame Nkrumah, en hommage à leur remarquable contribution aux luttes de libération du peuple Noir, et pour garantir également une certaine tradition et continuité politique41.

• 43 Josina Muthemba Machel (1945-1971) est un illustre personnage dans l’histoire sociale et politique (...)
• 44 Jones, Valentino, ibid, pp.-6-8.
• 45 Voir Black Communities Education Support Group: http://www.accessiblewebdesign.co.uk/clients/bcesg/

23L’injonction de Coard, en plus des conférences tenues à travers les villes britanniques, a largement stimulé une prise de conscience chez les communautés afro-caribéennes. Une manifestation concrète des retombés du pamphlet de Coard a été la création en 1976 de Josina Machel43 supplementary school (Newington Green Advice centre) née de l’initiative des activistes de la National Institue of Black Studies44. À Bristol également on assiste à l’émergence en 1988 du Black Communities Education Support Group qui servait les communautés ethniques notamment afro-caribéennes45.

• 46 DES (Department of Education and Science), West Indian Child in Our Schools, Rampton Report, Londre (...)
• 47 DES, Education for All, Swann Report, Londres HMSO, 1985.
• 48 DES, Rampton Report, op, cit, pp.22-25.
• 49 DES, Swann Report, op, cit, pp.200.
• 50 DES, Rampton Report, op, cit, p.80.
• 51 DES, Swann Report, op, cit, pp.201-202.
• 52 Le Rapport Rampton recommande que les écoles traditionnelles britanniques travaillent avec les Blac (...)
• 53 BBC News, ‘Black pupils exclusion gap closing », 7 Mars 2005. Voir aussi Finding, S., « Hors de l’é (...)

24Le pamphlet de Coard a eu un impact au niveau officiel au regard des politiques d’éducation multiculturelles et multiraciales qui ont été adoptées par la suite. Néanmoins, c’est essentiellement à partir des années 1980 suite aux enquêtes conduites par les commissions Rampton46 et Swann47 que la prise en compte de la diversité ethnoculturelle dans le système éducatif britannique est devenue un ‘impératif’. Les deux rapports, publiés respectivement en 1981 et 1985, font suite aux nombreuses récriminations exprimées par les associations afro-caribéennes à propos des insuffisances du système éducatif britannique. Tandis que le rapport Rampton révèle que les performances scolaires inadéquates des jeunes afro-caribéens relèvent du racisme et d’autres facteurs tels que la langue (l’influence du créole ou du patois jamaïcain) et l’attitude des parents afro-caribéens envers l’éducation de leurs enfants48, le rapport Swann, qui marque la fin d’une époque dans la gestion de la pluralité post-coloniale, s’interroge sur le type d’éducation dont devraient bénéficier la société britannique devenue à l’évidence multiculturelle49. Les deux rapports ont fait mention du foisonnement des Black supplementary schools dans leurs chapitres respectifs ‘Programme for action50’ et ‘The Educational Needs of Ethnic Minority Children51’ en tant qu’initiatives relevant de la situation scolaire des enfants afro-caribéens. En dépit de leurs recommandations52, « les élèves d’origine africaine (notamment afro-antillaise), étaient six fois plus, en 1998, susceptibles d’être exclues que les enfants blancs53».

• 54 Coard, Bernard, op, cit, pp.26-29.

25Les nombreuses litotes employées (structure des familles, déficience intellectuelle, le facteur de la langue, inadaptation scolaire) pour justifier les causes de l’échec scolaire des jeunes caribéens sont, aux yeux des communautés afro-caribéennes, tributaires de la reproduction par l’école britannique des inégalités sociales. Les causes, comme le montre Coard, relèvent plutôt du racisme et surtout de la non-prise en compte, dans le système éducatif, de la présence d’une population scolaire dite minorité noire54. Ainsi, par désespoir d’un changement véritable, les communautés afro-caribéennes se retournent de plus en plus vers les écoles monoculturelles, les Black supplementary schools.

• 56 Department for Children, Schools and Families, op, cit, p.41.
• 57 Qualification and Curriculum Authority, History 2004/5 Annual Report on Curriculum and Assessment, (...)

27Au cours des dix dernières années, cependant, un changement important s'est produit. On assiste de plus en plus à une floraison de Black supplementary schools au sein des communautés afro-caribéennes, symbolisant ainsi l’émergence d’un nouveau mouvement éducatif Noir en Grande-Bretagne. À travers certains textes officiels qui orientent le système éducatif britannique se reflète tout un éventail de mesures qui témoignent de ce développement. Par exemple, entre 2001 et 2004, le Department for Education and Skills a financé un programme connu sous le sigle S4 (Supplementary School Support Service)56. Les Black supplementary schools ont également attiré l’attention de l’instance britannique, Qualifications and Curriculum Authority (QCA) qui souligne que l'enseignement de l'histoire des Noirs se limite souvent à des sujets sur l'esclavage et l'immigration d'après-guerre ou la célébration du ‘Mois de l'histoire des Noirs’, ce qui motive les communautés noires à recourir aux Black supplementary schools.57

• 58 National Association of Black Supplementary Schools ‘History/Aims and Objectives’, consulté le 26 j (...)

28Cette marginalisation de l’histoire des minorités noires semble être à l’origine de la reconfiguration des mécanismes de résistance. La création récente de l’association nationale des Black supplementary schools en est une parfaite illustration. En guise de rappel, cette dernière a vu le jour au début des années 1980 sous la direction de John La Rose. L’association est restée en veilleuse jusqu’à la fin des années 1990 avant d’être rebaptisé, en 2007, National Association of Black Supplementary Schools, une instance se chargeant du vécu et de la gestion éducative des jeunes afro-caribéens. Ladite association témoigne d’un véritable mouvement éducatif dont l’objectif est d’être une plateforme où les parents et les membres de la communauté d'origine afro-caribéennes peuvent trouver de l'aide concernant l'éducation de leurs enfants dans leur localité respective ; d’encourager la coopération et l'interaction entre les écoles communautaires afro-caribéennes ; de promouvoir la visibilité et l’accessibilité des différentes Black supplementary schools existantes en Grande-Bretagne ; d’encourager toutes les Black supplementary schools à inclure et à privilégier l'histoire africaine dans leur curriculum ; d’unir les Black supplementary schools se situant dans la même localité et les faire travailler ensemble sur des objectifs et projets éducatifs à long terme58.

• 59 Dacosta, op, cit,, pp.363-365.

30Les Black supplementary schools sont des initiatives par et pour la communauté afro-caribéenne. Autrement dit ce sont des projets éducatifs autogérés et participatifs d’autant plus que les membres de la communauté participent activement à la gestion et à l’organisation pédagogique et à divers titres. Il n’y a pas d’hiérarchie dans les Black supplementary schools. Car les parents sont tantôt membres du conseil d’administration, tantôt personnes ressources, tantôt représentant de l’ensemble des parents59. Dès lors, le pouvoir au sein de ces écoles, c’est à dire les choix pédagogiques, l’orientation et la gestion, appartient à l’ensemble de la communauté ethnique. Souvent non-subventionnées par les autorités locales, les Black supplementary schools préfèrent se donner elles-mêmes des règles, plutôt que de se les voir imposer de l’extérieur.

• 60 Reay, Diane and Mirza, H. Safia, “Uncovering Genealogies of the Margins: Black Supplementary school (...)

31En règle générale, les Black supplementary schools privilégient les groupes d’élèves multi-âge au regroupement par classes. Les élèves sont individuellement répartis au sein d’une même classe puis organisés en groupe à travers des ateliers artistiques. À en croire l’étude sociologique de Reay et Mirza, le multi-âge tend à refléter une micro société où enfants et adultes apprennent à travailler en groupe. Les enfants en groupe multi-âge, ajoutent-ils, sont exposés à de nombreuses occasions d'apprentissage qu'ils ne peuvent pas vivre en groupe homogène60.

• 61 Asante, Molefi, Afrocentricity: The Theory of Social Change, Chicago, African American Images, 2003 (...)
• 62 Woodson, Carter G., The Mis-Education of the Negro, USA, The Associated Press, 1933, pp.11-14.

32Les Black supplementary schools adhèrent à l’afrocentricité, une idéologie centrant la pensée sur l’Afrique elle-même et où l’africain se voit comme un agent et un acteur dans l’histoire humaine61. Cette conception éducative est dominante aux Etats-Unis où est défendue une position multiculturaliste souvent radicale aboutissant à la création d’écoles ethniques. Pour rappel, les thèses de la pédagogie afrocentriste ont été développées dans les années 1930 par Carter G. Woodson qui, à travers son ouvrage The Mis-education of the Negro, critique le système éducatif américain tout en soulignant que les enfants issus des communautés noires sont culturellement endoctrinés plutôt qu’éduqués62. Les thèses de Woodson ont été par la suite reprises par Du Bois qui, à son tour, soulignait la nécessité d’une prise en compte de l’histoire des Noirs dans les programmes d’enseignement:

• 64 Verharen, Charles C., "Molefi Assante and an Afrocentric Curriculum", Western Journal of Black Stud (...)
• 65 Asante, Molefi, “Afrocentric Curriculum”, Educational Leadership, 1991, 49(5) : 28-31.
• 66 Dei, George Sefa, “Examining the Case for African-centered Schools in Ontario”, McGill Journal of E (...)

33De nos jours, la philosophie qui sous-tend la pédagogie afrocentriste est popularisée par Molefi Asante qui estime que les curricula du système éducatif anglo-saxon sont infiltrés par des valeurs qui servent les intérêts particuliers des groupes dominants (les WASP)64. À cet égard, Asante prône le « recentrage » des programmes scolaires sur les grands moments de l’histoire africaine, pour créer chez l’enfant noir un nouvel enthousiasme et un « sentiment de responsabilisation » vis- à- vis de son groupe d’appartenance65. Les travaux de Sefa Dei qui s’inscrivent dans le contexte canadien viennent d’une part renforcer les propositions d’Asante en exposant les déficiences du système éducatif de l’Ontario envers les enfants noirs et d’autre part s’attachent à définir un certains nombre de tache pour faciliter l’intégration de ces derniers au sein du dit système éducatif66. Dès lors, l’afrocentricité conteste assez radicalement certains traits qu’elles croient déceler dans les systèmes éducatifs des sociétés occidentales manifestement multiculturelles.

• 67 Kifano, S., “Afrocentric Education in Supplementary Schools: Paradigm and Practice at the Mary McLe (...)
• 68 Cronin, Abby, op, cit.
• 69 Dei, George, “Afrocentricity: A cornerstone of pedagogy”, Anthropology & Education Quarterly, 1994, (...)

34L’approche afrocentrique dans les Black supplementary schools vise à renverser les processus de marginalisation67. Avec une pédagogie souvent basée sur l’héritage culturel et historique de la communauté noire, les Black supplementary schools reposent, d’une part, sur l’idée que l’enfant ne peut être éduqué en dehors de sa sphère culturelle, l’objectif étant ainsi la transmission
cohérente de valeurs dans une identité symbolique forte68. Le curriculum afrocentrique reste ainsi la seule option pour résister à l’assimilation qui cherche à détruire les derniers vestiges de leur identité et de leur solidarité de groupe. Car à travers ce dernier, les absents de l’histoire deviennent sujets d’histoire69. Autrement dit, les aspirations et les références identitaires propres à la communauté afro-caribéenne sont reflétées dans les contenus, ce qui tend à renforcer la constitution de leur mémoire historique.

• 70 Cronin, Abby, op, cit.
• 71 Cronin, Abby,, op, cit.

35En tant qu’espaces de construction identitaire, d’affirmation des valeurs historico-culturelles, sous la bannière de la négritude, les Black supplementary schools visent à éviter ou à amoindrir la rupture du lien avec la communauté noire, bref à renouer les liens brisés70. Plus que de simples lieux d’éducation «supplémentaire», les Black supplementary schools représentent depuis leur émergence dans les années 1960 des institutions communautaires d’importance vitale où se produisent et se reproduisent la culture et l’identité noire71. Si les Black supplementary schools peuvent être perçues comme une mesure transitoire visant à réduire le taux de décrochage ou permettant d’acquérir les repères nécessaires pour réussir dans les institutions de la majorité, force est de constater qu’une tradition politique — l’idéal panafricain— est à la base de leur existence:

• 73 Lassalle, Didier, «Mixité et hybridité ethniques et culturelles au Royaume-Uni : un défi pour le mu (...)

37Les contestations ethniques étant souvent perçues comme rétrogrades, certaines études portant sur le multiculturalisme britannique, n’écartent pas l’idée que les Black supplementary schools relèvent d’une dérive communautariste. Autrement dit, elles constituent une hérésie face à « l’hybridité ethnique considérée à la fois comme un marqueur et comme un élément crucial du processus d’intégration à la société hôte73». Vu sous l’angle de la communauté afro-caribéenne, les Black supplementary schools relèvent plutôt de logiques identitaires. Elles se fondent sur le fait que le système éducatif britannique reproduit l’organisation sociétale qui repose sur la dialectique minorité/majorité, dominé/dominant.

• 74 L’idée d’auto-détermination, ici, n’entraine pas une logique univoque d’abandon de la culture scola (...)

38Au regard de la philosophie qui les sous sous-tend, les Black supplementary schools sont profondément liés à l’auto-détermination74, à la restauration d’une identité africaine sans cesse menacé par l’hégémonie culturelle occidentale qui, à travers l’école, cherche à tisser de l’appartenance au sein du collectif national. Dans cette optique, les Black supplementary schools peuvent être conçues comme des initiatives d’inspiration panafricaines d’autant plus que la ‘tradition panafricaine’ est ce qui permet de produire un sentiment d’unité et d’action entre les Noirs de la diaspora, une tentative consciente et délibérée de créer des liens de solidarité basés sur l’expérience commune imposée par l’esclavage et ses conséquences.