1Le plurilinguisme est un phénomène qui nécessite d’être étudié en tenant compte non seulement des faits linguistiques, car il ne s’agit pas d’une simple superposition des langues, mais d’interactions culturelles multiples dues à l’apprentissage concomitant de plusieurs langues. Pour cela, nous devons considérer l’apprenant en langue étrangère comme un être social qui se sert de ses acquis linguistiques et de ses compétences langagières, mais qui tient compte également des contraintes liées à son environnement et à sa culture.
2Selon Dominique Montagne-Macaire (2008),
« À la suite de Gumperz (Gumperz, 1971), qui s'appuie sur la notion de répertoires linguistiques, Castellotti et Moore (Castelloti & Moore, 2005) montrent que tout locuteur dispose de ressources plurielles, qu’il combine pour construire son répertoire langagier. » (p. 24)
3Nous nous proposons d’illustrer ce recours à des « ressources plurielles » à travers les interférences qui se produisent dans un cours de langue étrangère pendant lequel les apprenants sont mis dans une situation de communication et d’échanges.
4Notre investigation s’inscrit donc dans un cadre pédagogique et s’appuie sur l’approche communicative. L’étudiant réalise des actes de parole dans lesquels il se réfère inconsciemment à des univers culturels différents. Ceci est dû au fait que, dans l’échange verbal, le locuteur se concentre davantage sur le contenu du message qu’il veut transmettre que sur le choix des structures « apprises » et qu’il est en train d’utiliser. Dans ce cas, le contenu prime sur la forme.
5Le problème qui se pose ici est celui de rechercher l’adéquation descriptive par laquelle le locuteur non-natif aspire à atteindre un niveau de maîtrise de la langue étrangère comparable à celui d’un locuteur natif.
6La production spontanée des étudiants, lors d’interactions verbales, peut favoriser les interférences, considérées souvent comme des « erreurs » (J.-P. Cuq, 2003) et non pas comme des « fautes ». Nous nous sommes alors demandé si « la mise en contact d’univers culturels » différents à travers l’acquisition des langues étrangères est à l’origine des erreurs commises par l’apprenant, sachant que le langage oral est intimement lié à la culture, comme l’explique Lévi-Strauss cité par G. Charbonnier (1969) :
« Le langage m’apparaît comme le fait culturel par excellence, et cela à plusieurs titres ; d'abord parce que le langage est une partie de la culture, l'une de ces aptitudes ou habitudes que nous recevons de la tradition externe ; en second lieu, parce que le langage est l'instrument essentiel, le moyen privilégié par lequel nous assimilons la culture de notre groupe…un enfant apprend sa culture parce qu'on lui parle : on le réprimande, on l'exhorte, et tout cela se fait avec des mots ; enfin et surtout, parce que le langage est la plus parfaite de toutes les manifestations d'ordre culturel qui forment, à un titre ou à l'autre, des systèmes (…). » (p.183)
7Puisque le langage est un fait culturel et qu’il joue un grand rôle dans l’acquisition de la culture grâce aux mots utilisés, nous aimerions savoir si pour les erreurs commises en langue étrangère proviennent des acquis de la langue maternelle, ou de la confusion entre de langues plus ou moins apparentées ou encore de la méconnaissance des mécanismes de cette langue cible.
8Avant de répondre à cette question, il importe que nous définissions le statut du français en Tunisie.
9Le français et l’anglais sont, en Tunisie, à des degrés différents, deux langues étrangères.
10Le Tunisien utilise couramment l’arabe dialectal qui est le parler tunisien. La langue enseignée dans le cycle primaire est l’arabe littéral moderne, qui se distingue de l’arabe dialectal. Ce dernier a ses propres règles qui justifient que lui soit accordé le statut de langue maternelle. Selon Foued Laroussi (1996),
« L’arabe maternel se distingue nettement, sur le plan linguistique, des variétés précédentes (l’arabe classique et moderne) : absence des désinences casuelles, modification du paradigme de la conjugaison, ordre différent des mots dans la phrase et surtout fréquence des termes empruntés aux langues occidentales. »
11Ainsi, nous pouvons considérer le parler tunisien comme la langue source (désormais LS), l’arabe littéral ou classique comme la langue cible 1 (L1), le français comme la langue cible 2 (L2), et l’anglais comme la langue cible 3 (L 3).
12Si les deux premières langues sont apparentées, car appartenant à la même famille, celle des langues sémitiques, les deux dernières appartiennent, quant à elles, à la famille des langues indo-européennes et sont, de ce fait, tout à fait différentes des deux premières. L’on se demande alors comment l’apprenant arrive à les appréhender ; et s’il y a transfert entre ces langues, comment s’opère ce phénomène ? Est-ce que, pour un apprenant d’une langue étrangère L 3, l’interaction de ces langues, dans un cours de français L2 se fait avec LS, langue éloignée, ou avec L 3, langue ayant une certaine parenté ?
13Pour répondre à cette question, nous avons été amenée à mettre l’apprenant dans une situation de communication, afin de l’inciter à parler de façon spontanée. Il n’a pas pour autant été évalué sur sa production orale, car, contrairement à l’écrit pour lequel l’enseignant est appelé à corriger et à rectifier toutes les erreurs, à l’oral, il est nécessaire d’éviter de bloquer l’apprenant en l’arrêtant à chaque fois qu’il commet une faute.
14Nous avons donc essayé de le motiver pour qu’il communique dans la langue de l’Autre. A cet effet, nous avons proposé des débats sur des thèmes qui l’intéressaient particulièrement, comme les problèmes de l’éducation, de l’emploi, etc. L’échange s’est parfois fait directement entre les étudiants. Notre rôle a consisté à être une sorte de médiatrice ou de modératrice d’autant que le niveau des étudiants était hétérogène.
15Certains étudiants, qui maîtrisaient la L2 mieux que d’autres, avaient tendance à vouloir dominer la classe. Généralement, dans ce type d’exercice, les étudiants ne reproduisent pas ce qu’ils ont déjà appris. Ils s’oublient, ou plutôt ils oublient de faire appel à leurs connaissances de la langue. Certains d’entre eux, qui excellaient en cours de L2 et de L3, avaient tendance à commettre spontanément des erreurs portant sur les structures élémentaires de la langue. Mais, il suffit que l’enseignant-modérateur intervienne pour qu’ils repèrent d’eux-mêmes l’erreur et y remédient. Bien évidemment, il est également appelé à tenir compte de la compétence culturelle de ses étudiants. Le savoir théorique des règles de fonctionnement de la langue ne doit pas occulter sa dimension culturelle.
16C’est donc en créant une situation de communication réelle, où le locuteur et les interlocuteurs ont presque les mêmes acquis, les mêmes connaissances, voire la même culture, que nous avons essayé d’observer les types d’interférence qui s’y produisent dans le cas des emplois modaux.
17Ce choix est doublement motivé : d’abord, parce que le discours est le lieu privilégié de l’utilisation des différentes formes de modalité par lesquelles le locuteur exprime son attitude par rapport au contenu propositionnel de son énoncé ; ensuite, parce que, selon notre hypothèse, le système de l’anglais étant riche en auxiliaires modaux, les étudiants, anglicistes, y recourraient pour les utiliser en français, et commettre ainsi des interférences entre les deux langues (L2 et L3).
18Les verbes de modalité les plus courants sont « pouvoir », « devoir » et « vouloir ». Leurs équivalents en anglais sont « may, might, can, could », « must, should, have to, ought to », « want to ». Bien qu’ils soient polysémiques comme en français, il existe quelques différences : « pouvoir » et « devoir », par exemple, ont, selon le contexte, une valeur radicale ou épistémique. En anglais, la distinction peut se manifester dans le choix du modal : « can » ou « may », « must » ou « ought to ».
19Sur le plan morpho-syntaxique, nous remarquons que la plupart des modaux en anglais sont des verbes défectifs et précèdent des infinitifs sans « to », sauf pour « ought » et « want ». Sans entrer dans les détails, nous pouvons conclure que les auxiliaires modaux en anglais ne se comportent pas comme leurs équivalents en français.
20Ce constat vaut également pour l’arabe avec les verbes « ‘esteTāca » (pouvoir) et « ‘arāda » (vouloir) qui ont un sens plein et régissent des compléments. Pour l’expression de la nécessité, l’arabe dispose de verbes impersonnels tels que « yajibu » et « yanbağī » (falloir). Contrairement aux modaux des deux autres langues, ces verbes ne sont pas polysémiques.
21Quant à l’arabe dialectal, il présente des verbes modaux comme « yinajjim » (pouvoir) qui peut exprimer, selon le contexte, une valeur radicale - la capacité, la demande avec politesse, etc. - ou une valeur contrefactuelle, lorsqu’il est mis au passé et est associé au verbe défectif « kān ». Sur le plan syntaxique, ces verbes diffèrent de leurs équivalents de l’arabe classique, dans la mesure où, contrairement à ceux-ci qui régissent des propositions introduites par le subordonnant « ‘an », ils se juxtaposent à des verbes conjugués.
22Par ailleurs, l’expression de la modalité implique un savoir socio-culturel de la part du locuteur qui doit employer la forme modale adéquate à la situation de communication dans laquelle il se trouve. C’est le cas, par exemple, de l’emploi des formes modales dans les formules de politesse qui varient selon les langues. En effet, si l’on prend un verbe tel que « pouvoir », il peut être employé en français au conditionnel présent ou au présent de l’indicatif pour exprimer une requête : « Pourriez-vous m’accorder quelques minutes, s’il vous plaît ? », ou « Peux-tu m’aider à faire la vaisselle ? ». Le recours à l’une ou à l’autre forme dépend du respect ou non-respect de la distance de courtoisie du locuteur par rapport à son interlocuteur.
23En arabe dialectal, on emploie indifféremment le modal « tnajjem » quel que soit l’interlocuteur.
24En anglais, « pouvoir » au conditionnel est parfois traduit par le modal « would » et non pas par « could » : « Would you please correct my mistake ? »/ Pourriez-vous me corriger cette erreur ?
25Ainsi, bien que les modaux soient en usage dans toutes les langues, il n’en demeure pas moins que chacune d’elles a sa spécificité. Or, il arrive que les étudiants plurilingues commettent certaines confusions entre les modaux des unes et des autres. C’est la question que nous allons aborder dans le point suivant.
- 1 Mackey William : « Interference is the use of elements of one language while speaking or writing an (...)
26La notion d’interférence est définie par William Mackey comme « l’emploi, lorsque l’on parle ou que l’on écrit dans une langue, d’éléments appartenant à une autre langue »1. Pour beaucoup de chercheurs, les interférences sont des fautes de l’apprenant. Selon Francis Debyser (1970), « on parle à ce propos de "déviations", de "glissements", de "transferts", de "parasites", etc. » (p. 35). Mais pour d’autres comme Wolfgang Klein (1989), l’emploi des éléments de la langue maternelle pour parler ou écrire une autre langue est inévitable :
« (…) L’apprenant, lors de l’acquisition d’une langue étrangère, connaît déjà une langue, et il lui est facile de s’appuyer – consciemment ou inconsciemment – sur cette connaissance. La première langue peut aussi influer sur la seconde, ce qui produit des phénomènes de transfert, d’interférences, etc. » (p. 63)
27Dans le cas qui nous occupe, la langue étrangère que l’apprenant doit utiliser en classe est le français, langue étrangère supposée déjà acquise, du moins dans le cycle du secondaire. Arrivé à l’université, il doit avoir acquis une certaine compétence langagière qui lui aurait permis de s’exprimer de façon correcte. Par conséquent, dans le processus de l’apprentissage de cette langue, l’objectif consiste non pas en son acquisition, mais plutôt en sa consolidation.
- 2 Certains étudiants venant, généralement, de l’intérieur du pays ne maîtrisent pas la prononciation (...)
- 3 Leur connaissance de la conjugaison dépend de leur niveau. Ici, il s’agit d’une séance de communica (...)
28L’apprenant est appelé à consolider les connaissances qu’il a déjà acquises en essayant de les développer. A ce stade, il devrait connaître les phonèmes2 du français et les distinguer de ceux de l’arabe et de l’anglais. Il est également censé maîtriser la morphologie verbale3, l’ordre des mots et quelque peu le vocabulaire en français. Bien évidemment, les connaissances varient selon le niveau des étudiants. Mais, étant donné qu’il s’agit d’une activité langagière qui implique une situation de communication, ceux-ci peuvent faire appel à d’autres connaissances et compétences pour comprendre et produire les énoncés.
29Pour relever les séquences dans lesquelles des interférences ont été repérées, nous avons enregistré les débats qui se sont déroulés lors d’une séance d’expression orale. Cette activité a permis de mettre en contexte les objectifs que nous nous sommes fixés, à savoir observer les erreurs et les comprendre afin d’y remédier. Nous avons donc essayé d’inviter tous les étudiants à prendre la parole spontanément.
30La plupart des erreurs ont été relevées et corrigées en classe. La situation d’interaction aidant, les étudiants ont pu s’auto-évaluer par remédiation mutuelle. Nous avons observé l’existence de deux types d’erreurs :
-
des erreurs fossilisées parce que généralisées,
-
des erreurs individuelles, qui reflètent le niveau moyen, médiocre ou faible de l’étudiant.
-
L’emploi du même sujet et dans la proposition principale et dans la proposition subordonnée :
- /Les parents veulent qu’ils contrôlent tout/ (les parents veulent tout contrôler).
31La plupart des étudiants commettent ce type d’erreurs aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Nous l’expliquons par un certain rapprochement avec la langue maternelle. En effet, l’arabe dialectal, contrairement au français, permet l’emploi de deux verbes conjugués juxtaposés ayant le même sujet :
32- Al-waldīnyiḥibb-ūyiciss-ūcalākulŝay. nominatif v.mod + v les-parents ils-veulent + ils-contrôlent (sur) toute chose
33a) après le verbe de volonté :
- /Ils veulent qu’il lui rend la vie belle/ (ils veulent qu’il lui rende la vie belle).
34b) après l’expression impersonnelle « il se peut » :
- /Il se peut qu’il a compté sur ses parents/ (il se peut qu’il ait compté sur ses parents).
- /Il se peut qu’il veut compter sur ses parents/ (il se peut qu’il veuille compter sur ses parents).
35Nous pensons que ces fautes proviennent de leur profonde méconnaissance de l’emploi du subjonctif car ce mode est inexistant dans le parler tunisien.
-
L’emploi du pronom résomptif dans la proposition subordonnée relative :
36- /Le travail qu’il veut le proposer à mon camarade est dégradant/ (Le travail qu’il veut proposer à mon camarade est dégradant).
37Cette erreur provient certainement d’une interférence avec la langue maternelle dans laquelle l’usage de ce pronom n’est pas fautif :
38Le-travail que - il-veut il-fait-le (est) pas bon
39Le pronom relatif « illī » et le pronom personnel « hā » sont coréférents et renvoient à l’antécédent « al-khidma ». Le français ne peut admettre une telle structure : */Le travail qu’il veut le faire n’est pas bon/.
- /Le peux-tu dire tout haut ? / (Peux-tu le dire tout haut ?).
- /Je te veux donner un conseil/ (Je veux te donner un conseil).
40Cette erreur est assez fréquente. L’étudiant ne peut reproduire, dans ce cas, un schème de sa langue maternelle, puisqu’en arabe dialectal, la position du pronom vient à la suite du deuxième verbe :
41Même l’anglais (L 3) ne peut être la source de la structure agrammaticale : le pronom personnel complément est accolé au verbe : « Can you repeat it ».
42L’étudiant ne réalise pas qu’il s’agit d’une périphrase verbale et que le pronom complément doit s’intercaler entre le semi-auxiliaire et le verbe à sens plein :
43- Peux-tu le dire ? / Tu peux le dire ?
44Comme nous venons de le constater, contrairement aux fautes syntaxiques individuelles, les fautes syntaxiques généralisées semblent beaucoup plus liées aux problèmes d’interférences.
45S’agissant d’une approche interactionniste où la dimension dialogique joue un rôle important, l’étudiant ne prend pas, parfois, conscience des différentes nuances qu’expriment les verbes modaux. La polysémie de ces verbes peut les induire en erreur. Ils confondent par exemple « pouvoir », qui a la valeur du probable, et « pouvoir », qui exprime la capacité. Faute de repère dans sa langue maternelle, il puise dans ses connaissances de la langue cible 3, pour opérer des transferts :
-
Le choix inapproprié du modal :
46En français, la structure périphrastique « avoir à + infinitif » a le sens de l’obligation, comme dans l’exemple : « J’ai à lui parler », dans le sens de : « je suis dans l’obligation de lui parler », ou « je dois lui parler ».
47Sa structure équivalente en anglais est « to have to + infinitif » : « You have to talk to him », « if you want me to be your friend ».
48Comme nous le constatons, ces modaux ne peuvent être employés indifféremment. Cela dépend non pas du sens de l’obligation, mais de la source de cette valeur. En français, celle-ci doit émaner du locuteur, ce n’est pas le cas en anglais. Cependant, il arrive que certains étudiants anglicistes confondent les deux emplois. C’est le cas de l’exemple suivant où l’une des étudiantes est intervenue dans un débat portant sur l’emploi, en s’adressant à son camarade qui se plaignait des conditions de vie :
- /Vous avez à travailler/ (Vous devez travailler).
49De ce fait, elle a reproduit le schème de la structure de l’anglais : « You have to work ». Néanmoins, le français dispose d’un moyen qui permet d’exprimer cette même nuance, en gardant le même modal. Il suffit de mettre l’énoncé à la forme négative, pour qu’il devienne acceptable : « Vous n’avez qu’à (aller) travailler » / (vous n’avez qu’à aller chercher du travail).
50A la suite d’un débat sur le chômage, l’un des étudiants a donné son avis sur les arguments présentés par son camarade, en disant :
- /Il a pu dire la vérité. Mais il ne l’a pas fait : capacité -aptitude / (Il aurait pu dire la vérité : éventualité). En s’appuyant sur une approche cognitive, Griggs et al. (2002) expliquent ainsi ce type de confusion :
« Dans un contexte naturel de communication, le locuteur non-natif cherchant à satisfaire ses besoins communicatifs, peut être amené à se servir des formes linguistiques approximatives par rapport à une norme de la langue cible soit en raison des lacunes dans son interlangue, soit en raison de contraintes cognitives imposées par la situation. » (p. 19)
51Ainsi, dans le cadre situationnel présenté ci-dessus, le locuteur, en faisant inconsciemment appel à sa langue source - /Kan (op.) yinejjim (modal) yiqūl (verbe) lahqīqa (accusatif)/ -, n’est pas parvenu à reconstituer de façon adéquate la structure qui correspondait à ce qu’il voulait dire. Il n’a gardé du sens de « /kan/ » que le passé, alors que ce terme peut introduire d’autres valeurs, comme celle de l’éventualité dans le contexte évoqué ci-dessus, exprimée en français par le conditionnel.
52Au terme de cette étude, nous pouvons dire que le va-et-vient entre culture d’origine de l’apprenant, celle qu’il a déjà acquise à travers sa langue maternelle, et la (ou les) culture(s) des autres, celle(s) qu’il est en train d’apprendre, lui permet de construire une grammaire interne qu’il partage avec ses camarades (cf. les erreurs généralisées).
53Les interférences, qui étaient considérées au départ comme des transferts négatifs, deviennent positives. Grâce à elles, l’apprenant va s’ouvrir sur une réalité qu’il ne connaissait pas auparavant.
54A travers le langage, il va découvrir la culture d’autrui et essayer de comprendre la différence avec la sienne, dans la mesure où comme dans l’exemple de l’expression des différentes valeurs modales, il doit tenir compte de certaines nuances subtiles dont le choix des formes linguistiques marque la frontière entre les différents systèmes.
55Ainsi, au lieu d’étudier la langue de l’autre en excluant la langue source, on essaiera de l’appréhender en laissant interagir les langues des différentes cultures. Ce peut être un des facteurs qui peut inciter l’étudiant à apprendre une langue étrangère, en l’occurrence le français, et qui peut aider à remédier à ses fautes et à améliorer ses compétences.