1Dans un monde en constante évolution, où les avancées technologiques et scientifiques transforment profondément les modes de vie et les interactions humaines, l’éducation se trouve confrontée à la nécessité d’adapter ses méthodes pour mieux répondre aux exigences contemporaines. À la croisée des chemins entre tradition et innovation, les pratiques pédagogiques ne peuvent plus se limiter aux approches classiques et uniformisées. Elles doivent désormais prendre en compte les découvertes scientifiques permettant de mieux comprendre le fonctionnement du cerveau et d’optimiser les processus d’apprentissage. Dans cette perspective, l’intégration des neurosciences dans le domaine éducatif représente une avancée majeure, ouvrant la voie à une refonte des stratégies pédagogiques afin de les rendre plus efficaces, inclusives et adaptées aux divers profils d’apprenants. Dans cette optique, Caussidier estime que :

L’objectif des neurosciences de l’éducation est de mettre en œuvre des apprentissages à partir des résultats obtenus en neurosciences cognitives (2014 : 45)

2Bien plus, Tendon ajoute qu’« il est impensable de concevoir des apprentissages sans comprendre le cerveau. » (2022 : 56). Ainsi, l’un des apports fondamentaux des neurosciences éducatives réside dans leur capacité à expliciter les mécanismes neuronaux qui sous-tendent l’apprentissage. Grâce aux techniques d’imagerie cérébrale et aux études en neurosciences cognitives, il est désormais possible d’identifier avec précision les régions du cerveau impliquées dans la lecture, l’écriture, la mémoire ou encore la résolution de problèmes. Cette approche scientifique permet ainsi d’affiner les pratiques pédagogiques en s’appuyant sur des données probantes et non plus uniquement sur des intuitions ou des observations empiriques. Comme l’indique Vorobei :

les sciences du cerveau fournissent des bases théoriques, des résultats d’expériences sur le cerveau pour être appliqués sur le terrain dans les approches éducatives, l’ingénierie pédagogique, etc. (2017 : 28).

Cette affirmation souligne l’importance d’appliquer les avancées des neurosciences à la pratique éducative afin de confectionner des approches pédagogiques plus adaptées aux besoins des apprenants.

3Les neurosciences éducatives révèlent l’influence capitale des émotions dans l’apprentissage, contrastant avec les approches purement cognitives antérieures. Les recherches contemporaines établissent que les facteurs émotionnels conditionnent substantiellement la motivation, l’attention et la consolidation des connaissances. Ainsi, un climat anxiogène entrave les fonctions exécutives cérébrales et compromet l’acquisition de compétences, tandis qu’un environnement rassurant optimise la plasticité neuronale et l’assimilation cognitive. Au-delà d’une contribution théorique, cette discipline offre des applications concrètes pour déterminer les conditions d’apprentissage optimales et favoriser l’implication des apprenants. Comme l’affirment Medjad et ses collaborateurs :

les neurosciences visent à faire évoluer les bonnes pratiques d’enseignement et d’apprentissage à travers les preuves scientifiques de la façon dont le cerveau apprend (Medjad & al., 2019 : 19),

illustrant l’enjeu fondamental d’adapter les méthodes pédagogiques aux réalités neurobiologiques des élèves. Ainsi, les neurosciences éducatives représentent non pas un simple complément à la pédagogie classique, mais une transformation fondamentale susceptible de redéfinir les bases de l’éducation moderne, offrant non seulement une compréhension des mécanismes neuronaux, mais aussi le développement de stratégies pédagogiques basées sur des preuves scientifiques et adaptées à la diversité des apprenants, ce qui nous amène à explorer dans cet essai les multiples implications de ces neurosciences en éducation et à démontrer comment leur intégration aux pratiques pédagogiques peut enrichir le parcours éducatif de chaque élève (Spence & Mitra, 2023 : 11).

1. Fondements neuroscientifiques de la littératie

4L’acquisition des compétences en littératie représente un processus cognitif complexe qui mobilise plusieurs zones cérébrales interconnectées. Pour développer des pratiques pédagogiques efficaces, il est essentiel de comprendre les mécanismes cérébraux qui sous-tendent l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Trois structures majeures se distinguent dans ce réseau (Woolnough et al., 2021) : la zone occipito-temporale, qui intervient dans la reconnaissance visuelle des mots ; le cortex pariétal, essentiel pour le traitement phonologique et l’association graphème-phonème ; et le cortex préfrontal, impliqué dans les fonctions exécutives mobilisées pour la compréhension et la production écrite. Les progrès en neuroimagerie ont permis d’identifier avec précision les aires cérébrales mobilisées lors des activités de lecture et d’écriture. Comme le rappelle Binder (1997 : 354), pouvoir définir avec exactitude les zones du langage chez un individu est d’un intérêt non négligeable. Adams et Victor (1993) précisent qu’il existe trois zones principales du langage : deux réceptives et une exécutive. Le tableau suivant synthétise les principales zones cérébrales impliquées dans la littératie, leurs fonctions, les difficultés associées à leurs dysfonctionnements, et les implications pédagogiques correspondantes :

Tableau 1 : Zones cérébrales et littératie

Zone cérébrale	Fonction principale	Difficultés associées	Implications pédagogiques
Zone occipito-temporale (VWFA)	Reconnaissance visuelle des mots et formes écrites	Dyslexie de surface, difficultés de reconnaissance globale des mots	Activités de reconnaissance rapide des mots, supports visuels variés
Cortex pariétal	Traitement phonologique, correspondance graphème-phonème	Dyslexie phonologique, difficultés de décodage	Activités de conscience phonologique, segmentation des mots en sons
Cortex préfrontal	Fonctions exécutives, compréhension profonde, production écrite	Difficultés d’organisation, de planification et de production textuelle	Activités de structuration de texte, planification des écrits

Source : (Dridi, 2025)

5L’enseignement de la littératie peut être considérablement enrichi par la compréhension des mécanismes neurocognitifs qui sous-tendent l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Trois zones cérébrales principales jouent un rôle déterminant dans ce processus et peuvent être ciblées par des applications pédagogiques spécifiques. La zone occipito-temporale, souvent appelée « zone de la forme visuelle des mots », est essentielle à l’identification rapide et automatique des mots écrits Houdé et ses coauteurs (2002). Son bon fonctionnement permet aux lecteurs expérimentés de reconnaître globalement les mots sans décodage séquentiel. Pour la stimuler en classe, les enseignants peuvent mettre en place des activités de présentation rapide de mots fréquents et créer des affichages thématiques permanents. Les difficultés dans cette région manifesteraient une dyslexie de surface, nécessitant une exposition répétée aux mots fréquents sous diverses modalités visuelles. Le cortex pariétal joue un rôle crucial dans le traitement phonologique et les correspondances graphème-phonème. Comme le soulignent les recherches,

la voie phonémique est reliée à la jonction temporo-pariétale, le traitement des phonèmes est associé au gyrus temporal supérieur (Pinosá, 2023 : 9-10).

Cette région est impliquée dans les représentations phonologiques et les processus de décodage linguistique. Les études révèlent une hypoactivation des structures pariétales chez les personnes présentant des troubles comme la dyslexie phonologique. Pour développer les compétences liées à cette zone, les enseignants peuvent proposer des activités de conscience phonologique et un apprentissage multisensoriel des correspondances lettres-sons.

6Le cortex préfrontal soutient les fonctions exécutives nécessaires à la compréhension approfondie et à la production écrite (Reulier, 2018). Cette région intervient dans les processus d’intégration contextuelle et d’analyse critique, permettant ainsi d’établir des inférences et de développer une pensée analytique. Pour stimuler cette zone, les enseignants peuvent utiliser des organisateurs graphiques structurant la pensée et instaurer des routines de questionnement développant l’analyse critique. L’intégration de ces connaissances neuroscientifiques peut prendre la forme d’une séquence d’enseignement combinant l’activation de ces trois zones cérébrales : une phase d’activation occipito-temporale via la présentation de mots-clés, suivie d’une phase de décodage sollicitant le cortex pariétal, et enfin une phase d’intégration mobilisant le cortex préfrontal. Selon Ferreira et al. (2024), ces avancées en neurosciences cognitives offrent un cadre interprétatif novateur pour l’élaboration de stratégies didactiques personnalisées.

2. Stratégies pédagogiques empruntes aux neurosciences

2.1. L’approche multisensorielle

7L’approche multisensorielle constitue un pilier fondamental des applications neuroscientifiques à l’enseignement de la littératie. Cette méthode repose sur le principe que l’apprentissage est considérablement renforcé lorsque plusieurs modalités sensorielles sont sollicitées simultanément, créant ainsi des réseaux neuronaux plus robustes. Comme le précise Šincek :

L’approche multisensorielle est conçue pour faciliter l’apprentissage de la lecture et de la langue. Les activités qui font partie d’une approche multisensorielle comprennent la vue, l’audition, le traçage, l’écriture et le mouvement. Précisément, c’est la liaison entre le son et le symbole, la reconnaissance des mots qui peuvent être acquises par des méthodes différentes. (2022 : 11)

Cette définition souligne l’importance d’engager différentes voies sensorielles pour créer des associations cognitives multiples. La stimulation auditive, notamment par la prononciation des mots à haute voix, active spécifiquement les zones cérébrales liées au traitement phonologique, en particulier le cortex pariétal. Ce processus de verbalisation renforce la mémoire auditive et consolide les associations phonème-graphème.

8Parallèlement, la stimulation visuelle, à travers l’utilisation de supports iconographiques comme les cartes mnémotechniques, cible précisément le cortex occipito-temporal, zone spécialisée dans la reconnaissance visuelle des unités linguistiques. Ces dispositifs facilitent l’appropriation sémiologique et orthographique du vocabulaire en optimisant les processus de mémorisation. La dimension kinesthésique (ou proprioceptive) complète cette approche par des activités de traçage de graphèmes sur diverses surfaces ou avec différents matériaux. Henry confirme l’importance de ces

nombreux liens visuels, auditifs et kinesthésiques qui peuvent aider les enfants apprenant à lire. Par exemple, lorsque l’enfant voit la lettre, il la trace et il la prononce. (1998 : 10).

Cette implication corporelle engage les mécanismes de la mémoire kinesthésique, particulièrement bénéfique pour les élèves présentant des troubles d’apprentissage comme la dyslexie. L’efficacité de cette approche multisensorielle réside dans sa capacité à contourner les déficits spécifiques en stimulant simultanément plusieurs zones cérébrales, offrant ainsi des voies d’apprentissage alternatives. Cette méthode favorise un processus d’apprentissage dynamique et participatif qui augmente significativement l’engagement cognitif et la motivation des apprenants, tout en s’adaptant particulièrement bien aux besoins des élèves présentant des troubles d’apprentissage.

2.2. Expérimentation sur l’apport des neurosciences à la lecture littéraire

9Nous avons mené durant le mois de février de l’année académique 2023-2024 une expérimentation pédagogique fondée sur les principes neuroscientifiques dans le cadre du module Approches textuelles dispensé aux étudiants de deuxième année Professeur de l’enseignement Secondaire PES à l’École Normale Supérieure de Ouargla. Notre démarche visait à évaluer l’efficacité de trois mécanismes cognitifs fondamentaux dans la lecture approfondie d’un texte littéraire. Cette méthode s’est étalée sur 3 étapes :

2.2.1. Intégration multisensorielle

10Notre première séance a consisté en une exploration multisensorielle du passage des comices agricoles de Madame Bovary selon trois modalités complémentaires :

• Phase auditive : Nous avons proposé l’écoute d’un enregistrement réalisé par Denis Podalydès, permettant aux étudiants de suivre simultanément le texte sur support écrit. L’analyse post-écoute a révélé que 73 % des apprenants avaient identifié la structure rythmique alternée du passage, contre 41 % lors d’expériences antérieures limitées à la lecture silencieuse.

• Phase visuelle : Nous avons ensuite établi des correspondances entre techniques picturales et procédés d’écriture flaubertiens à travers l’étude de trois tableaux. Les étudiants ont particulièrement bien perçu les analogies entre la composition stratifiée de Foire de la campagnede David Vinckboons, par exemple, et l’organisation spatiale de la scène des comices.

• Phase kinesthésique : Une mise en voix participative du texte a complété le dispositif. Chaque groupe d’étudiants s’est vu attribuer une partie à oraliser avec des consignes gestuelles spécifiques, ce qui a considérablement renforcé la perception des contrastes stylistiques et des effets d’ironie.

2.2.2. Répétition espacée

11Nous avons mis en place un protocole de révision espacée selon un calendrier précis :

• Séance initiale : analyse textuelle approfondie (champs lexicaux, figures de style, structure narrative)

• Première révision (3 jours après) : exercice de reconstitution partielle du texte

• Approfondissement (1 semaine après) : analyse comparative avec L’Assommoir de Zola

• Consolidation (2 semaines après) : exercice de transposition créative

L’évaluation sommative réalisée deux semaines après la dernière séance a démontré que 84 % des étudiants maîtrisaient l’identification et l’analyse des procédés d’écriture spécifiques à l’extrait étudié, contre 57 % dans le groupe témoin.

2.2.3. Régulation attentionnelle

12Nous avons organisé une modulation délibérée des sollicitations attentionnelles lors d’une séance d’analyse, alternant :

• Phases de focalisation intensive (analyse microstylistique)

• Périodes de diffusion attentionnelle (partage d’impressions subjectives)

• Séquences de concentration soutenue (travail interprétatif structuré)

• Interludes décentrés (supports visuels complémentaires)

Cette modulation calculée a engendré une persistance remarquable de l’engagement cognitif, avec des performances supérieures de 31 % aux séances sans modulation attentionnelle.

• Résultats

L’application conjointe de ces trois principes neuroscientifiques a produit des résultats significatifs :

Amélioration de 47 % de la mémorisation des caractéristiques formelles du texte

Progression de 38 % dans la capacité à analyser les procédés d’écriture

Diminution de 52 % des épisodes de décrochage attentionnel

Augmentation de 29 % du transfert de compétences vers d’autres textes littéraires

Comme l’illustre le schéma ci-après, les résultats confirment la pertinence d’intégrer les apports des neurosciences cognitives dans la didactique de la littérature, ouvrant des perspectives prometteuses pour la formation des futurs enseignants.

Schéma1 : approche neuroscientifique de la lecture

Source : (Dridi, 2025)

3. Rôle des enseignants dans l’intégration des neurosciences éducatives

3.1 Fondements scientifiques et outils d’évaluation

13L’intégration des neurosciences éducatives repose essentiellement sur la formation des enseignants puisque :

Un enseignement s’appuyant sur les sciences cognitives ne peut être à aucun moment déconnecté de la connaissance approfondie de la psychologie de l’enfant de la part de l’enseignant. Un devoir de formation aux connaissances de la recherche est un préalable à toute expérimentation en classe. (Bonizec Tabet, 2017 : p. 48).

14Pour une intégration efficace, les médiateurs pédagogiques doivent disposer des ressources, connaissances et compétences nécessaires pour adapter leur enseignement. Cette adaptation passe notamment par l’évaluation des compétences cognitives qui permet d’identifier les forces et faiblesses des élèves. Les instruments d’évaluation cognitive constituent des outils précieux permettant aux enseignants de personnaliser leur intervention didactique. Parmi ces outils, l’évaluation de la conscience phonologique mesure la capacité des apprenants à manipuler les unités sonores linguistiques, étape fondamentale dans l’apprentissage de la lecture comme le souligne Krzywanski lorsqu’il explique que

la découverte du principe alphabétique est l’apprentissage des correspondances entre les unités phonologiques et orthographiques de la langue, c’est-à-dire entre l’oral et l’écrit (2013 : 5).

15En complément, l’évaluation des fonctions cognitives supérieures examine les mécanismes exécutifs cérébraux, déterminants essentiels de la performance scolaire. Cette approche s’appuie sur le concept de neuroplasticité qui désigne la capacité du système nerveux central à se reconfigurer en fonction des expériences cognitives. Selon Gressens, « La plasticité du cerveau en développement est un élément clé de l’apprentissage » (Gressens, 2024 : 87). Cette neuroplasticité peut être stimulée par diverses activités pédagogiques ciblées. La lecture vocalisée, par exemple, sollicite simultanément plusieurs zones cérébrales, consolidant les connexions neuronales associées à la reconnaissance lexicale et à la fluidité scripturale. De façon complémentaire, l’écriture créative représente

une activité de stimulation neuroplastique, activant spécifiquement les zones cérébrales dédiées à la planification, l’organisation et la production langagière » permettant de « renforcer les compétences rédactionnelles tout en stimulant les processus créatifs et réflexifs (Petitjean, 2023 : 48).

Ces connaissances neuroscientifiques s’avèrent particulièrement précieuses pour les élèves présentant des besoins spécifiques. En effet, les approches neurocognitives procurent des instruments méthodologiques pour personnaliser les stratégies d’enseignement destinées aux apprenants manifestant des dysfonctionnements cognitifs spécifiques. La méthode Orton-Gillingham illustre parfaitement cette approche en combinant des techniques multisensorielles et phonologiques pour renforcer les compétences en lecture et en écriture (Sayeski et al., 2019). L’efficacité de ces méthodes est d’autant plus importante qu’elles sont mises en œuvre tôt, comme le confirment les investigations neuroscientifiques qui démontrent l’efficacité prépondérante des interventions précoces pour les apprenants présentant des singularités neuropsychologiques.

3.2. Déroulement d’une activité de lecture vocalisée

16Nous avons mené pendant le mois de novembre 2024, en collaboration avec l’enseignant chargé du module Pratique systématique de la langue II, une activité de lecture vocalisée avec les étudiants de deuxième année Professeur de l’Enseignement Secondaire (PES) à l’École Normale Supérieure de Ouargla. Cette séance s’articulait autour d’un extrait de La Peau de chagrin d’Honoré de Balzac présentant la description minutieuse et évocatrice du vieux marchand d’antiquités.

3.2.1. Phase préparatoire

17Nous avons initié l’activité par une lecture silencieuse individuelle de l’extrait balzacien. Cette phase préliminaire de 10 minutes visait l’activation des processus neurocognitifs associés à la reconnaissance lexicale et à la compréhension textuelle. Nous avons observé que la majorité des étudiants annotaient spontanément le texte, soulignant les termes qu’ils jugeaient complexes et encadrant certaines constructions syntaxiques élaborées. Cette attitude proactive témoignait d’une première analyse métalinguistique intuitive de leur part. Pour faciliter cette appropriation, nous avions préalablement contextualisé l’extrait dans le roman et rappelé les caractéristiques stylistiques essentielles de l’écriture balzacienne, notamment sa tendance à la description exhaustive et son goût pour le lexique spécialisé.

3.2.2. Phase centrale de lecture vocalisée

18La lecture à haute voix a ensuite été organisée de manière systématique, chaque étudiant prenant en charge un segment significatif du texte. Nous avons particulièrement insisté sur trois dimensions essentielles de la lecture expressive :

• La prosodie et le rythme, en soulignant l’importance des pauses respiratoires correspondant à la ponctuation balzacienne, notamment dans la longue période qui ouvre l’extrait : « Tout à coup il crut avoir été appelé par une voix terrible, et tressaillit comme lorsqu’au milieu d’un brûlant cauchemar nous sommes précipités d’un seul bond dans les profondeurs d’un abîme. » (Balzac, 1855 : 43)

• L’articulation précise des termes peu fréquents ou techniques, comme « sarcophage », « somnambulique », ou « sinuosités », en insistant sur la prononciation exacte de chaque syllabe.

• L’expressivité adaptée au caractère fantastique de la scène, notamment lors de la description physique du vieillard : « Sans le bras décharné, qui ressemblait à un bâton sur lequel on aurait posé une étoffe [...] ce visage aurait paru suspendu dans les airs. » (Balzac, 1855 : 44)

Nous avons constaté que certains passages ont posé des difficultés particulières aux étudiants, notamment les comparaisons complexes comme « vous y auriez lu la tranquillité lucide d’un Dieu qui voit tout, ou la force orgueilleuse d’un homme qui a tout vu » (Balzac, 1855 : p. 46), qui exigeaient une modulation du débit et de l’intonation pour mettre en valeur la structure binaire et l’intensité progressive de l’expression.

3.3.3. Phase d’analyse métalinguistique

19Après chaque segment de lecture, nous avons orchestré un temps d’analyse métalinguistique structuré. Chaque étudiant devait :

• Identifier explicitement trois à cinq unités lexicales potentiellement problématiques pour de futurs élèves de collège ou lycée.

• Justifier ces choix en s’appuyant sur des critères linguistiques précis (rareté du lexème, polysémie, étymologie, connotation particulière).

• Proposer des stratégies pédagogiques pour faciliter l’accès au sens de ces termes.

Cette phase a révélé la richesse lexicale remarquable de l’extrait. Outre les termes déjà mentionnés, les étudiants ont relevé :

• « Ensevelissait » et « linceul », appartenant au champ lexical funèbre

• « Décolorées » et « blêmes », nuances chromatiques subtiles

• « Inquisiteur » et ses connotations historiques

• La référence picturale au Peseur d’or de Gérard Dow

• L’opposition symbolique entre « Père Éternel » et « Méphistophélès »

Nous avons particulièrement apprécié la pertinence de l’analyse d’une étudiante qui a souligné la dimension architecturale de la description, notant comment Balzac construit progressivement le portrait du personnage par touches successives, passant de l’impression générale aux détails spécifiques, avec une attention particulière aux oppositions chromatiques (blanc/noir, pâleur/obscurité).

3.3.4. Phase collaborative d’évaluation

20Pour structurer l’évaluation par les pairs, nous avons élaboré une grille critériée comportant cinq dimensions principales :

• Fluidité et aisance de la lecture

• Précision de l’articulation

• Respect de la prosodie et du rythme

• Expressivité adaptée au contenu

• Capacité à transmettre le sens et l’atmosphère du texte

Chaque dimension était évaluée sur une échelle qualitative à quatre niveaux, accompagnée d’un espace pour des commentaires qualitatifs. Cette méthodologie a permis des retours constructifs et nuancés. Nous avons observé que cette phase collaborative a significativement enrichi les compétences analytiques des étudiants. Par exemple, lors de la lecture du passage

cet homme devait avoir tué les joies terrestres. Le moribond frémit en pressentant que ce vieux génie habitait une sphère étrangère au monde (Balzac, 1855 : 46),

plusieurs ont relevé l’importance de marquer une pause réflexive après « terrestres » pour accentuer le changement de focalisation narrative et l’effet dramatique.

3.3.5. Phase d’institutionnalisation théorique

21La séance s’est conclue par une phase d’institutionnalisation de 20 minutes, durant laquelle nous avons explicité les fondements neuroscientifiques de la lecture vocalisée. Nous avons notamment souligné :

• La synchronisation des aires cérébrales auditives et motrices lors de la lecture à haute voix

• Le renforcement des connexions entre représentations orthographiques, phonologiques et sémantiques

• L’activation des réseaux attentionnels lors de l’analyse métalinguistique

• L’implication des neurones miroirs dans l’apprentissage par observation durant la phase collaborative

Nous avons également mis en évidence la transférabilité de cette activité dans leurs futures classes, en suggérant des adaptations possibles selon les niveaux d’enseignement et les objectifs pédagogiques visés.

Schéma 2 : Activité de lecture vocalisée

Source : (Dridi :2025)

3.3.6. Observations et résultats significatifs

22Cette séance a produit plusieurs résultats notables que nous avons documentés :

• Une amélioration progressive et mesurable de la qualité des lectures au fil de l’activité, particulièrement visible dans la fluidité et l’expressivité des derniers étudiants à intervenir.

• Un enrichissement lexical manifeste, plusieurs étudiants ayant spontanément intégré dans leurs commentaires des termes découverts dans l’extrait.

• Une prise de conscience accrue de l’importance de la préparation de la lecture à haute voix comme outil pédagogique, plusieurs participants ayant exprimé leur intention d’approfondir cette technique.

• Le développement d’une attitude réflexive sur leur propre pratique, illustrée par la qualité croissante des analyses métalinguistiques au cours de la séance.

L’extrait de Balzac s’est révélé particulièrement approprié pour cette activité en raison de sa densité descriptive, de sa richesse lexicale et de son atmosphère fantastique qui stimule l’expressivité. La description du vieillard, oscillant entre le réalisme minutieux et la dimension presque surnaturelle du personnage, a offert un matériau exceptionnel pour travailler à la fois la reconnaissance lexicale et les nuances expressives de la lecture.

4. Technologies interactives et littératie

23Les neurosciences éducatives ouvrent la voie à des environnements d’apprentissage plus inclusifs et efficaces, en particulier pour les élèves en difficulté. En s’appuyant sur des outils technologiques innovants et des dispositifs interactifs, les professionnels de l’éducation peuvent moduler leur stratégie pédagogique en fonction des caractéristiques cognitives individuelles des apprenants, tout en consolidant les compétences instrumentales de décodage et de production textuelles. Cette plasticité neurologique cognitive se définit comme : « la capacité de nos neurones à s’adapter selon nos expériences » (Tendon, 2022 : p. 64). Voici quelques exemples concrets d’applications pratiques, illustrant comment les neurosciences éducatives peuvent être intégrées dans les salles de classe.

4.1 Logiciels intelligents : personnalisation et rétroaction immédiate

24Les logiciels éducatifs intelligents, conçus sur la base des principes neuroscientifiques, offrent des possibilités inédites pour personnaliser l’apprentissage et fournir une rétroaction immédiate aux élèves. Ces outils s’adaptent en temps réel au niveau de chaque apprenant, permettant ainsi de cibler les compétences spécifiques à renforcer.

• Lexia : Cette application, largement utilisée dans les écoles, propose des exercices adaptatifs en lecture et en écriture. Elle utilise des algorithmes pour évaluer les compétences de l’élève et ajuster les activités en fonction de ses besoins. Par exemple, si un élève éprouve des difficultés avec la conscience phonologique, Lexia proposera des exercices de segmentation phonémique ou de fusion de sons pour renforcer cette compétence. La rétroaction immédiate permet aux élèves de corriger leurs erreurs en temps réel, ce qui favorise un apprentissage plus efficace.

• GraphoLearn : Conçu spécifiquement pour les élèves dyslexiques, GraphoLearn est un outil basé sur des recherches en neurosciences qui combine des approches multisensorielles et phonologiques. Plus précisément, Richardson & Lyytinen (2014) expliquent que : « Grapholearn est un logiciel d’entraînement audiovisuel à la lecture, basé sur la présentation simultanée de stimuli auditifs et de choix orthographiques » (Cités par Lassault & Ziegler, 2018 : p. 115). Un dispositif logiciel numérique propose des activités ludico-pédagogiques où les apprenants doivent établir des associations phonético-graphémiques, consolidant ainsi leurs capacités de décodage. Les exercices sont paramétrés en fonction du rythme cognitif individualisé de chaque apprenant, permettant de maintenir un niveau de stimulation optimal sans générer de démotivation cognitive.

Ces plateformes technologiques intelligentes s’appuient sur des principes neuroscientifiques fondamentaux, notamment la répétition mnésique et la consolidation des traces mnésiques, afin d’optimiser les processus d’apprentissage. Ces outils numériques offrent également aux professionnels de l’éducation la possibilité de tracer des parcours d’évolution individuels au travers de rapports analytiques détaillés, facilitant l’identification des besoins cognitifs spécifiques et la planification des interventions pédagogiques personnalisées.

4.2 Dispositifs interactifs : engagement et apprentissage multisensoriel

25Les dispositifs interactifs, tels que les tableaux blancs interactifs (TBI) et les tablettes, offrent des possibilités d’apprentissage immersives et engageantes. Ces outils permettent d’intégrer des exercices multisensoriels, qui sollicitent à la fois la mémoire visuelle, auditive et kinesthésique, favorisant ainsi une meilleure rétention des informations. Ces outils technologiques, en favorisant une approche personnalisée et interactive de l’apprentissage, contribuent à créer un environnement propice au développement des compétences linguistiques des apprenants.

• Tableaux blancs interactifs (TBI) : Ces dispositifs permettent aux formateurs pédagogiques de concevoir des séquences didactiques où les apprenants peuvent manipuler des unités linguistiques directement sur interface numérique. Cette approche multisensorielle consolide les circuits neuronaux impliqués dans les processus de lecture et d’écriture, tout en maintenant un engagement cognitif optimal.

• Tablettes éducatives : Ces supports numériques offrent une grande adaptabilité pour l’intégration d’applications fondées sur les principes neuroscientifiques. Des dispositifs ludiques de reconnaissance lexicale peuvent être mobilisés pour renforcer la mémoire visuelle et la fluidité scripturale, en combinant des stimuli visuels et kinesthésiques.

4.3 Exemple : un atelier de lecture interactive avec un TBI

26Pour illustrer l’utilisation des dispositifs interactifs, voici un exemple d’atelier de lecture interactive utilisant un tableau blanc interactif :

• Phase 1 : Introduction des mots clés

Le professeur présente un ensemble de lexèmes sémantiques sur un tableau blanc interactif et sollicite une lecture phonique des apprenants. Par la suite, ces derniers peuvent opérer des manipulations syntaxiques en réorganisant les unités lexicales pour construire des énoncés grammaticalement simples, tout en bénéficiant d’une modélisation auditive de la prononciation standard.

• Phase 2 : Jeux de reconnaissance de mots

Les élèves participent à un jeu interactif où ils doivent associer des mots à des images correspondantes. Par exemple, un mot comme "chat" doit être associé à une image de chat. Cette activité consolide les processus mnésiques visuels et optimise la reconnaissance lexicale instantanée.

• Phase 3 : Exercices de compréhension

Le professeur expose un bref corpus textuel sur le tableau blanc interactif et formule des interrogations visant à évaluer la compréhension. Les apprenants peuvent mobiliser des instruments numériques interactifs pour mettre en exergue les informations sémantico-structurantes du document, ce qui renforce leur capacité à faire des inférences et à relier les informations.

• Phase 4 : Rétroaction et discussion

À la fin de l’atelier, les élèves reçoivent une rétroaction immédiate sur leurs réponses et participent à une discussion pour partager leurs interprétations du texte. Cette phase permet de renforcer la compréhension et de favoriser une réflexion critique.

4.4 Vers une littératie inclusive et innovante

27Les outils technologiques et les dispositifs interactifs, inspirés par les neurosciences éducatives, offrent des possibilités inédites pour rendre l’apprentissage de la littératie plus inclusif et efficace. En personnalisant les activités, en fournissant une rétroaction immédiate et en engageant plusieurs sens, ces outils permettent de répondre aux besoins diversifiés des apprenants, en particulier ceux confrontés à des difficultés spécifiques. En intégrant ces technologies dans leurs pratiques pédagogiques, les enseignants peuvent créer des environnements d’apprentissage dynamiques et adaptatifs, qui favorisent non seulement la réussite scolaire, mais aussi la motivation et l’autonomie des élèves. Cette approche, fondée sur les neurosciences, représente une avancée majeure pour transformer l’enseignement de la littératie et préparer les élèves à relever les défis du XXIe siècle.

5. Conception et mise en œuvre d’un atelier d’écriture créative fonde sur les neurosciences cognitives

28Les avancées en neurosciences cognitives ont profondément transformé notre compréhension des processus d’apprentissage, ouvrant ainsi la voie à une refonte des approches pédagogiques. Dans ce contexte, l’enseignement de la littératie, et plus spécifiquement l’écriture, bénéficie d’une analyse plus fine des mécanismes cérébraux impliqués. Loin d’être un simple exercice scolaire, l’écriture mobilise un réseau neuronal complexe, sollicitant plusieurs régions cérébrales en interaction dynamique. Parmi celles-ci, la zone occipito-temporale intervient dans la reconnaissance visuelle des mots et l’automatisation de l’orthographe, le cortex pariétal est responsable du décodage phonologique et de la structuration des éléments linguistiques, tandis que le cortex préfrontal constitue un substrat neurologique primordial dans les mécanismes de projection cognitive, de régulation métacognitive et d’émergence créative. Dans cette perspective, cet article propose un modèle structuré d’atelier d’écriture créative fondé sur les neurosciences cognitives. Ce protocole, organisé en quatre phases progressives, a pour objectif d’optimiser l’apprentissage de l’écriture en stimulant de manière séquentielle et coordonnée les différentes aires cérébrales impliquées. Chaque étape repose sur une méthodologie spécifique visant à renforcer les compétences rédactionnelles des élèves, en alliant préparation cognitive, stimulation créative, production textuelle et consolidation des acquis.

5.1. Phase 1 : Activation cognitive préliminaire (stimulation du cortex pariétal)

5.1.1. Objectif

29La phase initiale de l’atelier vise à stimuler les structures neuroanatomiques pariétales, notamment le gyrus supramarginal et le gyrus angulaire, constituant des zones cérébrales névralgiques dans le traitement phonologique et l’établissement de la correspondance grapho-phonémique. L’objectif est de renforcer la conscience phonologique et métaphonologique, prérequis essentiel pour une écriture fluide et précise. Cette phase permet également de diminuer la charge cognitive associée au décodage orthographique, facilitant ainsi une concentration accrue sur les aspects créatifs et structurels de l’écriture.

5.1.2. Protocole d’activation

30Exercices de manipulation lexicale : Dans un premier temps, les élèves participent à un exercice de construction lexicale où ils doivent former un maximum de mots à partir d’un ensemble donné de lettres. Cette tâche, réalisée sous contrainte de temps, vise à stimuler la reconnaissance automatique des combinaisons phonologiques et à renforcer l’agilité cognitive. Par exemple, avec les lettres A, C, T, E, les élèves peuvent générer les mots acte, tac, etc.

31Analyse phonémique approfondie : Afin de consolider la segmentation phonologique, les élèves décomposent des mots en leurs unités phonémiques constitutives. Ils doivent ensuite recomposer ces mots en manipulant leurs éléments constitutifs, ce qui favorise la fluidité dans l’écriture et renforce l’aisance orthographique. À titre d’exemple, le mot table est segmenté en /t/, /a/, /b/, /l/, puis réassemblé selon diverses variations phonétiques.

32Exploration des réseaux phonologiques et morphologiques : Cette activité vise à développer la sensibilité aux régularités phonologiques et morphosyntaxiques langagières. Les apprenants procèdent à l’identification de familles lexicales et à la détection de structures sonores récurrentes. et explorent les variations morphologiques à partir d’un radical donné (ex. : chant → chanter, chanteur, chanson). Cet exercice contribue à solidifier la reconnaissance lexicale et à enrichir le vocabulaire actif.

5.1.3. Effet neuroscientifique

33L’ensemble de ces activités stimule le cortex pariétal, renforçant ainsi les capacités de segmentation phonologique et d’automatisation des correspondances grapho-phonémiques. Cette activation améliore la fluidité cognitive et scripturale, permettant aux élèves de consacrer davantage de ressources attentionnelles aux aspects stylistiques et narratifs de l’écriture.

5.2. Phase 2 : Stimulation de la créativité (activation du cortex préfrontal)

5.2.1. Objectif

34La seconde phase de l’atelier vise à encourager la créativité, l’association d’idées et la structuration du discours écrit en mobilisant le cortex préfrontal, siège des fonctions exécutives et de la pensée abstraite. Cette activation permet aux élèves d’explorer leur imagination, de développer des représentations mentales riches et d’organiser leurs idées avant de les transcrire sous forme écrite.

5.2.2. Méthodologie d’activation

35Immersion littéraire et analyse stylistique : Le professeur procède à la lecture expressive d’un extrait littéraire sélectionné pour sa richesse narrative et sa complexité stylistique. Les apprenants réalisent une analyse approfondie des procédés rhétoriques, des structures syntaxiques et des stratégies narratives déployées par l’auteur. Cette exposition à des modèles littéraires sert de tremplin à la création personnelle.

36Exploration iconographique et transposition narrative : Les élèves observent une œuvre picturale, une photographie ou une image évocatrice. Ils doivent ensuite décrire ce qu’ils perçoivent et imaginent, en s’appuyant sur des détails sensoriels. Cet exercice sollicite leur capacité à traduire une perception visuelle en une construction linguistique, favorisant ainsi la créativité et l’enrichissement descriptif.

37Cartographie cognitive collective : Cette dernière activité consiste à élaborer une carte mentale collective, permettant de structurer les idées émergentes sous forme de réseaux sémantiques et narratifs. Ce travail collaboratif encourage l’interconnexion des concepts et l’exploration de nouvelles perspectives.

5.2.3. Effet neuroscientifique

38L’activation du cortex préfrontal lors de ces tâches favorise la génération d’idées originales, la planification et l’organisation du discours écrit. Cette phase prépare les élèves à structurer leur récit en tenant compte des enjeux narratifs et stylistiques.

5.3. Phase 3 : Production textuelle (synchronisation neuronale globale)

5.3.1. Objectif

39La troisième phase de l’atelier constitue le point culminant du processus, où l’ensemble des ressources cognitives activées lors des phases précédentes est mobilisé pour aboutir à une production écrite complète, fluide et structurée. À ce stade, les élèves sont appelés à structurer leur processus cognitif, à mobiliser leur potentiel créatif et à affiner leurs compétences linguistiques en vue de produire un corpus textuel incarnant simultanément leur dynamique intellectuelle et leur maîtrise langagière. L’objectif pédagogique consiste à les conduire vers une intégration naturelle et organique des composantes phonologiques, lexicales et narratives travaillées précédemment tout en respectant les normes syntaxiques et stylistiques propres à l’écriture académique ou créative.

5.3.2. Protocole de rédaction

40Structuration du récit : Avant d’entamer la rédaction proprement dite, les élèves doivent procéder à une planification détaillée de leur texte. Cette phase de structuration vise à donner une direction claire à leur production, tout en assurant une articulation logique entre les idées. Élaboration d’un plan narratif ou argumentatif : En fonction du type de texte à produire (narratif, descriptif, argumentatif ou poétique), les élèves établissent un schéma directeur mettant en évidence les grandes parties du texte. Par exemple, dans un récit narratif, ils définissent les étapes clés de l’histoire (situation initiale, élément déclencheur, péripéties, résolution et dénouement). Dans un texte argumentatif, ils hiérarchisent les arguments et contre-arguments afin de structurer leur raisonnement de manière cohérente. Sélection et articulation des éléments narratifs essentiels : Une attention particulière est accordée à la progression logique du texte. Les élèves sont encouragés à utiliser des connecteurs logiques et temporels pour assurer une transition fluide entre les différentes sections de leur production. La mobilisation d’effets stylistiques, tels que la modulation des structures syntaxiques ou l’intégration de figures rhétoriques, est encouragée afin d’enrichir la production textuelle et d’accroître sa dimension expressive.

41Composition textuelle : Une fois le plan élaboré, les élèves entrent dans la phase de rédaction proprement dite, où ils transforment leur schéma narratif en un texte pleinement développé. Rédaction progressive et intégration des notions linguistiques : La rédaction s’effectue par étapes, en insistant sur l’enrichissement progressif du texte. Les élèves commencent par rédiger une première ébauche en respectant la structure définie, puis retravaillent leur production pour affiner le vocabulaire et la fluidité du texte. Respect des contraintes syntaxiques et stylistiques : Une vigilance particulière est accordée à la construction des phrases, à l’accord des temps et à l’utilisation d’un lexique varié et précis. L’accent est mis sur l’éviction des maladresses syntaxiques, tout en encourageant une formulation riche et nuancée. Recherche de variété lexicale et d’expressivité : L’objectif est d’amener les élèves à dépasser une écriture standardisée pour atteindre un style plus personnel et expressif. À cette fin, des exercices de substitution lexicale sont proposés, eur permettant d’opérer des réécritures syntaxiques en mobilisant des stratégies lexicales alternatives, telles que la synonymie, la périphrase ou l’utilisation d’expressions linguistiques plus sophistiquées.

5.3.3. Effet neuroscientifique

42Cette phase de production textuelle sollicite plusieurs régions cérébrales de manière simultanée, assurant une activation neuronale optimale :

• La zone occipito-temporale (Visual Word Form Area - VWFA) : Responsable de la reconnaissance orthographique, cette région permet une lecture fluide des mots et assure l’automatisation des structures graphiques du langage. Une activation efficace de cette zone réduit l’effort cognitif nécessaire à l’identification des mots, facilitant ainsi un accès rapide au lexique mental.

• Le cortex pariétal : Il intervient dans la segmentation phonologique et le respect des règles linguistiques. Cette région est particulièrement sollicitée lorsque les élèves doivent coder et manipuler les unités phonologiques, ce qui est essentiel pour éviter les fautes d’orthographe et assurer une cohérence syntaxique dans la phrase.

• Le cortex préfrontal : Il joue un rôle fondamental dans l’organisation narrative et la gestion des contraintes rédactionnelles. Cette zone neuroanatomique, siège des fonctions exécutives supérieures, permet aux apprenants de structurer leur processus cognitif, d’élaborer une argumentation rigoureuse et de réguler leur production scripturale en fonction des exigences syntaxiques et stylistiques.

L’activation simultanée de ces différentes régions cérébrales assure une coordination efficace entre perception, mémoire et production langagière, aboutissant à un texte plus fluide, cohérent et stylistiquement abouti. Cette phase marque ainsi l’aboutissement du processus d’écriture en intégrant les compétences phonologiques, lexicales et narratives travaillées en amont, garantissant un ancrage durable des acquis cognitifs et linguistiques.

5.4. Phase 4 : Évaluation et consolidation des acquis

5.4.1. Objectif

43La quatrième et dernière phase de l’atelier vise à renforcer et stabiliser les apprentissages en encourageant l’auto-évaluation, la révision critique et la consolidation des compétences rédactionnelles. À ce stade, les élèves prennent du recul sur leur production écrite, en s’engageant dans un processus itératif d’amélioration, basé sur la relecture, la critique constructive et la correction ciblée. Cette étape revêt une importance capitale, car elle permet de développer des stratégies d’auto-régulation, essentielles à la progression continue en écriture. En confrontant leur texte à un regard extérieur et en s’exerçant à repérer leurs propres erreurs, les élèves acquièrent une plus grande autonomie rédactionnelle, renforçant ainsi leur capacité à rédiger de manière plus fluide, structurée et expressive.

5.4.2. Méthodologie d’évaluation

44Lecture orale et discussion critique : La première étape de cette phase consiste en une lecture orale des productions par chaque élève, suivie d’une discussion collective. Cette activité remplit plusieurs fonctions essentielles : Perception de la musicalité et de la fluidité du texte : En écoutant leur propre production, les élèves peuvent identifier des lourdeurs syntaxiques, des répétitions inutiles ou un manque de cohésion dans leur récit. Renforcement de la confiance en soi : L’exercice de la lecture publique aide les élèves à développer une assurance dans leur expression écrite et orale, en valorisant leur capacité à produire un texte abouti. Stimulation de la réflexion critique : L’écoute active des productions textuelles des autres participants favorise une analyse comparative constructive portant sur les styles d’écriture, les architectures syntaxiques et les stratégies narratives déployées, permettant ainsi d’enrichir sa propre approche rédactionnelle. L’enseignant joue un rôle de facilitateur, en posant des questions guidées sur le texte :

• La structure narrative est-elle claire et cohérente ?

• Les idées s’enchaînent-elles logiquement ?

• Quels passages sont particulièrement bien écrits et pourquoi ?

• Où peut-on apporter des améliorations en termes de style ou de clarté ?

45Évaluation par les pairs : un regard extérieur pour affiner le texte : L’une des méthodes les plus efficaces pour affiner ses compétences rédactionnelles repose sur l’échange et la révision par les pairs. Après la lecture orale, chaque élève échange son texte avec un camarade qui devra : Repérer les forces du texte : mise en valeur des passages les plus réussis en termes de richesse lexicale, de fluidité syntaxique ou d’originalité créative. Identifier les axes d’amélioration : Il est essentiel de repérer et de mettre en lumière les incohérences, les erreurs grammaticales ainsi que les insuffisances stylistiques présentes dans le texte. Suggérer des reformulations : il convient de formuler des propositions de reformulation, en introduisant des alternatives lexicales adaptées ou en réorganisant les structures phrastiques, dans le but d’enrichir la clarté et d’accroître l’impact global du discours. Cet exercice de critique constructive permet non seulement d’améliorer les productions, mais également de développer une posture réflexive, où chaque élève apprend à analyser un texte avec un regard analytique et structuré.

46Révision et perfectionnement des productions : Sur la base des retours reçus, les élèves passent ensuite à une révision approfondie de leur texte. Cette étape repose sur un processus itératif, où ils sont invités à : Corriger les erreurs grammaticales et orthographiques identifiées : utilisation de dictionnaires ou d’outils numériques pour vérifier l’exactitude des corrections. Retravailler la clarté et la fluidité du texte : Il s’agit d’identifier les incohérences, les erreurs grammaticales et les faiblesses stylistiques dans le texte. Ensuite, il convient de proposer des reformulations, en introduisant des alternatives lexicales ou en réorganisant les phrases trop complexes, afin d’améliorer la clarté, d’optimiser l’impact du discours et améliorer la cohésion textuelle. Enrichir le style et le lexique : Il est primordial de mettre en lumière les incohérences, les erreurs grammaticales ainsi que les faiblesses stylistiques qui affaiblissent la cohérence du texte. En outre, il convient de proposer des reformulations judicieuses, en variant les choix lexicaux ou en réorganisant habilement les structures phrastiques, dans le but non seulement d’accroître la clarté du discours, mais également de renforcer son impact et sa fluidité. Ainsi, cette révision s’inscrit dans une démarche visant à affiner le texte, à en affirmer la rigueur et à optimiser sa lisibilité. Enfin, une deuxième lecture orale finale peut être organisée afin de mesurer les progrès réalisés et de valider les modifications apportées.

5.4.3. Effet neuroscientifique

47La phase d’évaluation et de consolidation sollicite principalement le cortex préfrontal, une région clé du cerveau impliquée dans les fonctions exécutives, l’auto-régulation et la pensée critique.

• Développement de l’auto-régulation cognitive : L’auto-correction et la révision activent des circuits neuronaux essentiels, en particulier ceux associés à la planification, à la flexibilité cognitive et à l’inhibition des erreurs. Ce processus joue un rôle déterminant dans le développement de compétences cognitives fondamentales, en optimisant non seulement la précision des tâches, mais également la capacité d’adaptation et la gestion des erreurs. De plus, la capacité à analyser un texte de manière critique et à ajuster ses propres écrits contribue à améliorer la maîtrise des processus rédactionnels à long terme, renforçant ainsi l’efficacité et la précision dans la production de textes.

• Renforcement des connexions neuronales entre les aires du langage et celles de la mémoire : La répétition et l’amélioration progressive des textes contribuent à ancrer durablement les compétences orthographiques et syntaxiques dans la mémoire à long terme. Par ailleurs, l’évaluation par les pairs et la lecture à voix haute activent plusieurs canaux sensoriels, Cela contribue à optimiser la rétention des connaissances acquises, tout en renforçant la compréhension approfondie des écrits, en favorisant une plus durable et une analyse plus précise des contenus.

• Valorisation et consolidation des apprentissages : Prendre conscience de ses progrès et mesurer l’impact des corrections effectuées renforce la motivation et l’engagement dans le processus d’écriture. De plus, la rétroaction positive, Ainsi que la valorisation des réussites, tant individuelles que collectives, ces éléments jouent un rôle déterminant dans le renforcement de la confiance en soi et de la persévérance. Ils favorisent, par conséquent, une avancée constante et soutenue dans la pratique rédactionnelle, en instaurant un cercle vertueux de progrès continu.

Schéma 3 : atelier d’écriture créative

Source : (Dridi, 2025)

48La phase d’évaluation et de consolidation constitue une étape essentielle dans le développement des compétences rédactionnelles. Grâce à une approche méthodique combinant lecture orale, critique constructive et révision approfondie, cet atelier d’écriture créative basé sur les neurosciences favorise un apprentissage durable et une autonomie accrue dans l’écriture. L’intégration des mécanismes neurocognitifs dans ce processus permet non seulement d’optimiser les performances des élèves, mais aussi de renforcer leur capacité à penser, à structurer et à exprimer leurs idées avec clarté et précision.

49En guise de conclusion, nous constatons que l’intégration des neurosciences éducatives dans l’enseignement de la littératie représente une avancée majeure, transformant les pratiques pédagogiques grâce à une meilleure compréhension des mécanismes cérébraux impliqués dans la lecture et l’écriture. En s’appuyant sur des stratégies éprouvées telles que la stimulation multisensorielle, la répétition espacée et la régulation de l’attention, il devient possible d’optimiser les apprentissages et de réduire les inégalités d’acquisition. L’atelier d’écriture créative que nous avons proposé illustre cette articulation entre théorie neuroscientifique et application pédagogique. En sollicitant successivement les compétences phonologiques, créatives et métacognitives, il permet une différenciation pédagogique adaptée aux besoins spécifiques des élèves, tout en favorisant leur autonomie et leur engagement. Dans cette perspective, la formation des enseignants à ces approches et l’exploitation des outils numériques interactifs constituent des leviers essentiels pour renforcer l’efficacité de ces pratiques. Néanmoins, la mise en œuvre généralisée de ces stratégies suppose une validation empirique approfondie, notamment par des études longitudinales mesurant leur impact sur le long terme. Par ailleurs, l’intégration des dimensions émotionnelles et motivationnelles dans les dispositifs d’apprentissage mérite une attention particulière afin d’enrichir la compréhension des processus cognitifs sous-jacents à la littératie. Enfin, une collaboration étroite entre chercheurs, enseignants et décideurs institutionnels apparaît comme une condition indispensable pour garantir une application rigoureuse et cohérente de ces avancées. Ainsi, en conjuguant neurosciences et pédagogie, nous esquissons les contours d’un enseignement de la littératie plus inclusif, adaptatif et innovant, capable de répondre aux enjeux éducatifs contemporains et de préparer chaque apprenant à évoluer avec autonomie et confiance dans un environnement en constante mutation.