Navigation – Plan du site

AccueilNuméros62/4Comptes rendusRussie ancienne et impérialeI.I. FEDYUKIN, Прожектеры. Полити...

Comptes rendus
Russie ancienne et impériale

I.I. FEDYUKIN, Прожектеры. Политика школьных реформ в России в первой половине XVIII в. [La politique de réforme scolaire en Russie dans la première moitié du xviiie siècle]

Ольга Е. Кошелева
p. 682-689
Référence(s) :

I.I. FEDYUKIN, Прожектеры. Политика школьных реформ в России в первой половине XVIII в. [La politique de réforme scolaire en Russie dans la première moitié du xviiie siècle], Moscou : Novoe literaturnoe obozrenie, 2020, 424 p. (Traduction complétée par l’auteur Igor Fedyukin, The Enterprisers: The Politics of School in Early Modern Russia, Oxford University Press. 2019).

Texte intégral

1В знаменитом латинском Атласе Герарда Меркатора (публ.1595 г.) описаны все страны мира, включая их высшие школы. О Московском государстве про школы сказано так: «Nec academiae vel collegia in toto Mosci imperio ulla existunt». Русский перевод этого текста, сделанный в 1637 году, даже имеет уточнение переводчика: «Академий, си речь училищ книжных философских розных писмен, во всем том государстве нет. Книжного учения философского не искатели (курсив мой – О.К.)». В начале XVIII в. этот текст русских читателей начал уже возмущать: особо эмоциональные из них выскребли слово «нет» и заменили его на слово «много», или добавили на полях комментарий «а теперь много». Эти, казалось бы, ничтожные поправки ясно свидетельствует о произошедших переменах.

2Процессу этих перемен как раз и посвящен новый труд Игоря Игоревича Федюкина. Им уже выпущено в свет немало исследований по вопросам кадетских корпусов, рецензируемая книга является итоговой, вобравшей в себя большую и тщательную проработку источников и их осмысление.

3Школьным проектам XVIII в. в области образования, осуществленным и не осуществленным, посвящено достаточно много историко-педагогических исследований. Эти проекты писали «прожектеры», но они всегда оставались за скобками этих исследований. И.И. Федюкин поступает иначе: мало касаясь собственно содержания проектов, он усматривает прямую связь их создания с желанием того или иного «прожектера» (в современной терминологии – «административного предпринимателя») стать во главе нового образовательного учреждения и таким образом закрепить свой социальный статус, оказаться лицом значимым и имеющим хороший оклад жалованья. В контексте просветительских настроений эпохи школьные проекты открывали большие возможности в этом направлении. Исследователь погружает их в ткань жизненных событий, надежд и чаяний, формальных и неформальных человеческих отношений, в то время как ранее эти тексты существовали сами по себе, в сухом педагогическом остатке. Таким образом, проблему становления в России системы школьного образования (в те времена, когда оно еще не стало «системой») автор перенес из традиционного исследовательского поля истории педагогики в поле, которое он определил как «микрополитика». Углубляясь в детали «микрополитической борьбы», И.И. Федюкин находит в них причины интереса тех или иных лиц к созданию нового школьного института или реформированию старого. Это полностью меняет существующие представления об организации школ в XVIII в., и даже по самым строгим критериям позволяет назвать книгу новаторской.

4Государство и государь как двигатели реформационного процесса уходят в книге на второй план, освобождая место для действий «прожектеров», заинтересованных в становлении новых «школ». «…Государство в России раннемодерного периода, – пишет И.И. Федюкин, – имеет смысл рассматривать не как безликого коллективного актора, но, во-первых, как платформу для действий индивидуальных акторов, реализующих собственные проекты, часто в жестокой конкуренции друг с другом, и во-вторых – как набор ресурсов и инструментов, которыми могли пользоваться такие прожектеры» (с. 325). Иначе говоря, петровская образовательная политика представлена здесь не как история «государственных усилий» и мероприятий по насаждению в России светского образования, а как инициатива частных лиц, озабоченных не столько насаждением просвещения, сколько своими карьерными успехами.

5Умаление государственной политики в преобразовании школьного дела не является произвольным решением автора: он чутко улавливает тенденции средневекового прошлого, унаследованные петровским временем, когда сфера образования, за некоторыми редчайшими исключениями, игнорировалась московским государством в течение столетий, и общество самостоятельно решало вопросы образования детей в частном порядке. Это очевидное обстоятельство с трудом переходит в область общеизвестных положений, хотя специалистам известно давно. Так, еще в конце XIX в. историк церкви Е.Е. Голубинский писал: «Читатель, привыкший видеть, что просвещение поддерживается посредством казенных, содержимых правительством, училищ, конечно, полагает, что это есть единственный способ его поддержания и не представляет себе иного. На самом же деле это есть способ не единственный и вовсе не первоначальный, а явившийся только, говоря сравнительно, очень недавно. Прежде чем правительство дошло до мысли сделать просвещение делом государственным и взять заботы о нем на себя, что случилось на Западе только в начале наших новых времен, оно весьма долгое время существовало между людьми как дело частное, предоставленное совершенно самому себе и исключительно их собственным заботам». Задолго до петровского времени в России сложилась образовательная традиция начального обучения с «мастером грамоты», а затем не Школа, но Книга давали нужные знания. Именно из-за таких привычных образовательных практик российская элита во главе с монархом с трудом воспринимала новые формы обучения, отдавая их на откуп иноземным «прожектерам». Только в эпоху Екатерины Великой стала осознаваться вся выгода государственной системы обучения, хотя для дворянства учить детей не в школе, а дома казалось естественным вплоть до революции 1917 г.

6Конечно, совсем отодвинуть «на второй план» личность Петра I в книге оказалось нереальным: по признанию самого автора в его исследовании он играет «громадную роль» (с. 358). Однако значение этой роли И.И. Федюкину удается «переформатировать». В одной из своих предыдущих работ он утверждал, что «непосредственный вклад самого Петра в становление школы (Навигацкой – О.К.) по источникам не просматривается…». В данной книге автор уточняет это наблюдение: он тщательно прорабатывает все варианты регламентов адмиралтейских школ над которыми Петр трудился лично, чтобы «выявить его представления об организации обучения и его приоритеты в этой сфере» (с. 189-190). Сколь активно законотворчество Петра затрагивало вопросы образования? В главе «Морские школы и петровские регламенты 1710-1730 годов» И.И. Федюкин дает на этот вопрос такой ответ: Петр одобрял (или не одобрял) некоторые предложенные ему проекты школ в целом, не вникая в их детали. Не было у царя и представления о школе «как о бюрократической структуре, где нужны четкая иерархия, распределение обязанностей, установленный бюджет и так далее» (с. 205). В его регламентах никак не затрагивались внутренние «школьные» вопросы: численность учеников, размер жалованья учителям и «кормовых денег» ученикам, структура управления, соотношение Морской академии с корпусом гардемаринов и др. Ни разу не упомянул Петр I и о Навигацкой школе, которая по легенде являлась его «персональным проектом» (с. 105). Все это, конечно, не исключает его устных распоряжений Петра, оставшихся нам неизвестными.

7Интересно сравнить эти выводы с наблюдениями Н.И. Гайнуллиной над перепиской Петра I как источником для истории образования в XVIII в.: все приводимые ею примеры заинтересованности царя в развитии обучения относятся к его указаниям по издательской и переводческой деятельности, но не к школьному строительству. Следует к этому добавить, что Петр лично курировал отправку «волонтеров» для обучения за границей.

8Таким образом, И.И. Федюкин убедительно показывает, что «регулировать» школьное дело царь Петр Алексеевич определенно затруднялся. Родившийся в 1672 г. в Москве, он с детства впитал ее порядки, включавшие в себя и частные образовательные практики как вполне естественные. Хотя в Европе Петр видел немало учебных заведений, они не вызвали у него серьезного интереса. Ясное понимание того, что обучение и знания необходимы, он связывал в первую очередь с переводом и печатаньем книг, с производством учебной литературы, а не с организацией какого-то регулярного обучения. Такой взгляд напрямую вел к появлению школьного прожектерства: «Не имея, как кажется, собственного четко артикулированного видения «регулярной» школы, Петр готов был в той или иной мере принимать самые разные образовательные модели» (с. 102). Заслуга Петра оказывается неоценимой в создании той благоприятной для прожектерства атмосферы, которой быстро воспользовались активные личности его времени.

9И все-таки нельзя сказать, что Петр совсем не делал попыток законодательной организации обучения. Одна такая попытка была, но о ней И.И. Федюкин пишет лишь вскользь (с. 99-100). Речь идет о начальном обучении детей-сирот. Проходить оно должно было не во вновь созданных школах, а в специально отведенных для этой цели старых монастырях. В нескольких редакциях Монастырского регламента, Петр в разных вариантах прописывал обучение детей. Здесь он определял и возраст обучающихся обоего пола («когда пят лет минет, учили бы грамоте монахини», мальчики у них занимались бы «до 7 лет», а потом отсылались бы в другие школы, а девочки бы продолжали обучение здесь); и источники финансирования («брат(ь) из Синода из сбору от расколников»), и содержание обучения «грамоте с прибавкою, а именно: грамматика, арифметика, 5 частей, и геометриа…, А в женских вместо гиаметрии мастерства женские, такоже хотя б по одному монастырю, чтоб и языки», «книга толкованием краткое (т.е. катехизис – О.К.) и с того, чтоб наизусть умели, и отцы б духовные на исповедях спрашивали о том». Один монастырь Петр планировал выделить для «уже выучившихся». Эти заметки однако, не приобрели законченного вида. Капитан Баскаков в 1724 г. начал осуществлять организацию обучения детей в Новодевичьем монастыре, отчитываясь лично Петру. Но жизнь царя подходила к концу и его проект оказался не реализован. И все же, делая распоряжения об обучении в монастырях (которое в России не было принято), Петр в первую очередь думал не о реформе образования, а о том, как утилитарно использовать потенциал монастырей. «Училищный монастырь» Ртищева на Воробьевых горах, возможно, служил ему в качестве примера.

10При этом нельзя не согласиться с И.И. Федюкиным в его критике мнения о том, что Петр I вообще отводил церкви роль «министерства образования». Именно при нем «церковь потеряла роль независимой платформы для образовательного экспериментирования, которую она раньше играла» (с. 363), при нем все начавшие было процветать «школы» при архиерейских домах (в Новгороде, Ростове, Вологде и др.) временно пришли в упадок.

11В идее устроить обучение детей в монастырях, как и в случаях образования других новых школ, осуществлялся, по определению И.И. Федюкина, «гибридный вариант»: школа не была самостоятельной институцией, а представлялась частью монастыря, частью военного подразделения, частью Академии наук или гражданского учреждения. Такой подход был тоже наследием XVII в.: обучение подростков специальности шло при приказах (школа при Посольском, Аптекарском и др. приказах), при Патриаршем и архиерейских дворах, при производстве (Пушкарская школа). Чтобы школа появилась как самодостаточное учреждение, и, особенно, как система учреждений, необходим был определенный перелом в сознании по отношению к образованию и знаниям как таковым. В петровское время он так и не произошел – первым самостоятельным учебным заведением стал Московский Университет, открытый в 1755 г.

12Таким образом, И.И. Федюкин отказался от распространенного убеждения, что в век Просвещения все ратовали за развитие школьной системы: «…ни конкретная организационная форма, которую принимала та или иная школа, ни само возникновение этих школ не могут рассматриваться как естественные или очевидные для современников» (с. 354). Школы были новшеством и для государства, и для общества. Причем для многих – опасным и не нужным новшеством. Именно благодаря тому, что И.И. Федюкин, вопреки сложившемуся обыкновению, начал исследование не с эпохи Петра, а с более ранних времен, ему удалось объяснить такое специфическое отношение к организации школ в петровское время. Все «допетровские школы», включая Славяно-греко-латинскую академию, по его мнению, не являлись «регулярными» школами, а были организациями разновозрастных учеников вокруг учителя. Автор впервые четко определил понятие «школа» – это не учитель + ученики (такую систему называют «ученичеством»), а директор школы и его регламент, в котором прописано количество лет обучения, предметы, классы и проч. – и только потом – учителя и ученики. Если продолжать эту мысль – наличие «внешних» вышестоящих управляющих структур над маленькой связкой «учитель-ученик» с течением времени постоянно растет.

13Первые «прожектеры» появляются в книге еще в допетровский период, что говорит о проникновении идеи создания школ уже в это время (глава 1. «Монахи, мастера, миссионеры в позднемосковский период: от учительства к школе»). Это - окольничий Федор Ртищев, создавший школу в «училищном» Андреевском монастыре на Воробьевых горах, Сильвестр Медеведев, братья Лихуды и др. Все они тоже «игроки» на политическом поле, успех которых по руководству «школой» зависел от того, насколько их планы сочетались с «планами и интересами» властей (с. 36 и др.). Московская Навигацкая школа – первый петровский проект известного «прибыльщика» дьяка А. Курбатова, которому удалось заинтересовать в ней царя и привлечь к ее деятельности умелых учителей Л. Магницкого и Г. Фархварсона. Тем самым Курбатов в роли «патрона» этой школы становился значимой фигурой в окружении Петра.

14У эрудированного читателя при знакомстве с «прожектерами», вероятно, возникнут аналогии с книгой А. Строева об «авантюристах Просвещения», которая также воспроизводит атмосферу России XVIII в., способствовавшую авантюризму. Однако его «герои» не столь значительные и успешные персоны, а их «прожекты» авантюрно-утопичны, в то время как исторические фигуры в книге И.И. Федюкина, «прожектируют», хотя и не без авантюрного настроения, но на более высоком и вполне серьезном уровне. Среди них выделяется в качестве авантюриста чистой воды барон Сент-Илер, задумавший петербургскую Морскую Академию как один из элементов подготовки офицерских кадров морского флота. Этот мнимый барон, не имевший никакой «дипломы», смог, однако, тонко уловить проблемы, особо интересовавшие Петра. Представленный им проект Морской академии являлся всего лишь переводом с французского языка нескольких разделов французского морского устава Людовика XIV. Но барон продолжал развивать идею и писать новые проекты и инструкции, отчетливо отражавшие его стремление утвердить себя в более высоком и не имевшим прецедентов социальном статусе школьного директора. В этом он и преуспел, став во главе вновь учреждаемой Морской академии. Сменившие его А.А. Матвеев, затем А.Л. Нарышкин имели мало времени и желания заниматься данным учреждением, однако держались за статус директора. К концу петровского царствования сфера полномочий директора Морской академии расширилась чрезвычайно, сменивший Нарышкина Г.Г. Скорняков-Писарев получил в свое управление все школы Адмиралтейского ведомства (с. 216-218).

15В отличие от Сент-Илера, пастор Эрнст Глюк никак не попадает под разряд «авантюристов» – он был предан идеям пиетизма и просвещения, создание в России хорошего гуманитарного учебного заведения он видел делом своей жизни. Будучи знаком с государем, Глюк получал его поддержку, и «гимназия» в Москве на Покровке начала успешно функционировать, однако пастор скоропостижно умер в 1705 г., а его достойнейший преемник Иоганн Вернер Паус, не имея сильных покровителей, не смог удержать школу в своих руках, и, к сожалению, она пришла в полный упадок.

16Негативное влияние на организацию школ оказывала «кастовая» социальная политика, проводимая Петром I во всех сферах. Во вновь созданную Морскую академию было велено принимать только лиц из высшего дворянства «для которых она никакого интереса в карьерном отношении не представляла» (с. 164). В результате «Академия столкнулась с серьезными сложностями: те, кому велено было в ней учиться, избегали ее, а тем, кто мог бы захотеть в ней учиться, поступать в нее было запрещено» (с. 364).

17Специальная глава в книге посвящена организации Сухопутного шляхетского корпуса как «радикально новаторского учебного заведения для России того времени – и не только для России». (с. 238). Его организация также вписана И.И. Федюкиным в контекст придворной политики времени правления Анны Иоанновны: «именно борьба придворных группировок и столкновение амбиций сделали возможным рождение этой школы, и, до известной степени, подталкивали ее» (с. 240). Идея создание учебного дворянского корпуса витала в воздухе, оставляя свой след то в одном, то в другом цитируемом в книге документе, пока не появился именной указ от 29 июля 1731 г. о создании Кадетского корпуса, подготовленный вероятнее всего П. Ягужинским. Однако главная заслуга в успешном развитии учебного корпуса принадлежала фельдмаршалу Б.К. фон Миниху. Он хотя и занимался множеством разнообразных проектов, в отличие от Сент-Илера Сухопутному корпусу уделял много внимания, первоначально «участвовал в установлении правил корпусной жизни, вникая в самые, казалось бы, повседневные и приземленные ее аспекты, задавая общую атмосферу в новом училище» (с. 281). Введенные им педагогические и административные практики в корпусе оказались плодотворными и устойчивыми на длительный период, даже после отъезда Миниха в ссылку.

18Переходя к елизаветинскому времени, И.И. Федюкин показывает, что увеличение количества государственных учебных заведений не приводило к созданию единой модели, а Кадетский корпус не стал для них образцом. Организационные формы, которые принимали эти заведения, зависели в первую очередь от того, как их артикулировали в своих проектах «щеголи, фавориты и другие реформаторы школ» (именно такое название носит глава, посвященная елизаветинскому периоду). Это кн. М.А. Белосельский, кн. В.Я. Римский-Корсаков, братья Шуваловы, И.И. Бецкой, а также множество малозначимых на политической сцене лиц, также подававших образовательные проекты. Они создавались как в карьерных и политических целях, так и на благо отечественному просвещению, одно здесь не противоречило другому.

19Определенное внимание автор оказал проектам не одобренным властями или просто оставшимся без внимания. Это были, зачастую, очень неплохие начинания (например, школа барона Нирота в Прибалтике), начавшие действовать, но без соответствующей государственной поддержки, без «вхождения в придворные стратегии какого-либо влиятельного вельможи», заглохшие (с. 361).

20В книге не забыт и продолжавший существовать наряду с государственными учебными заведениями обширный рынок негосударственных образовательных услуг (с. 359). И.И. Федюкин приводит некоторые цифры: с 1749 по 1782 гг. в Санкт-Петербургских ведомостях было выявлено «не менее 118 объявлений, авторы которых предлагали частные услуги по разного рода обучению». В 80-е годы начинают появляться частные пансионы (с. 360).

21Подведу краткий итог тому новому, что содержится, на мой взгляд, в исследовании И.И. Федюкина. Это книга о появлении государственных школ в Российском образовании, рассмотренном автором «под микроскопом». Она о том, какую огромную роль в истории играет личный, корыстный интерес, упоминание коего обычно выходит за рамки академических приличий, и потому не учитывается в рассматриваемом процессе. При этом такой интерес далеко не всегда идет во вред идеалам времени и общему благу, он может идти им на пользу.

22Инициативной социальной группой, осуществлявшей организацию новых учебных заведений, впервые оказываются административные предприниматели («прожектеры»), в основном далекие от педагогики. Обычное описание обезличенного процесса государственного реформирования в книге заменено на историю конкретных личностей. Решающей фигурой в продвижении проектов все же выступает самодержавная власть, которая мало вникает в их содержание, но от которой в итоге зависит принятие решения. В том числе по-новому оценивается вклад Петра I в реформы школьного образования, как спонтанная поддержка общего характера тех или иных предложенных ему проектов.

23Применённый автором подход вносит изменения в периодизацию истории российской школы: им выделен и обоснован особый период, длившийся приблизительно сто лет (со второй половины XVII в. до екатерининского правления). Это время трансфера на российскую почву новой западной формы обучения – школы, укреплявшейся наряду с традиционной формой ученического обучения. Подобные практики институционных заимствований, отмечает И.И. Федюкин, не являются уникальными, они были характерны и для других «вестернизируемых» стран (Турции, Китая, Индии и др.). Процесс трансфера не отличался продуманностью или «регулярностью», он зависел от множества случайных факторов, в первую очередь в области политики.

24Не следует забывать, что исследование И.И. Федюкина посвящено истории казенных школ, т.е. школ, финансировавшихся за счет казны, история же тех людей, которые выстраивали иные пути образовательных услуг за свой собственный счет еще ждет своих авторов.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Ольга Е. Кошелева, « I.I. FEDYUKIN, Прожектеры. Политика школьных реформ в России в первой половине XVIII в. [La politique de réforme scolaire en Russie dans la première moitié du xviiie siècle] »Cahiers du monde russe, 62/4 | 2021, 682-689.

Référence électronique

Ольга Е. Кошелева, « I.I. FEDYUKIN, Прожектеры. Политика школьных реформ в России в первой половине XVIII в. [La politique de réforme scolaire en Russie dans la première moitié du xviiie siècle] »Cahiers du monde russe [En ligne], 62/4 | 2021, mis en ligne le 01 décembre 2021, consulté le 29 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/monderusse/12759 ; DOI : https://doi.org/10.4000/monderusse.12759

Haut de page

Auteur

Ольга Е. Кошелева

Институт всеобщей истории РАН

Haut de page

Droits d’auteur

© École des hautes études en sciences sociales, Paris.

Haut de page
  • Revue soutenue par l’Institut des sciences humaines et sociales du CNRS
    CNRS - Institut national des sciences humaines et sociales
  • OpenEdition Journals
Search OpenEdition Search

You will be redirected to OpenEdition Search