2Ainsi, apprendre une LE est un processus qui sollicite plus d’efforts que l’apprentissage d’une langue maternelle qui, au contraire, est un fait plus naturel se constituant quasi spontanément. La particularité des interactions, en classe de LE, est que la langue est à la fois l’outil de transmission des savoirs et l’objet même de l’enseignement/apprentissage de cette langue. En apprenant la LE, l’élève découvre un autre système linguistique et une autre culture. Le caractère scolaire de l’apprentissage d’une LE présuppose des difficultés quant à son enseignement/apprentissage. Il devient alors impératif de prendre en compte toutes les données relatives à ce dernier.

5Nous postulons, dans le cadre de cette recherche, que l’alternance codique est une stratégie de communication et que le recours à la LM permet de maximiser l’efficacité de la communication aussi bien du côté de l’élève, pour qui elle peut servir de « langue d’appui » (Castellotti, 2001) que du côté de l’enseignant. Nous adhérons à l’idée que les ressources langagières multiples des interactants pourraient être mises à profit en classe de FLE.

6Pour vérifier notre hypothèse, nous distinguerons entre alternances relais et alternances tremplins (Moore, 1996) et nous nous appuierons sur les stratégies proposées par M. Causa (2002) ainsi que sur les différentes catégories d’alternances codiques, selon leur fonction, recensées par M. Cambra Giné (2003).

8Le répertoire verbal de ces élèves est constitué de l’arabe dialectal (langue maternelle), de l’arabe standard (langue d’étude), du français (première langue étrangère) et de l’anglais (deuxième langue étrangère). L’enseignant possède aussi la même langue maternelle que les élèves mais nous le considérons comme étant un expert dans la pratique du français de par sa formation et de par son statut.

9Ainsi, nous considérons la classe comme une situation de communication potentiellement bilingue dans laquelle l’enseignant est perçu comme un locuteur bilingue et les apprenants comme des bilingues virtuels (Causa, 1996).

10Dans cette perspective et dans un premier temps, nous ferons un tour d’horizon de cette situation langagière si spécifique au contexte d’enseignement / apprentissage du FLE en Algérie et dans un second temps, nous définirons la notion d’alternance codique, objet de notre analyse.

Langues en présence en Algérie

11Le paysage sociolinguistique algérien se caractérise par l’existence de plusieurs langues ; ce qui illustre bien l’hétérogénéité du pays. Ainsi, dans cet espace, plusieurs langues coexistent, se rencontrent et se mélangent à savoir l’arabe classique (ou standard), différents dialectes (arabe algérien et berbère) et le français.

14* Le berbère ou le tamazight : il se décline en plusieurs variantes. Il est parlé par les Kabyles et les Chaouis au nord de l’Algérie et les Mozabites et les Touaregs au sud. Depuis 2002, le tamazight est officiellement « langue nationale » et enseigné dans les établissements scolaires des zones berbérophones.

15* Le français : la langue française est une langue étrangère au statut privilégié (Queffélec, 2002) dans la société algérienne, et ceci à différents niveaux : économique, social, éducatif, etc. Dans le système éducatif, le français est enseigné à partir de la troisième année primaire, alors que l’anglais ne l’est qu’à partir de la première année du collège. Notons aussi qu’à l’université, la langue française est la langue d’enseignement dans certaines filières.

16G. Grandguillaume (1983) résume ainsi la situation des langues en présence en Algérie :

« Trois langues sont utilisées : la langue arabe, la langue française et la langue maternelle. Les deux premières sont des langues de culture, de statut écrit. Le français est aussi pratiqué comme langue de conversation.
Toutefois, la langue maternelle, véritablement parlée dans la vie quotidienne, est toujours un dialecte, arabe ou berbère. » (p. 11)

17Ainsi, cette situation linguistique peut avoir des conséquences sur les pratiques langagières des élèves en classe de langue. En effet, dans cet espace plus restreint qu’est l’école, cette cohabitation linguistique fait que la classe de LE représente une situation de communication de contact de langues par excellence (Causa, 2002) ; autrement dit, une situation dans laquelle enseignant et/ou apprenant peuvent être amenés à utiliser deux langues : la langue étrangère et la langue maternelle.

L’alternance codique

« L’ensemble des actions dirigées par les sujets communicants pour atteindre l’accomplissement d’une tâche globale visant à la transmission/à l’appropriation des données en langue cible et, en même temps, à la résolution de problèmes communicatifs qui tiennent au déséquilibre des compétences en langue cible chez les acteurs de l’espace-classe » (p. 57).

20Ce qui suppose que l’on peut identifier des stratégies aussi bien du côté de l’enseignant (stratégies communicatives d’enseignement) que du côté de l’apprenant (stratégies communicatives d’apprentissage).

21L’alternance codique est un phénomène de contact apparaissant ordinairement lorsque plusieurs langues sont présentes. La réalité qu’offre le paysage linguistique algérien fait que l’alternance codique devient un phénomène fréquent, voire une stratégie naturelle de communication, lors des conversations quotidiennes des Algériens. Cette manifestation peut se définir, comme le propose J.-J. Gumperz (1989) comme étant « la juxtaposition à l’intérieur d’un même échange verbal de passages où le discours appartient à deux systèmes ou sous-systèmes grammaticaux différents » (p. 57). Il peut donc s’agir de la juxtaposition de deux langues distinctes ; ainsi, on considère le changement de langue comme un fait d’alternance codique.

22Pour sa part, M. Causa (2002) voit l’alternance codique comme « les passages dynamiques d’une langue à l’autre dans la même interaction verbale » (p. 2). On peut donc aisément supposer qu’il y a effectivement alternance codique lorsqu’un locuteur fait alterner deux langues (au moins) dans un même discours. Plusieurs raisons peuvent être avancées quant à l’usage de ce phénomène. Pour certains (Hamers & Blanc, 1983, Causa, 2002, etc.), l’alternance codique peut être un indice d’incompétence de l’apprenant en langue cible mais aussi un phénomène positif (Cambra Giné, 2003) et permet le recours à des stratégies compensatoires entre les langues connues de l’apprenant (Causa, 2002). Pour l’apprenant de LE, la LM constitue un point de repère fondamental.

23Dans une perspective interactionniste, l’alternance codique est vue comme une stratégie de communication. L’utilisation de la LM en classe de LE a été considérée comme un recours mais aussi comme un interdit. Cette question de la LM a déjà été posée par les différentes méthodologies c'est-à-dire que selon la méthode d’enseignement préconisée, l’utilisation de la LM est tolérée ou non. En effet, certaines méthodes (comme la méthode directe, par exemple) rejetaient toute intrusion de la LM lors d’un cours de langue. D’autres, au contraire (telle l’approche communicative) permettaient l’utilisation de la LM ; dans ce cas là, l’alternance n’est plus stigmatisée et, de ce fait, la tradition monolingue perd de son attrait.

« […], la communication fonctionne quasi exclusivement en langue cible alors que, dans d’autres, l’usage de la langue première ou langue de référence sera très largement toléré, voire même dans certains cas encouragé ; […]. » (Castellotti, 2001 : 19)

25Pour leur part, V. Castellotti (2001) ou M. Causa, (1996, 2002) voient dans l’alternance codique une ressource à mobiliser lors des interactions, une compétence à développer, voire même une richesse. Ce qui implique que parfois on peut attribuer à l’alternance codique le qualificatif de « stratégie communicative ».

26En ce sens, M. Causa (1996, 2002) pense que l’alternance codique doit être considérée comme une stratégie communicative à part entière parmi d’autres stratégies. A ce propos, cette auteure met l’accent sur le fait qu’enseignant et apprenant n’usent pas de stratégies communicatives pour les mêmes raisons. En effet, l’enseignant vise avant tout la transmission de connaissances et de savoir-faire en langue étrangère. Il peut recourir à cette stratégie pour expliquer, relancer l’interaction, pour garder l’attention ou le contact avec les élèves, etc. De son côté, l’élève utilise généralement cette stratégie lorsqu’il ne trouve pas les mots pour exprimer sa pensée. Ainsi, dans sa construction de la langue cible, il s’appuie sur sa langue source (LM) qui est sa pratique sociale de référence, son outil de communication principal. C’est la raison pour laquelle, M. Cambra Giné (2003) préconise de « considérer que la L1 est là, présente, faisant partie – qu’on le veuille ou pas – des répertoires, et que l’on ne peut pas évacuer, mais qu’il faut gérer en prenant certaines décisions » (pp. 248-249).

Langue maternelle en classe de FLE

27Nous rappelons que, pour les élèves algériens, l’apprentissage du français se fait principalement dans un contexte formel. Ces derniers sont, dans leur majeure partie, confrontés d’abord à l’usage de l’arabe dialectal, puis de l’arabe classique, ensuite de la langue française (au primaire) et de la langue anglaise (au collège). Nous notons que dans ces langues en présence, la langue maternelle se trouve en première position. Ce contact entre plusieurs langues risque d’engendrer le mélange de ces langues.

28Dans cette contribution, nous nous posons la question de savoir comment on peut expliquer ces changements de langue opérés en classe de FLE. L’alternance codique peut être initiée soit par l’élève, soit par l’enseignant.

Du côté de l’élève

• A la question : quelle langue utilises-tu dans ta vie quotidienne ? (après une pause moyenne, nous avons réitéré notre question) ma loughatahderbihakoulyoum ? (quelle langue parles-tu tous les jours ?).

30Les cinq élèves ont répondu, sans hésitation, « l’arbia » c'est-à-dire le dialecte.

• A la question : tahder (parles-tu) en français pendant le cours de français ?

31Un seul élève (E2) avoue ne pas parler du tout (que ce soit en français ou en arabe, même si l’enseignant l’interroge. Les autres répondent soit par l’affirmative (E1) soit par un peu (E3, E4, E5).

• A la question : parles-tu en arabe ‘fi wast’ (dans) la classe ?

• • 15 Les réponses des élèves sont en gras.

  E1 :‘pas du tout je parle pas l’arabe puisque c’est un cours de français’15.

• E4 : ‘je demande à la maîtresse en français quand je sais le dire ou je le demande bel’arbia (en arabe - stratégie de substitution) ou bien je prends le dictionnaire (stratégie de réalisation).

• E3et E5, quant à eux, disent avoir volontiers recours à l’arabe dialectal.

• E2 n’a pas voulu répondre.

• A la question : à quel moment ou quand utilises-tu la langue arabe en cours de français ?

• E3 : ‘surtout ‘quand rani (je suis) coincé’

• E5 : ‘je parle arabe mieux que pas répondre’

• Pour ces deux derniers élèves, on remarquera qu’ils font le choix d’inclure leur LM dans leur discours pour donner une réponse à l’enseignant ; leur objectif étant de prendre la parole.

• E4 :‘quand je connais pas les mots’

• A la question : kifechdirkiikounou (comment fais tu lorsqu’il y a) des problèmes en langue française quand tu es bloqué ?

• E1 répond : - quand je suis bloqué, je réfléchis et puis d’abord (en haussant les épaules) pas du tout je parle pas l’arabe puisque c’est un cours de français.

33Dans ce cas là, on pourra remarquer que le lieu est un facteur déterminant (Queffélec, 2002). En effet, la classe de langue est un espace où la contrainte institutionnelle est forte en ce sens où elle peut déterminer chez certains le choix d’une seule langue, ici la langue étudiée, en l’occurrence, le français.

• E3 ‘surtout quand rani (je suis) coincé’

• E5 ‘je parle arabe mieux que pas répondre’

34Pour ces deux derniers élèves, on remarquera qu’ils incluent leur LM dans leur discours pour donner une réponse à l’enseignant. L’essentiel étant de prendre la parole en classe.

• • 17 L’élève désigne ici le dialecte.

  E4 : ‘manah’dar bel arbia¹⁷ parce que la maîtresse matrelinachnahadrou en arabe (elle ne nous laisse pas parler en arabe) eh ben je parle en ‘arabe de l’école’ comme ça ma zeguichaliya’ (elle ne me gronde pas).

35On notera ici que l’élève n’a apparemment pas conscience que pour cette enseignante, même le recours à « l’arabe de l’école », c'est-à-dire l’arabe standard est prohibé. Nous comprenons par là que cet élève pense que la maîtresse leur interdit uniquement d’avoir recours à l’arabe algérien sous peine « de se faire gronder ». Pour celui-ci, le fait de parler en arabe standard est une référence à la norme et peut être donc permis.

• A la question : 3 lechtahderbe l’arbia (pourquoi tu parles en arabe) en classe ?

• E3 : ’comme ça nejmounehadrou (on peut parler)’

• E4 : ‘bechmankounch (pour ne pas être) en panne’

36Le choix de la LM se justifie par le fait qu’il bloque sur un mot, une expression ; le dire en arabe dialectal ou en arabe standard permet de ne pas rester en panne. Ce qui permet donc de débloquer la communication. Ceci incite aussi les élèves à prendre la parole en classe. Ainsi, l’alternance possède une visée communicative et devient un mode de communication privilégié par les élèves.

37En résumé, on retient que trois élèves (E3, E4 et E5) sur cinq ont recours à leur LM. E1 utilise uniquement la langue française en cours de FLE et E2 ne prend pratiquement pas la parole. E3, E4 et E5 motivent leur recours à l’alternance codique principalement dans des moments, dirons-nous de « détresse verbale » (Causa, 2002) c'est-à-dire lorsqu’ils veulent dire quelque chose alors que les mots leur manquent pour l’exprimer.

38C’est une alternance codique à fonction métalinguistique. Le changement de code est un moyen pour s’exprimer face au manque de vocabulaire. Cet appel à l’aide rejoint ainsi la catégorie des stratégies d’apprentissage (Causa, 2002).

39Ainsi, l’élève a souvent recours à sa LM pour résoudre un problème communicatif. Notons que l’élève, conscient des difficultés qu’il a à surmonter, essaie de les dépasser. C’est en ce sens que C. Faerch et G. Kasper ont défini les stratégies comme étant des « plans potentiellement conscients » (cités par P. Bange, 1992).

Du côté de l’’enseignant

40Pour mener à bien ses objectifs, l’enseignant utilise différentes stratégies dont l’utilisation de la LM en classe de langue. Pour en connaître le pourquoi et le comment, nous avons fait une enquête auprès de cinq enseignants. Quatre enseignants sur les cinq enseignants interrogés enseignent, depuis au moins cinq ans, dans le secondaire ; le cinquième, quant à lui, enseigne la langue française depuis plus d’une dizaine d’années.

42Par contre, un autre accepte de traduire littéralement et pratiquement tout à ses élèves. Ce dernier justifiant cela par le fait qu’il faut aider les élèves à mieux comprendre et donc de faire avancer son cours.

43La troisième souligne que, lorsqu’elle se trouve dans des situations d’incompréhension de la part des élèves, elle utilise « malheureusement » la LM en cours de FLE, mais cela après avoir eu recours à d’autres possibilités comme l’image, la gestuelle, etc.

44Les deux autres nous disent avoir recours à la LM surtout dans les séquences de vocabulaire (principalement pour des notions abstraites, pour lesquelles le recours à l’image ou la mimique est impossible) ou pour des leçons de grammaire. L’un des deux nous dira qu’il devait simplifier les leçons (en utilisant la LM) pour qu’elle soit comprise. Il rajoute que si les élèves ne comprennent pas la leçon, ils risquent de se désintéresser du cours. Les enseignants ayant recours à la LM le font aussi pour rétablir l’ordre dans la classe. Ils rajoutent le fait que les élèves n’ont pas tous le même niveau en langue et qu’ils se voient dans l’obligation de parler en arabe car c’est la seule issue pour débloquer une situation qui gêne et risque de retarder le cours.

45Néanmoins, à la question, « autorisez-vous les élèves à utiliser leur LM ? », ces mêmes enseignants répondent oui, mais dans une certaine mesure. Autrement dit, l’enseignant utilise la LM avec modération, selon les cas.

46Généralement, la séquence de vocabulaire est celle où l’alternance codique a le plus souvent lieu. Ces enseignants alternent la langue pour faciliter l’intercompréhension. L’arabe aide donc à la compréhension du français et par là peut faire avancer l’interaction.

47Nous avons posé aussi la question suivante : « lorsque vous utilisez la LM, vous le faites pour quelles raisons ? ».

48Trois enseignants répondent que c’est surtout pour des questions de discipline. Ils utilisent aussi la LM lorsqu’il est question de vocabulaire ou pour donner des explications (stratégie contrastive) mais aussi parfois quand le sujet touche au vécu des apprenants, à leur vie quotidienne. Le quatrième enseignant avoue avoir recours à la LM de façon machinale et souligne le fait qu’il pense qu’en utilisant la LM les élèves comprennent mieux.

49L’alternance codique peut aussi être choisie pour gagner du temps car trois enseignants sur cinq estiment que c’est une manière rapide et efficace pour poursuivre leur cours.

50D’une manière générale, l’enseignant utilise la LM commune surtout selon l’objectif de la séquence.

51Diverses raisons ont été évoquées : la volonté de se faire comprendre, pour rétablir l’ordre dans la classe, casser le mythe de la communication exolingue, etc. L’alternance codique peut s’expliquer aussi par l’envie de mettre l’apprenant en confiance et ainsi créer une relation de proximité avec les élèves, toujours dans un but particulier, celui de détendre l’atmosphère en classe avec comme finalité l’apprentissage de la LE.

52Une dernière question portait sur le fait que nous avions remarqué que ce sont les enseignants les plus anciens qui refusent toute utilisation de la langue maternelle en classe de langue. La troisième enseignante nous dira qu’il est tout à fait normal, pour l’enseignant d’aujourd’hui, d’utiliser l’arabe en cours de FLE puisque l’élève n’est en contact avec la langue française pratiquement qu’en cours de FLE ; ce qui n’était pas le cas à l’époque où les anciens enseignants assuraient leurs cours. En effet, dans les années 80, les matières scientifiques étaient enseignées en langue française. Par conséquent, l’élève avait plus de contact avec la langue française.

L’alternance codique : une stratégie en classe de FLE

54L’alternance codique joue un rôle essentiel dans la construction du discours en classe de langue. Nous rappelons que M. Causa s’est intéressée à la question de l’alternance codique en classe de langue aussi bien du côté de l’enseignant que de celui de l’apprenant. Ses travaux ont montré que le recours à la LM peut s’expliquer en termes de stratégie. M. Cambra Giné (2003), quant à elle retient diverses fonctions de l’alternance codique : support à la compréhension et à la construction des énoncés par les apprenants ; mise en relief de l’activité métalangagière ; mise en relief de l’activité métacognitive ; mise en relief de l’activité relationnelle-affective.

55D. More (1996) distingue les alternances codiques « relais », qui fonctionnent comme des « bouées transcodiques » et permettant la poursuite de la communication, des alternances codiques « tremplin », qui elles, favorisent l’acquisition de la L2.

56** Stratégie de substitution : c'est-à-dire des cas d’alternances qui fonctionnent comme des ‘bouées’ ayant comme fonction une demande d’aide à la formulation.

57Exemple 1 :

E7 demande de l’aide face à une lacune lexicale (TP002). Les hésitations démontrent la « détresse lexicale » d’E7 qui cherche un appui et le recours à la LM a pour fonction la résolution d’un problème linguistique.

58L’alternance codique peut libérer des situations de blocage et par là peut constituer une stratégie de communication afin d’éviter la rupture de l’interaction, comme dans le cas suivant aussi où un élève initie l’alternance codique.

59En effet, il recourt à la langue maternelle pour avoir des clarifications sur la différence entre un colloque et un séminaire :

60Exemple 2 :

C2/TP016-E4 : monsieur wachhouwaalfark bin colloque wa séminaire’/ (Quelle est la différence entre colloque et séminaire’).

61Dans les exemples 1 et 2, l’utilisation du dialecte ici a pour but de faciliter la communication. Il y a une volonté des élèves 7 (exemple 1) et 4 (exemple 2) à vouloir prendre et garder la parole ; il s’agit donc d’une alternance relais qui favorise la communication entre les interactants.

62** Stratégie contrastive qui est « la mise en rapport explicite des deux langues en présence dans la classe pour en relever les points communs et/ou les différences » (Causa, 2002 : 71). L’exemple ci-après montre la comparaison entre un système et un autre. L’enseignant a recours aux deux langues (LM et LE) ; dans ce cas, M. Causa (2002) parle de ‘mise en correspondance bilingue’.

63Exemple 3 :

C2/TP008-P : oui bon alors dites-moi qu’aimeriez-vous faire à l’université’ TP009-E13 : le droit

TP010-E2 : l’économie pour euh faire patron (rires) TP011-E10 : moi je veux faire traduction

TP012-P : euh oui alors quand vous dites en français traduction euh en arabe ça correspond à tarjama

64On retrouve aussi la fonction contrastive de l’alternance codique dans l’exemple 3 où l’enseignant (TP012) juxtapose de manière explicite la LM et la LE. Ce qui n’est pas sans rappeler la traduction interlinguale. Lorsqu’il a recours à la traduction d’un mot par exemple, cela permet à l’élève d’élargir son répertoire verbal. C’est ainsi que les stratégies de communication peuvent parfois rejoindre celles d’apprentissage.

65Nous avons relevé, dans notre corpus, un autre exemple de la mise en correspondance de deux systèmes linguistiques et où l’enseignant demande une traduction en L2.

66Exemple 4 :

C1/TP013-P : c’est un héros + en arabe on dit TP014-E5 : el batal

TP015-P : bien

67L’exemple 4 montre que l’enseignant au TP013 veut s’assurer de la compréhension du mot « héros » ; il demande donc aux élèves de le traduire. La traduction sert ici de procédé explicatif ; traduction donnée par E5 en TP014 suivie de l’acceptation par l’enseignant (TP015).

68En déployant la stratégie contrastive, l’enseignant génère « des ponts entre langue cible et langue maternelle » (Causa, 2002 : 53). Ces ponts permettent à l’élève d’effectuer des relations qui lui ouvrent la perspective de développer ses connaissances en langue cible.

69** Stratégie d’appui qui « consiste en l’utilisation de la langue que les apprenants et l’enseignant ont en commun » et où « les passages d’une langue à l’autre deviennent dynamiques » (Causa, 2002 : 73).

70Dans ce type de stratégie, nous trouvons les activités de reprise (répétitions et/ou reformulations), les achèvements et le parler bilingue. Dans notre corpus, certains cas de répétitions et de reformulations ont été recensés.

71- la répétition : la reprise non modifiée d’un élément énoncé précédemment (Vion, 1992). Il arrive que l’enseignant répète son propre discours (auto-répétition) :

72Exemple 5 :

C1/TP005-P : oui mais comment imaginez-vous la vie des enfants palestiniens’ TP006-E1 : ils ont pas le droit de rester dans la palestine

TP007-P : non mais euh +

kifech tchoufou lichaa taa drari falestiniyin’ (comment voyez-vous la vie des enfants palestiniens)

73Ici, l’enseignant pense avoir été mal compris par E1 et réitère donc sa phrase en LM (TP007).

74Dans l’exemple suivant, l’enseignant répète au TP020 le discours de l’élève (hétéro-répétition) toujours dans un but de vérification de la compréhension :

75Exemple 6 :

C2/TP019-E1 : à l’université les cours c’est pas la même chose que que euh au lycée

TP020-P : oui effectivement el dorossmachi kif kif (les cours c’est pas la même chose) pourquoi’

76Les répétitions peuvent aider à l’apprentissage dans la mesure où elles facilitent la compréhension (Causa, 1996). C’est donc une traduction qui peut servir à la compréhension et à la clarification du message. La fonction des répétitions ici est de faciliter la mémorisation par association à la LM (Causa, 1996).

77Nous allons voir, ci-dessous, d’autres exemples tirés de notre corpus dans lesquels des élèves répètent en LM leur propre discours.

78Exemple 7 :

C2/TP005 –E13 : pour étudier quelque chose de bien TP006 -P : oui

TP007 –E13 : bech nekraa ajamliha.

79Dans l’exemple 7, suite à la réponse de l’enseignant ‘oui’ (TP006), E13 répète en LM (TP007) ce qu’il a énoncé en TP005. E13 a probablement interprété le ‘oui’ de l’enseignant (TP006) comme une demande de clarification de la part de l’enseignant. Dans cet exemple, nous remarquerons la capacité d’E13 à répéter en LM (TP007) son énoncé produit en LE au TP005. Ce qui peut être mis en relation avec le niveau avancé d’E13.

- la reformulation : c'est-à-dire une reprise avec modifications de propos tenus antérieurement (Vion, 1992).

80Exemple 8 :

C2/TP013 –E1 : je veux être enseignant plus tard pour donner des cours et pour partir à des colloques et euh/

TP014 –E5 : quoi’ j’ai pas compris.

TP015 –E1 : je veux dire je veux partir à des colloques euh ya3ni ijtima3 (c'est-à-dire réunion) pour rencontrer des personnes voilà.

81Dans l’exemple ci-dessus, l’alternance codique sert aussi de support à la construction de l’énoncé d’E1 (Cambra Giné, 2003). En effet, au TP014, E5 interrompt E1 suite à l’incompréhension du mot colloque. E1 reformule au TP015 ses propos énoncés en TP013. Son intervention commence par un premier marqueur de reformulation paraphrastique (MRP) (Gülich et Kotschi, 1983) « je veux dire » et se poursuit avec le seconde MRP « ya3ni » (c'est-à-dire). L’interjection « euh » marque un temps d’arrêt pour pouvoir trouver le mot juste pour traduire colloque. Comme dans le cas des répétitions, la reformulation sert à la compréhension. Mais pour ne pas interrompre la dynamique discursive dans laquelle il se trouve, il fait le choix d’alterner les deux langues. Ce qui témoigne de sa compétence plurilingue.

82Dans ce cas, il s’agit d’une alternance tremplin où l’élève clarifie le message par le biais de la reformulation en LM. En reformulant sa pensée en LM, E1 montre comment une même phrase peut être dite en LM et en LE.

83Selon M. Causa, la répétition et la reformulation jouent un rôle très important sur le plan communicatif mais aussi sur le plan acquisitionnel. Elles contribuent au développement de la compétence discursive en L2. De ce fait, l’alternance codique est considérée comme une stratégie à part entière aussi bien du côté de l’enseignant que de celui des élèves. Elle fait partie de ces stratégies d’acceptation de risques où l’enjeu communicatif est très important ; elles sont donc positives parce qu’elles favorisent « l’épanouissement de la communication » (Bange, 1992).

85Ce « repli sur la L1 évite alors de s’exposer et de se retrouver sans défense » (Castellotti, 2001 : 16). Par son attitude, l’enseignant soutient les processus d’acquisition des apprenants. Il met donc en œuvre des stratégies en vue d’une transmission optimale des contenus d’enseignement de la langue cible. En cela, la notion de stratégie peut être mise en relation avec les notions de tutelle et d’étayage proposées par Bruner (1983).

86En résumé, la plupart des enseignants ont recours à la LM. En alternant les langues en présence dans la classe, ces derniers offrent, par le biais de la première langue des apprenants, une meilleure compréhension. Le recours à la LM peut être bénéfique pour l’apprenant et c’est par ce biais que les échanges sont plus dynamiques.

87L’alternance codique, en tant que stratégie utilisée en classe de FLE, peut fonctionner comme « relais » afin de poursuivre la communication mais aussi comme « tremplin » en ce que la LM sert d’appui pour la construction du sens et pour l’appropriation linguistique. Les élèves alternent donc les langues pour apprendre et communiquer.

88Globalement, l’intercompréhension permet de justifier l’utilisation de stratégies en vue de favoriser mais surtout de stimuler la communication en classe. Nous avons vu que l’utilisation de stratégies par les acteurs de la classe s’opère principalement dans le but d’anticiper un problème de communication. La raison principale évoquée par les élèves, quant au recours de la LM, est le déficit lexical.

89En conclusion, nous pouvons dire que notre analyse du discours scolaire nous a permis de faire le point sur la manière dont l’alternance codique est mise en œuvre en classe de FLE. Les résultats de notre étude mettent en avant l’alternance codique comme source de richesse ; elle devient alors ce « facilitateur » vers la compétence langagière, un outil pour la communication et l’apprentissage de la L2. En conséquence, la réalité plurilingue de la classe de FLE doit nous inciter à prendre en compte le phénomène du recours à la LM, non plus comme un élément négatif mais de le considérer comme ressource pour apprendre et communiquer (Cambra Giné, 2003), comme une libération de l’expression et comme reconnaissance de l’apprenant en tant qu’être plurilingue.

90Il est donc nécessaire de prendre en compte l’importance d’une approche plurilingue pour gérer au mieux l’enseignement/apprentissage d’une langue. Néanmoins, même si nous jugeons que le recours à la L1 est utile en classe de FLE, nous pensons qu’il faut en faire un bon usage et faire le choix d’une « pratique raisonnée » de l’alternance codique. En ce sens, il faudrait peut-être s’intéresser (entre autres) au problème de la formation des enseignants.