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Article de compte rendu

L’éducation au Cambodge. Retour sur deux publications récentes

Education in Cambodia. A Look Back at two Recent Publications
Adélaïde Martin
p. 229-241
Référence(s) :

PRIGENT, Steven, 2020, Les Vagabonds et la dette. L’éducation au Cambodge en milieu rural, Paris : Les Indes Savantes, coll. « Études sur l’Asie », 194 p.

BREHM, Will, 2021, Cambodia for Sale. Everyday Privatization in Education and Beyond, Abingdon-New-York : Routledge, coll. « Politics of Education in Asia », 164 p.

Texte intégral

Introduction

1Les publications scientifiques offrant une vue d’ensemble sur la question éducative au Cambodge sont rares, à l’exception de travaux déjà anciens (Népote 1979 ; Ayres 2000) ou de brefs états des lieux chronologiques (Tomasi 2000 ; Um 2014 ; Ogisu & Williams 2016). On ne peut donc que saluer la parution, à quelques mois d’intervalle, de deux monographies rendant compte ethnographiquement des dispositifs éducatifs contemporains formels et informels comme des modes traditionnels d’apprentissage.

  • 1 Il faut noter que le nom de la commune a été modifié pour W. Brehm, tandis que S. Prigent a fait le (...)

2Membre de Passages (CNRS, UMR 5319) associé à l’Institut de recherches asiatiques à l’université d’Aix-Marseille (IrAsia, CNRS, UMR 7306) et au Centre population et développement à l’université Paris Descartes (CEPED, IRD, UMR 196), l’anthropologue Steven Prigent prend pour objet d’étude la réalité éducative des enfants de riziculteurs cambodgiens, au-delà de la question de l’instruction scolaire. Will Brehm, professeur associé à l’Institut d’éducation de l’University College de Londres (UCL-IOE) où il est membre du Centre pour l’éducation et le développement international (CEID), explore les pratiques ordinaires de privatisation au sein et au-delà du système éducatif cambodgien. Issus d’enquêtes de doctorat sur des terrains semi-ruraux – le village de Cheung Kok et l’école primaire du village voisin, Krâla, proches de Kompong Cham (Prigent 2012) ; différents sites d’éducation dans une commune composée de douze villages, Preah Go1, à proximité de Siem Reap (Brehm 2015) – et de leurs prolongements variés, les ouvrages mis en regard incarnent un engagement de longue durée au Cambodge par des séjours répétés (et relativement concomitants) : plus de six années entre 2007 et 2018 pour l’un ; entre 2010 et 2020 pour l’autre. Il faut en outre souligner les expériences des deux chercheurs au sein d’organisations non gouvernementales (ONG) : révélatrice de la forte porosité entre la recherche spécialisée et les acteurs de l’éducation, cette position leur offre un aperçu précieux sur les rouages institutionnels et les influences exogènes exercées sur le système éducatif, liées notamment aux politiques relatives à l’Education for All.

3Bien qu’éloignés tant au niveau de leurs contextes de production que de leurs traditions de recherche, il est possible de faire dialoguer ces travaux partageant la même attention aux configurations historiques antérieures et la même toile de fond, un milieu rural contemporain sujet à de fortes mutations. Après avoir fait ressortir leurs lignes de force dans l’ordre chronologique de leur parution, la discussion se focalisera sur un certain nombre de thématiques structurantes sur lesquelles ils se rejoignent.

Les vagabonds et la dette : la confrontation de deux économies morales en matière d’éducation

4Donnant à voir la pluralité des expériences socialisatrices et des sociabilités des enfants de leur plus jeune âge à l’école primaire, S. Prigent revendique un positionnement théorique au croisement de l’anthropologie de l’enfance, de l’éducation et de l’ordinaire (p. 16). Dans cette perspective, la scolarisation n’est qu’une forme éducative parmi d’autres, d’où la nécessité d’observer des lieux au-delà de l’enceinte de l’école, tels que la maisonnée, les chemins du village et les rizières, et de recueillir la parole des enfants au même titre que celle des adultes intervenant auprès d’eux. L’auteur décrit l’étrangeté de son immersion sur ses sites d’enquête, du fait de son positionnement d’Occidental et d’adulte, qu’il ne parvient à atténuer que partiellement. Au sein du village, il noue des relations avec sept familles (p. 11) qui, comme les autres foyers de Cheung Kok, sont majoritairement engagées dans la riziculture et partagent des conditions de vie relativement similaires. Une autre partie de son terrain se déroule auprès des jeunes adultes ayant migré à Phnom Penh, lui offrant l’occasion d’étudier les devenirs sociaux des enfants du village.

5Organisé en trois temps, l’ouvrage prend d’abord pour objet l’économie morale partagée par les riziculteurs cambodgiens en matière d’éducation, à savoir l’importance accordée à la dette (guṇ) et à l’évitement du « vagabondage » (ṭoer leṅ) des enfants, deux notions constituant le fil directeur de l’argumentation. L’âge de l’enfance est « marqué du signe de la dépendance, de la dette filiale et de l’infériorité hiérarchique » (p. 24-25), que l’on discerne tant dans sa terminologie en khmer que dans l’adoption de la position révérencieuse et subalterne par les cadets envers les aînés. Visant à historiciser ces représentations symboliques de l’enfance, S. Prigent examine dans les chapitres suivants les formes institutionnelles et informelles de l’éducation au cours du xxe siècle. Débutant par les expériences éducatives différenciées des garçons, formés à la pagode, et des filles devant se conformer aux codes de conduite (cpāp’ srī), l’auteur aborde ensuite successivement l’enseignement dit « franco-indigène », soit l’instruction dans les écoles de pagodes rénovées en période coloniale, l’éducation sous le Sangkum et les Khmers rouges. S’achevant avec la reprise de l’école publique sous la République populaire du Kampuchéa et l’importation internationale d’une « économie morale « néolibérale-démocratique » de l’éducation » (p. 67) à la période contemporaine, cette partie permet de comprendre comment la scolarisation séculière s’impose graduellement en place de l’enseignement traditionnel dans la vie éducative des enfants.

6La partie suivante apporte un regard anthropologique sur l’ordinaire de l’éducation dans le Cambodge contemporain, c’est-à-dire la réalité éducative, en traitant du développement de l’enfant. Abordant successivement le sevrage, les jeux, l’implication des enfants dans l’économie familiale par la garde des troupeaux ou des cadets, S. Prigent rend compte ethnographiquement des rituels courants auxquels l’enfance donne lieu et des modalités différenciées de la vie sociale des garçons et des filles, en suivant leur emploi du temps quotidien et en restituant les pratiques éducatives partagées par les adultes, parents et enseignants. Le regard porté sur l’école primaire renseigne tant sur la salle de classe et la cour de récréation comme lieux de vie entre pairs que sur les conceptions pédagogiques locales du bon apprentissage (p. 112). L’influence exercée par la diffusion de nouvelles valeurs globales relatives à l’enfance et à l’éducation – non sans résistances et malentendus (p. 113 ; Reimer 2012 ; Song 2015) – couplée aux répercussions des pratiques émancipatrices permises par l’accès aux biens de consommation, ébranlent relativement l’économie morale vernaculaire de contrôle du vagabondage et son fondement éducatif hiérarchique (p. 125-126).

7Dans la dernière partie, S. Prigent interroge cet affaiblissement de la règle de révérence entre les âges auprès de quatre célibataires du village et de leurs entourages, dont les parcours migratoires et sociaux mettent l’accent sur les différentes manières de « témoigner de sa dette » (saṅ guṇ) à l’égard de ses parents et de s’émanciper (relativement) du milieu familial. Les itinéraires croisés de Srey Lin et de son frère révèlent l’attraction du salariat ouvrier non qualifié dans la capitale – le secteur industriel pour les femmes (notamment textile), les chantiers de construction pour les hommes – qui donne lieu à une amélioration progressive du confort familial. Parfois saisonnières car les activités agricoles ne s’étendent que sur une partie de l’année, ces migrations sont souvent « entrecoupées de longs séjours de “vacances” au village » (p. 139), en raison des conditions de travail difficiles. Le parcours de Bunal, titulaire du baccalauréat, témoigne des difficultés à trouver un travail suffisamment rémunérateur et une situation valorisée « à la hauteur de son diplôme » (p. 152). Alors que 90 % des enfants de Cheung Kok n’atteignent pas le baccalauréat, celui-ci génère de fortes attentes de la part de son entourage. Bunal peine à « sauver la face » (p. 149) et à échapper au salariat non qualifié. C’est également pour se soustraire à ce dernier, soutenir leur famille voire rentrer au village la « tête haute » (p. 163) que certaines filles font le choix de devenir « filles de bar » à Phnom Penh, ce qui leur procure (du moins pour un temps) des ressources économiques conséquentes. Si la situation permet à quelques-unes une ascension sociale, notamment par le mariage avec des Occidentaux, d’autres voient leur réputation entachée au village, ce qui peut les amener à se détacher du milieu familial et à devenir des « vagabondes » (p. 161). Pesant plus fortement sur les filles (p. 166 ; Derks 2008 : 179), la solidarité familiale ne consiste néanmoins pas toujours en une aide matérielle, comme le renseignent les parcours de May et Rotana, qui font le choix de l’ordination monastique. Celle-ci peut également s’inscrire dans un regret de la déscolarisation (p. 169), en ouvrant la voie à une reprise des études par le biais de l’école bouddhique : celle de la pagode de Krâla, puis celle de Phnom où il est possible d’obtenir le certificat d’études primaires bouddhiques, voire l’école secondaire bouddhique de Boeung Kok dans la ville de Kompong Cham qui permet de passer le baccalauréat. Un passage par la pagode permet de « gagner une certaine légitimité morale dans la société » et de « rattraper un minimum de retard scolaire » (p. 179). La pluralité de ces trajectoires révèle les champs des possibilités ouverts aux enfants de Cheung Kok, dans un contexte de pression sur les moyens de subsistance traditionnels des paysans (Peou, 2016 : 179) où la ville devient plus proche que jamais des rizières (Derks 2008 : 142).

Cambodia for Sale : les dynamiques protéiformes de privatisation au sein (et au-delà) du système éducatif cambodgien

  • 2 Ici nous utilisons le système de translittération de Saveros Pou, communément utilisé en France, et (...)
  • 3 C’est également le cas en France (Chevaillier & Pons 2019 ; Giband, Mary & Nafaa 2020).

8L’ouvrage de W. Brehm s’ouvre sur une contradiction apparente : si le système éducatif public contemporain cambodgien est théoriquement gratuit, il n’en a pas moins un coût réel pour les familles, qui font face à des frais scolaires informels – le papier des photocopies à rembourser à l’enseignant, le parking de vélo à payer à l’école, voire l’achat de réponses aux sujets d’examen – et doivent en outre recourir à des cours privés supplémentaires (rīen guor2), parties intégrantes de la scolarité publique par le fait qu’ils sont assurés par des enseignants (fonctionnaires) au sein même des locaux des écoles étatiques. Ces espaces éducatifs, souvent décrits comme parallèles (shadow education) par la littérature (Dawson 2009 ; Bray et al. 2018 ; Marshall & Fukao 2019), sont caractérisés ici par leur « hybridité », brouillant les frontières entre « public » et « privé » (p. 7) – ce qui n’est pas propre au contexte cambodgien (Guth & Lanoue 2004 ; Vinokur 2004). L’attention portée à l’apprentissage « au-delà des murs de l’école » (Park et al. 2016) ne relève pas ici de l’anthropologie de l’éducation mais de la prolifération contemporaine des activités scolaires en dehors de l’école formelle, qui concentre de manière croissante l’intérêt des chercheurs en sciences sociales3. Si le tutorat extrascolaire privé comme forme, parmi d’autres, de « privatisation déguisée » du secteur éducatif public (Ball & Youdell, 2007 ; Ball 2009) est à l’origine de ses questionnements, W. Brehm souhaite rendre compte des dynamiques de privatisation(s) dans leur pluralité en les insérant dans leur contexte social, culturel et historique particulier. Selon l’auteur en effet, la vente de biens ou de services éducatifs s’apparente plus largement au Cambodge à celle de services publics, voire à l’accaparement par des acteurs privés des terres, des ressources naturelles et du patrimoine qui se produit depuis plus de trente ans (p. 10), d’où le titre quelque peu provocateur de l’ouvrage : Cambodia for Sale (Global Witness 2009). Sur certains aspects, cette dynamique de « privatisation de facto » (p. 125) peut être rapprochée tant de la « privatisation informelle interne » comme « petite corruption quotidienne » décrite en contextes africains pour d’autres catégories de services publics – dans la mesure où l’usager rémunère directement l’agent de l’État (Blundo & Olivier de Sardan 2001) – que des pratiques médicales privées exercées par le personnel hospitalier au Cambodge (Guillou 2001 : 444-445).

9Si les conditions d’émergence de la privatisation peuvent être retracées au passage d’une économie socialiste à une économie de marché et au mandat onusien dans les années 1990, W. Brehm souligne un mouvement de publicisation en matière éducative, avec la hausse progressive des dépenses publiques (p. 20). Au sein de l’enseignement primaire et secondaire, la privatisation s’inscrit paradoxalement moins dans des politiques formelles liées à la rhétorique des institutions financières internationales – au contraire de l’enseignement supérieur où elle est mise sur l’agenda des réformes d’inspiration néo-libérale – que dans l’histoire longue de l’éducation dans la période post-khmère rouge. Sous la République populaire du Kampuchéa, le financement de l’éducation repose en effet principalement sur les contributions communautaires et parentales (p. 33).

10Prônant une approche « par le bas » (bottom-up) (p. 16), W. Brehm propose d’appréhender la privatisation comme produit de l’interaction entre enseignants, parents d’élèves et acteurs communautaires, c’est-à-dire comprendre ses formes multiples au quotidien (everyday privatization), au sein et au-delà du système éducatif cambodgien, en les mettant en relation avec les pratiques sociales courantes de la vie rurale. Pour ce faire, il brosse, à partir d’entretiens et d’observations, le portrait de six habitants de Preah Go qui, pris collectivement, dépeignent la vie sociale dans le Cambodge rural depuis l’indépendance et montrent « comment, au niveau local, les enfants apprennent la privatisation (p. 21) ».

11Chaque chapitre étant consacré à un portrait d’enquêté, le lecteur est conduit sur différentes scènes de privatisation. Avec Chenda, enseignante du collège de la commune, W. Brehm analyse la principale forme par laquelle la privatisation pénètre le système éducatif au Cambodge, à savoir le tutorat extrascolaire privé. Parallèlement à ce dispositif éducatif hybride, on trouve les écoles d’ONG, espaces d’éducation entièrement informels, au sens où l’on n’y enseigne que des cours complémentaires (p. 50). À Preah Go, l’école Wish for Cambodia (WfC) pourvoit gratuitement des cours d’anglais, d’informatique et de danse à 290 enfants. La création de cette initiative entièrement privée est moins le fruit d’une adhésion totale de son fondateur, Sokhem, à la privatisation néolibérale de l’éducation que celui de sa propre expérience scolaire. Illustrant les problèmes de l’école publique dans les années 1990, son histoire personnelle imprègne les choix retenus pour WfC en matière éducative et pédagogique, diamétralement opposés à ceux de ses anciens enseignants (p. 60). Économiquement, l’abandon des frais de scolarité marque une dépendance des dons de l’étranger, s’accompagnant du recours à des « volontouristes » – pourvoyeurs de cours et potentiels donateurs – et de nouvelles formes de patronage (p. 65). L’adoption d’un mode de financement non lucratif déplace ainsi le coût de l’éducation des parents d’élèves et résidents locaux vers des réseaux philanthropiques mondiaux (p. 52).

12Le parcours biographique de Sambath, ancien enseignant désormais à la tête du comité des deux pagodes de Preah Go, met au jour l’entremêlement des pratiques de privatisation de l’éducation dans un ensemble de pratiques ordinaires, telles que le financement de tableaux et de piliers dans les pagodes. Dans une certaine mesure, la prise en charge financière de la scolarisation publique par les parents n’est pas perçue comme problématique car l’école tend à fonctionner comme l’institution bouddhique. Anne Yvonne Guillou fait le même rapport entre le dédommagement des soignants par les patients et le principe du don aux moines (Guillou 2001 : 445). L’examen des différents rôles que la pagode joue historiquement dans la vie éducative et sociale renforce cette relation. En tant qu’« institution de développement », le comité de pagode peut collecter des fonds pour réparer quelques nids-de-poule ou niveler le terrain de l’école publique, incarnant des éléments de décentralisation et de privatisation du système éducatif par la contribution communautaire (p. 78). Le parcours de Pheakdey, membre de l’opposition siégeant au conseil communal après les élections de 2007 et 2012, et (brièvement) chef de commune après les élections de 2017, approfondit cet aperçu sur la politique de financement de l’éducation publique au niveau local, par l’évocation des contributions des ONG (p. 94). Dans la gestion de l’aide à l’éducation, ces dernières « constituent un écran juridiquement privé – passablement opaque – entre les sphères publiques respectives des donateurs [Organisations internationales et États] et des bénéficiaires » (Vinokur 2004 : 25). À côté de ce mouvement de privatisation, une autre forme moins directe apparaît avec les aides de ces organismes, sous la forme de donations de « bourses » aux élèves, servant à financer des cours supplémentaires privés (p. 96). Ici le conseil communal, qui ne gère pas directement le financement des écoles publiques, exerce un rôle d’intermédiation par la distribution (clientéliste) des cartes IDPoor, un programme national qui permet aux détenteurs de ce statut de bénéficier prioritairement des aides des ONG. Elles-mêmes attribuées localement par des responsables gouvernementaux, ces aides génèrent une privatisation de l’éducation s’inscrivant dans la réactualisation de relations de patronage (p. 97). Ces dispositifs politisés de financement mettent au jour l’intrication de fonds formels et informels, émanant d’acteurs variés – parti, élites, État, donateurs, ONG – que l’on peine à distinguer (Craig & Pak 2011).

13Les deux derniers portraits rendent compte du point de vue contrasté des familles sur l’économie politique du système éducatif local. Le parcours de Serey, né et éduqué à Preah Go, offre une perspective de long terme sur le système éducatif depuis les années 1950 : passé par l’école primaire et l’école bouddhique, il a lui-même assuré des cours pour adultes au cours des années 1980 et scolarisé à Preah Go ses enfants et petits-enfants. Si l’abondance actuelle d’espaces d’apprentissage complémentaires ou concurrents témoigne d’une logique de marché – la famille pouvant « choisir les services à consommer et ceux auxquels elle renonce » (p. 107) – ceux-ci n’ont pas tous la même valeur (p. 112). « C’est surtout le suivi d’un enseignement formel, dispensé par un professeur et sanctionné par un diplôme qui constitue une activité valorisée » (Guillou 2001, p. 456). L’accès aux espaces éducatifs est contraint par des ressources financières limitées, comme le montre Punthea, mère de quatre enfants, qui consacre néanmoins une partie majeure de ses revenus à l’éducation. Dans un contexte où elle est exclue des aides gouvernementales ou internationales, la migration apparaît comme la meilleure solution pour financer l’éducation de ses enfants (p. 127). Articulant la distribution de ressources offertes par le développement international dans de nouvelles et anciennes formes de clientélisme et de hiérarchie, les modes de privatisation décrits façonnent les stratégies scolaires des familles et engendrent des mécanismes d’inégalités dans, par et au-delà du système éducatif.

Discussion

  • 4 Dans le champ d’étude de l’éducation au Cambodge, les méthodes qualitatives retenant un nombre limi (...)

14Parmi leurs nombreux apports, ces travaux fournissent un panorama du système de relations dans lequel s’insère l’éducation au Cambodge, informant la trajectoire éducative du Cambodge par un point de vue « micro-localisé » (Prigent 2011 : 67) et microsocial. Qu’il s’agisse du récit autobiographique de Chuth Khay, du parcours scolaire de Bunal (Prigent 2020 : 38-41 ; 147-149) ou des portraits de Sambath et Serey (Brehm 2021), ce recours aux histoires individuelles4 confère une épaisseur sociologique. Il s’avère heuristique dans le cadre d’une contextualisation historique éclairant l’environnement éducatif et les types d’itinéraires scolaires pour chaque époque. Interrogeant comment les enfants « découvrent la société de consommation » (Prigent 2020 : 89) et sont socialisés dans un monde de biens privés plutôt que publics (Brehm 2021 : 9), les auteurs se complètent sur bien des points, en particulier les (re)configurations des normes sociales et morales en matière éducative.

15L’économie informelle des écoles ne constitue pas le propos principal de S. Prigent, du fait que les enseignants sur son site principal d’investigation du milieu scolaire, l’école primaire de Krâla, n’offrent pas de cours privés supplémentaires. Il précise néanmoins que ce n’est pas le cas de celle de Phnom, qui est fréquentée par les familles de l’officiant de pagode et du chef de village de Cheung Kok (Prigent 2020 : 107), preuve de la sélectivité sociale du tutorat extrascolaire et, de ce fait, de l’école publique. Les frais perçus des élèves par les enseignants pouvant être plus élevés que les salaires officiels, les cours privés supplémentaires offrent une source lucrative de revenus pour les enseignants : le salaire mensuel total de Chenda, enseignante de chimie au collège de Preah Go, est plus de quatre fois supérieur au revenu national brut moyen (Brehm 2021 : 37), ce qui correspond aux chiffres dans un lycée de la province de Kompong Cham (Prigent 2020 : 148). La rentabilité dépend à la fois de la matière de spécialisation – la chimie fait partie des matières les plus commercialisées avec les mathématiques, la biologie et la physique (Prigent 2020 : 147) – du niveau d’études et de la localisation de l’école (Bray & Bunly 2005 : 49). Par son expérience au sein du Lycée Sisowath à Phnom Penh, S. Prigent avance en effet des chiffres bien plus élevés pour les enseignants des matières les plus demandées, à hauteur de 1 200 dollars, en plus de leur salaire officiel, un total sept fois plus important que celui d’un ouvrier (Prigent 2020 : 147). À Preah Go, W. Brehm évoque les obligations de parenté que les enseignants peuvent ressentir envers les élèves de la communauté, qui peuvent les amener à accepter que certains assistent gratuitement à leurs cours privés (Brehm 2021 : 47). S’attachant à décrire minutieusement les cours ordinaires et les cours privés supplémentaires de Chenda, il révèle des pratiques et relations contrastées entre les deux espaces éducatifs, l’un fortement ritualisé, régi par des « normes hiérarchiques » (Brehm 2021 : 44) et une pédagogie centrée sur l’enseignant ; l’autre caractérisé par une relation de marché, transformant « les élèves en clients et les enseignants en prestataires de services » (Brehm 2021 : 45), et par la mise en place de pédagogies individualisées. Alors que les comptes rendus ethnographiques des rituels dans les classes officielles faits par les deux auteurs contiennent des points communs, l’observation des cours privés dépeint un autre lieu d’affaiblissement de la règle hiérarchique. S. Prigent resitue de façon convaincante les pratiques d’enseignements privés durant les deux mois des grandes vacances dans les villes au sein de l’économie morale d’encadrement éducatif et de contrôle du vagabondage (Prigent 2020 : 107). Avec l’exemple de la fille aînée de Punthea qui change d’école d’ONG parce qu’elle ne souhaitait pas assister au cours d’une enseignante plus jeune qu’elle (Brehm 2021 : 120), on voit comment la privatisation de l’éducation peut constituer un lieu d’observation pertinent de l’enchevêtrement des économies morales paysanne et néolibérale-démocratique.

16Contredisant des études plus anciennes (Keng 2004 : 556), les deux auteurs montrent que l’accès à l’école n’est pas (ou plus) empêché pour les filles (Hart 2018 : 44), conséquence de l’augmentation, au cours de la dernière décennie, du taux de scolarisation des enfants en âge de fréquenter l’école primaire. Alors que W. Brehm observe que les filles sont plus nombreuses à suivre des cours privés que les garçons (Brehm 2021 : 42), c’est grâce à la lecture des tâches qu’on confie à ces derniers, comme la gestion du cheptel mobile, que l’on comprend que les garçons aient moins de temps pour y assister sur leur demi-journée libre (Prigent 2020 : p. 96). Même si les enfants prennent peu part à la riziculture de saison et que leur contribution à l’économie familiale ne pose généralement pas d’obstacles pour aller à l’école primaire, S. Prigent met au jour un phénomène d’ « enfance scolarisée absente », voire de départ définitif (Prigent 2011 : 69), qui transparaît peu chez W. Brehm – relevant peut-être des spécificités du terrain, ou du biais d’avoir interrogé, sur six personnes, quatre individus avec des expériences d’enseignement, les prédisposant à entretenir un rapport étroit à l’école. Si les enfants ne présentent pas les signes d’une compétence en matière d’apprentissage scolaire (Prigent 2020 : 168 ; Keng 2004 : 558 ; Piquemal 2017 : 322), les parents, qui n’ont pas ou peu fréquenté l’école, se résignent face à leur demande de déscolarisation (Prigent 2011 : 78). Cette marge de manœuvre des enfants en la matière se retrouve également dans la scolarisation, à travers l’exemple des enfants de Punthea qui choisissent eux-mêmes les cours privés auxquels ils souhaitent assister (Brehm 2021 : 118). Les parents se situent ainsi en périphérie du monde scolaire, adoptant « une approche non interventionniste de la scolarité de leurs enfants », déjà décrite dans les travaux portant sur les représentations de l’éducation partagées par les réfugiés cambodgiens aux États-Unis (Smith-Hefner 1993 : 139).

  • 5 La crise sanitaire en Asie du Sud-Est a provoqué le retour massif des migrants cambodgiens transfro (...)

17Cette situation n’empêche pas une forte croyance généralisée des familles rurales cambodgiennes en l’école comme instrument de mobilité sociale (Brehm 2021 : 39 ; 118 ; Prigent 2011 : 80), en tant qu’elle est susceptible d’offrir un accès à des professions socialement valorisées. Une thèse récente contextualise historiquement cette relation entre mobilité sociale et scolarisation au Cambodge (Sen 2020, p. 14-54), qui s’accompagne du prestige social du savoir écrit (Prigent 2011 : 79) et de la valorisation des langues étrangères (Brehm 2021 : 59) – l’anglais, le coréen et le chinois notamment. Les ouvrages mis en miroir sont émaillés d’exemples de la sélectivité sociale et économique du système éducatif, et du rôle de ce dernier dans la forte reproduction des inégalités sociales. Dans un contexte où les activités les plus courantes ne nécessitent pas de qualifications scolaires, la migration devient un moyen plus sûr de mobilité sociale que l’école (Brehm 2021 : 123). L’étranger, en particulier la Thaïlande, la Corée du Sud et la Malaisie, ou les périphéries de la capitale offrent l’espoir d’une meilleure rémunération et d’un envoi de fonds (remittances) substantiel aux familles restées dans les villages – dont une partie est alors consacrée à l’éducation des enfants. Il convient ainsi moins de penser une distinction nette entre espaces « urbain » et « rural » qu’un continuum et une interdépendance mutuelle (Lawreniuk & Parsons 2020 : 7 ; 18) – particulièrement mis au jour par les effets de la crise sanitaire du Covid-195.

  • 6 Une erreur figure dans l’ouvrage, Sieng Nam n’étant pas sénateur, mais député. À noter qu’il est pa (...)

18Outre la contribution aux connaissances des transformations des réalités rurales, la richesse des détails ethnographiques et l’intérêt pour la vie courante, ces ouvrages ouvrent la voie à une exploration des liens entre éducation, privatisation, pouvoir et réseau de patronage. L’exemple de Sieng Nam – oknha représentant Siem Reap à l’Assemblée nationale (Brehm 2021 : 746 ; 94) – est particulièrement révélateur de la « charité des élites », abordée par S. Prigent dans ses travaux ultérieurs à sa thèse sur le clientélisme au sein des administrations de l’éducation (Prigent 2019 : 10). Pour preuve, sa notice biographique dans un Who’s Who indique ses contributions à l’éducation dans la province de Siem Reap, citant la donation d’objets éducatifs variés, la construction de bâtiments scolaires et d’écoles bouddhiques (Men 2007 : 544). Appelés à devenir des outils de référence pour les recherches futures touchant à l’éducation au Cambodge, ces ouvrages fournissent également des voies précieuses de compréhension du contexte politique.

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Bibliographie

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Note de fin

1 Il faut noter que le nom de la commune a été modifié pour W. Brehm, tandis que S. Prigent a fait le choix de maintenir ici les noms réels des lieux – contrairement à la plupart de ses travaux antérieurs où il rebaptisait les deux villages, respectivement Thnaot Chum et Banteay Cha.

2 Ici nous utilisons le système de translittération de Saveros Pou, communément utilisé en France, et non celui retenu par W. Brehm [ɾiən kuə] dans ses travaux antérieurs (Brehm 2017).

3 C’est également le cas en France (Chevaillier & Pons 2019 ; Giband, Mary & Nafaa 2020).

4 Dans le champ d’étude de l’éducation au Cambodge, les méthodes qualitatives retenant un nombre limité d’enquêtés suscitent un intérêt croissant, qu’il s’agisse des récits de vie (Sen 2020) ou des portraits (Hart 2018).

5 La crise sanitaire en Asie du Sud-Est a provoqué le retour massif des migrants cambodgiens transfrontaliers, notamment de Thaïlande – au moins 225 235 entre mars 2020 et fin juillet 2021 selon l’Organisation internationale pour les migrations au Cambodge (IOM Cambodia, Situation report, 5 août 2021). Depuis 2020, le secteur textile a également été très touché à Phnom Penh, de même que le secteur touristique à Siem Reap, comme, de manière générale, nombre d’emplois non qualifiés. Combinés à la fermeture des frontières, ces phénomènes conduisent à un retour (du moins temporaire) à la vie rurale, une pression à la baisse sur les salaires journaliers locaux, une diminution des envois de fonds par les travailleurs migrants et une augmentation de l’endettement des ménages (Millar & Chan 2021 ; Res 2021).

6 Une erreur figure dans l’ouvrage, Sieng Nam n’étant pas sénateur, mais député. À noter qu’il est parfois mentionné sous une autre forme de translittération [Seang Nam].

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Pour citer cet article

Référence papier

Adélaïde Martin, « L’éducation au Cambodge. Retour sur deux publications récentes »Moussons, 38 | 2021, 229-241.

Référence électronique

Adélaïde Martin, « L’éducation au Cambodge. Retour sur deux publications récentes »Moussons [En ligne], 38 | 2021, mis en ligne le 25 novembre 2021, consulté le 30 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/moussons/8327 ; DOI : https://doi.org/10.4000/moussons.8327

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Auteur

Adélaïde Martin

Doctorante en science politique à l’université Paris-Nanterre, membre de l’Institut des sciences sociales du politique (UMR 7220), fellow de l’Institut de recherche sur l’Asie du Sud-Est contemporaine et de l’Institut convergences migrations (ICM).

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