L’enseignement à distance

2Au plan chronologique, l’enseignement à distance (désormais EAD) en est à la 4ème génération. La première est celle des cours par correspondance, modalité d’enseignement / apprentissage inventée à Londres en 1840 par Isaac Pittman qui a réussi à développer un commerce florissant de l’apprentissage de la sténographie par correspondance avant de l’étendre au domaine de la comptabilité. La deuxième génération est celle de la diffusion hertzienne de l’enseignement assisté par ordinateur (EAO), consistant en l’utilisation dans l’enseignement de l’ordinateur, de la radio, de la télévision et d’outils multimédias (CD-Rom, vidéos). La troisième génération est caractérisée par la mise en place de cours multimédia assistés par ordinateur et de fichiers informatisés (didacticiels). La quatrième génération est celle des (nouvelles) technologies de l’information et de la communication pour l’Education (TICE) accroissant l’utilisation d’Internet dans les dispositifs de formation permettant la diffusion de cours interactifs sur le Web et l’intégration de documents numériques à des fins d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. Cette étape a consacré l’avancée notoire vers l’autonomisation des apprentissages, permis l’entrée de l’apprenant dans une culture numérique, marqué la naissance d’universités bimodales ou carrément virtuelles et dessiné les contours d’une nouvelle mission de l’université, la formation permanente ou Long Life Learning (LLL).

3Le courrier, support de l’EAD d’antan, n’a plus rien de comparable avec l’avènement du e-learning, mode apprentissage en ligne, issu de la combinaison de deux forces agissantes : la mondialisation et les TICE. Apparus dans les années 1990, les LMS (Learning Management Systems) forment des ensembles de logiciels à point d’entrée unique sur un réseau Internet ou Intranet permettant d’optimiser la gestion outillée de l’ensemble des activités d’une formation à distance, de la gestion (inscription des participants, accès à la plateforme, traçabilité de leur présence et des interactions) à la délivrance des attestations en passant par l’organisation des parcours, la diffusion des contenus et des activités synchrones et asynchrones et le stockage des ressources), le tutorat (accompagnement par un tuteur chargé du suivi des apprenants et de l’animation de communautés d’apprentissage selon une gestion intégrée des interactions apprenant/formateur/pairs) et l’évaluation formative des apprentissage (par le biais d’outils numériques intégrés au dispositif) et sommative (conception de tests et d’examens finaux et affichage des résultats accompagnés de feedbacks personnalisés). L’EAD présente de nombreux avantages tels que :

• la flexibilité donnant l’occasion à chacun d’apprendre selon son biorythme et ses envies,

• la disponibilité des ressources permettant d’apprendre où et quand on veut,

• la liberté induite par la levée de contraintes liées aux déplacements et à la présence.

Toutefois, l’EAD présente également des inconvénients susceptibles d’entraver le bon déroulement de l’apprentissage mais qui ont néanmoins des antidotes :

• le sentiment d’isolement disparait dès l’intégration de l’apprenant à un groupe de pairs ou classe virtuelle et grâce à l’accompagnement par un.e tuteur/trice en ligne.

• la procrastination s’amoindrit progressivement avec les relances réitérées des tuteurs et la clôture des espaces de dépôt sur la plateforme. En effet, une fois dépassés les délais impartis pour la réalisation d’une tâche donnée, les retardataires n’ont plus la main pour déposer leurs travaux.

• le découragement de certains profils d’apprenants non autonomes peut, dans de nombreux cas, déboucher sur le décrochage, voire sur l’abandon de la formation. Cependant, la démotivation est souvent dépassée, grâce au soutien psychologique du tuteur et socioaffectif des pairs. L’attractivité des méthodes et la diversité des outils d’enseignement/apprentissage sont également des accélérateurs de persévérance pertinents chez la plupart des apprenants à distance.

5Les enseignants- concepteurs mettent à la disposition des apprenants des ressources traditionnelles (textuelles, sonores et iconographiques) et multimédias (enregistrements, vidéos) indispensables à la réalisation des curricula correspondants à travers des parcours de formation, démultipliés en sous-unités de parcours (grains). Les tuteurs sont des enseignants qui accompagnent les étudiants dans leurs parcours de formation en intervenant de diverses manières : mailing, post sur le chat, appel via Skype, etc., dans le but de faciliter l’accès au savoir et pour relancer, encourager, remotiver, évaluer. Les administrateurs sont des informaticiens ou des techniciens chargés d’assurer la maîtrise d’œuvre de tous les systèmes d’informations destinés aux activités pédagogiques des enseignants. Ils installent et exploitent techniquement et fonctionnellement la plateforme Moodle et ont également un rôle de veille concernant son fonctionnement et son adaptation aux besoins globaux de la formation. La formation à distance (FAD) en ligne est de plus en plus considérée comme une alternative à l’enseignement en présentiel. Les raisons de ce changement de perception à travers le monde sont multiples :

• l’évolution des mentalités : à l’ère de la communication électronique, ce n’est pas une question de mode mais de nécessité,

• la recherche prospective : on prévoit que le e-learning progressera dans les années à venir (40 % des formations se font déjà en ligne, et 65 % des universités en font une priorité à court terme),

• la formation en cours d’emploi : possibilité pour des travailleurs d’améliorer leurs compétences et d’évoluer dans leur carrière,

• la résolution des problèmes d’espace et de temps : éloignement des lieux du savoir, isolement temporaire (résidence à l’étranger, hospitalisation, internement…) ou durable (handicap moteur)

• le partenariat Nord-Sud : formation des cadres dans tous les domaines, y compris les plus pointus, en vue de leur maintien dans leurs pays respectifs.

• les situations sanitaires endémiques à l’instar de celle due au Covid 19.

• facilitation des interactions entre apprenants/enseignants/tuteurs,

• multiplication et développement des interactions entre pairs,

• élimination des contraintes temporelles et spatiales,

• socialisation par l’intégration au groupe,

• enrichissement des connaissances par l’accès aux contenus conçus par des experts reconnus.

Ils ont également listé les contraintes et les limites suivantes :

• problèmes éventuels liés à la technologie,

• difficulté d’accès à la connexion à haut débit,

• possibilité de découragement, surtout en début de formation,

• mobilisation d’efforts, de temps, d’énergie et de fonds

Ils montrent que

« les apprenants adultes sont étonnés de voir à quel point il devient possible de régler des problèmes par la communication électronique, négocier des éléments de contenu et prendre des décisions en équipe sans se rencontrer, malgré les divergences d’opinion et les domaines d’expertise différents. » (Op.cit. p : 20)

• La flexibilité : en utilisant des approches offrant à l’apprenant la possibilité de gérer dans le temps et l’espace ses activités et son rythme d’apprentissage, en lui proposant des choix de contenus diversifiés, des méthodes appropriées et des interactions avec ses pairs et ses tuteurs, la FAD rend possible « la prise en compte des caractéristiques individuelles de chacun. » (Deschênes)

• • 6 cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D1_1_c.pdf

  La diversification des interactions : en rapprochant le savoir de l’enseigné, la FAD a permis de reconnaître que « l’apprentissage ne résulte pas essentiellement de l’interaction entre le professeur et l’apprenant ou entre ce dernier et d’autres apprenants, mais aussi entre l’apprenant et l’ensemble des individus qui l’entourent : famille, communauté, travail, etc. » (Wagner et Mc Combs, 1995)6.

La professionnalisation des enseignants

8La professionnalisation des enseignants suscite l’intérêt des chercheurs qui s’accordent autour d’une définition consensuelle résumée par

« l’être professionnel qui appelle conséquemment des pratiques pédagogiques davantage orientées vers la résolution de problèmes, la conduite de stratégies en fonction d’objectifs larges et une capacité d’autocritique et d’autorégulation » (Paris & Ayres, 2000 dans Lebel, 2002, p. 2).

La professionnalisation correspond donc à la transformation de la formation initiale et continue des enseignants en

« une formation plus réflexive qui devrait faire porter l’attention sur la construction d’une identité professionnelle de l’enseignant » (Anadón, Bouchard, Gohier & Chevrier, 2001, p. 2).

En effet, elle constitue

« un élément de complexité supplémentaire qui s’ajoute au rôle que doivent jouer les enseignants quotidiennement dans le cadre de leur travail » (Tardif, 2013)

9Apparu dans les années 2000, le concept d’identité professionnelle, a été étudié par de nombreux chercheurs dont Riopel (2006) qui a recensé cinq conceptions de l’identité professionnelle. Lessard, (1986) met en regard la culture professionnelle des enseignants et les savoirs professionnels. On doit le concept de « personnalité professionnelle » à Baillauquès & Brense, 1993) et celui de « l’identité globale » à Gohier et al. (2001). Pour ces auteurs, l’identité professionnelle est « la représentation que l’enseignant ou le futur enseignant élabore de lui-même comme enseignant. Elle se situe à l’intersection de la représentation qu’il a de lui comme personne et de celle qu’il a de son rapport aux enseignants et à la profession enseignante » (Gohier et al., 2001, p. 13). Cette vision de l’identité professionnelle repose donc sur deux dimensions : l’identité personnelle (dimension psycho-individuelle ) et l’identité sociale (dimension sociale). Ainsi,

« l’identité professionnelle est donc tributaire à la fois de la représentation que l’enseignant a de lui comme personne (identisation) et de celle qu’il a des enseignants et de la profession (identification) et, évidemment, de la représentation de ses compétences ainsi que des références collectives des compétences associées à la profession. Ces représentations portent sur les rapports à soi-même, au travail, aux responsabilités, aux apprenants, aux collègues et à la société » (Anadon et al., 2007, p. 15).

10La démarche réflexive s’ajoute à l’expérience, aux savoirs théoriques et savoir-faire pour constituer la compétence professionnelle. Cette pratique réflexive fait intervenir trois enjeux principaux pour les enseignants : réussir à résoudre la complexité des situations d’enseignement-apprentissage, affirmer son identité professionnelle en l’adaptant aux contextes et

« sortir de l’idiosyncrasie traditionnelle de la pratique de l’enseignement pour s’engager dans une démarche professionnelle collective fondée sur l’identification à une communauté de pratique » (Boutet, 2004, p. 1).

Méthodes et approches promouvant la professionnalisation

11Nombreuses sont les méthodes et approches qui promeuvent la professionnalisation. Dans l’espace imparti à cet article, nous nous contenterons d’en faire l’inventaire, l’objectif visé étant de présenter le projet Papers, destiné justement à la professionnalisation des enseignants et des gestionnaires de l’Enseignement supérieur. Ainsi, pouvons-nous citer celles qui sont les plus récurrentes dans le domaine :

• approche constructiviste de la formation

• approche socioconstructiviste

• approche par compétences

• pédagogie du projet

• pédagogie différenciée

• pédagogie et « résolution de problème »

• approche centrée sur l’interaction entre les participants

• autonomie de l’apprenant

• étude de cas.

12Papers n’est pas le premier projet de grande envergure initié par le MESRS, loin s’en faut. L’UFC est impliquée dans au moins trois opérations de formation à distance ayant comme support des plateformes numériques dédiées :

• SAATAR (www.ecampus.ufc.dz ), dédiée à la formation des de 587.000 stagiaires appartenant à 15 grades de la Fonction publique (Convention-cadre de 2011 entre l’UFC et la DGFP).

• eFAD (www.efad.ufc.dz), dédiée à la formation de 78.000 PEM (convention- cadre du 12 septembre 2005, entre le MESRS et le MEN, complétée le 08 juillet 2007) pour laquelle ont été développés plus de 500 cours en ligne, spécifiques aux sept filières concernées.

• • 8 Sources : Rapport de présentation, G. Claès (attaché de Coopération à l’ambassade de France à Alger (...)

  FLE (www.fle.ufc.dz ), dédiée à la formation continue de 45.000 enseignants de français des trois cycles. Cette plateforme est la résultante du Projet8 N° 2006-37 inscrit dans le cadre de la Coopération bilatérale algéro-française et du Fonds de solidarité Prioritaire « Appui à l’amélioration de la qualité de la formation initiale et continue des enseignants de français en Algérie », d’un montant global de 2.000 000 d’euros, le projet a démarré en septembre 2006 et sur une durée de 24 mois, ont été formés 450 enseignants et inspecteurs du MEN et 48 experts des ENS et de l’UFC pour assurer l’essaimage sur le terrain.

Présentation de Papers

Intitulé et budget du projet

13Appui au Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique pour le renforcement des compétences pédagogiques des enseignants chercheurs et des capacités de gouvernance des gestionnaires. Le budget financé par l’UE est de : 1,6 millions d’euros.

Code -Projet : DZ 16 ENI OT 01 18

Web : https://proyectpapers.org/​fr/​home/​

Plateforme Moodle hébergée par l’UFC : http://papers-mesrs.ufc.dz/​

Objectifs

Objectif général

14Offrir une formation supérieure de qualité de façon à contribuer au développement de l’économie algérienne et favoriser la création d’un espace compétitif à l’échelle mondialisée de l’économie de la connaissance.

Objectifs spécifiques

15Renforcer les capacités du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS) pour :

• diversifier des offres de formation,

• adapter des méthodes pédagogiques à l’approche par compétence

• renforcer la gouvernance des établissements.

Bénéficiaire

16Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS). Coopération scientifique, technique et technologique. Il s’agit de :

• favoriser l’établissement de liens permanents entre les communautés scientifiques des deux Parties, à travers notamment :

• l’accès de l’Algérie aux programmes communautaires de recherche et de développement technologique en conformité avec les dispositions communautaire relatives à la participation des pays tiers à ces programmes ; - la participation de l’Algérie aux réseaux de coopération décentralisée ;

• la promotion des synergies entre la formation et la recherche ;

• renforcer la capacité de recherche de l’Algérie ;

• stimuler l’innovation technologique, le transfert de technologies nouvelles et de savoir-faire, la mise en œuvre de projets de recherche et de développement technologique, ainsi que la valorisation des résultats de la recherche scientifique et technique ;

• encourager toutes les actions visant à créer des synergies d’impact régional.

Partenaires

• Conseil de l’éducation de Castille-Léon

• Unité de Gestion du Programme d’Appui a la mise en œuvre de l’Accord d’Association P3A

• Fondation internationale et pour l’ibéro-amérique d’administration et de politiques publiques – FIIAPP M.

• MESRS ( DGEFS, DCEIU, DGRSDT, DRDN, DPP, Direction des finances)

Organigramme

Partie espagnole		Partie algérienne
Cheffe de projet  Pr. Pilar GARCÉS		Cheffe de projet  Pr Mériem BEDJAOUI
Conseiller Résident de Jumelage M. Antonio BUENO GARCÍA		Conseillère Résidente de Jumelage homologue Mme Fatiha FERHANI-MEGHRAOUI
Volet 1 : Méthodologie éducative	Responsable : M. Bartolomé RUBIA AVI	Responsable du Volet 1 : M. Zoubir GACI
Volet 2 :Formation des enseignants- chercheurs	Responsable : M. Alfredo CORELL	Responsable du Volet 2 : Mme Fatiha FERHANI
Volet 3 : Gouvernance des universités	Responsable : Mme. Teresa PARRA	Responsable du Volet 3  M. Ali Zinedine BOUMEHIRA

Cible

• Direction Générale des Enseignements et de la Formation Supérieur (DGFES) avec ses 4 directions et ses 12 sous- directions.

• Établissements d’Enseignement Supérieur (106) y compris l’université de la formation continue (UFC) et 02 Centres de Recherche (CERIST et CRASC).

• Les commissions nationales : (CNAPPED, CIAQES, CPND, CPNE)

• Sites pilotes (32) : 18 Établissements universitaires et 02 centres de recherche de la région Centre : Alger 1, Alger 2, Alger 3, USTHB, Blida 1, Blida 2, Boumerdès, UFC, Bejaia, Tamanrasset, ENSA, ENP, EPAU, ESSAIA, ESI Oued Smar, ENS-Kouba, CERIST.

• 08 Établissements universitaires de la région Est : Constantine 1, Constantine 2, Constantine 3, Sétif 1, Sétif 2, Batna 2, M’sila, Ouargla.

• 06 Établissements universitaires et 01 centre de recherche de la région Ouest : Oran 1, Oran 2, USTO, Mostaganem, Sidi Belabbès, Adrar, CRASC

Contexte

17Ce Jumelage institutionnel a pour cadre le programme d’Appui à la mise en œuvre de l’Accord d’Association P3A, entre l’Algérie et l’Union européenne. Il répond aux attentes du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique en matière de renforcement des compétences pédagogiques des enseignants-chercheurs et des capacités de gouvernance des gestionnaires. Il ambitionne d’apporter un soutien significatif, tant sur le plan organisationnel que méthodologique, afin que le Ministère puisse assurer pleinement son rôle, piloter la Réforme du secteur et contribuer à la réussite de la nouvelle vision pour l’Education, la Formation et la Recherche. Ce projet qui s’inscrit dans la démarche de modernisation engagée par le MESRS, vise à l’accompagner dans la révision du système d’Enseignement supérieur en vue d’assurer une meilleure gouvernance du système et une meilleure employabilité des diplômés. Le Conseil de l’Éducation de Castille et Léon, partenaire principal de ce jumelage, mobilise une équipe d’experts de qualité, qui mettra son expérience dans les domaines de l’enseignement et de l’innovation pour aider à doter le Ministère, de techniques et outils de pilotage de la réforme de l’Enseignement supérieur. De son côté, le MESRS, apporte un support aux participants algériens lors des activités organisées en Algérie

Résultats attendus

18A l’issue du jumelage, les trois résultats suivants devraient obligatoirement être atteints :

• Résultat 1 : une méthodologie de montage d’offres de formation nouvelles (LMD) s’appuyant sur la méthodologie d’élaboration de l’offre de formation adoptée dans le cadre du « PAPS-ESRS » est conçue.

• Résultat 2 : une méthode d’ingénierie pédagogique renforcée par l’accompagnement des enseignants dans le développement de leur pratique pédagogique et la conception du changement est adoptée.

• Résultat 3 : la gouvernance pédagogique et le management didactique sont renforcés par l’accompagnement des chefs d’établissements, des gestionnaires, des équipes de formation et des responsables des comités pédagogiques, dans l’élaboration des projets de développement des établissements universitaires et la mise en place d’une stratégie d’ajustement.

Le Jumelage en chiffres

• Démarrage : Juillet 2019 - Durée : 30 mois - Budget 1 600 000 Euros - Missions d’expertise : 110

• Experts UE mobilisés : 50 - Nombre de visites d’études : 3

• Nombre de missions effectuées : 30 (9 en présentiel et 21 à distance)

• Nombre de missions programmées : 18

Objectifs généraux et spécifiques des 3 volets de PAPERS

Volet 1	Objectifs spécifiques
Assurer une formation professionnelle dans le domaine des média audiovisuels pour la gestion, la recherche et l’enseignement	Fournir au MESRS des contenus sur l’éducation aux médias et des solutions audiovisuelles. Elaborer du matériel didactique dans les 3 langues : français -arabe- espagnol Apporter des solutions audiovisuelles aux personnes handicapées
Volet 2 Favoriser le développement professionnel des enseignants / chercheurs	Former les enseignants-chercheurs dans les nouvelles compétences des plans d’études. Former les responsables des unités de soutien pédagogique pour les nouveaux enseignants. Montrer les possibilités d’une formation en ligne.
Volet 3 Améliorer la gouvernance pédagogique et management didactique	- Développer le support technique de l’administration universitaire, de l’enseignement et de la recherche - Renforcer l’accompagnement des chefs d’établissements, des gestionnaires, des équipes de formation et des responsables des comités pédagogiques, dans l’élaboration des projets de développement des établissements universitaires - mettre en place des stratégies d’ajustement

Méthodologie

19La structure des sessions de formation et la méthodologie appliquée sont restées constantes tout au long des différentes sessions, que ce soit en présentiel ou à distance. Les experts-intervenants ont ainsi utilisé :

• la méthode expositive dans le but de conceptualiser des contenus et de présenter des savoirs et des savoir-faire ;

• l’interaction participants/intervenants à travers le chat ;

• la collaboration entre pairs via le travail en groupe en classe virtuelle de travail spécifique créée dans la plateforme Moodle dédiée à chaque session ;

• Le feedback aux différentes tâches réalisées par les participants sur le forum ;

• Le mailing pour l’évaluation des activités individuelles complexes clôturant les sessions ;

• l’intercommunication entre participants et intervenants s’est manifestée par la formulation, de questions, de points de vue, oralement ou par le biais du chat, préoccupations auxquelles les experts ont répondu.

Livrables

20Le contenu du projet définit les produits qui seront livrés au cours du projet :

• Campus virtuel du projet structuré : présentations en Powerpoint, ressources, activités transversales de groupe questionnaires, tâches individuelles à déposer sur la plateforme, feedback des experts, interactions sur le forum participants/pairs, participants/experts.

• Sélection de documents en anglais et/ou espagnol, et en source ouverte (REL) :

• Articles et chapitres de livres.

• Glossaire des concepts de base de l’évaluation en tant qu’apprentissage.

• Conseils sur la conception de procédés d’évaluation dans l’Enseignement supérieur.

• Sélection des Technologies qui améliorent l’évaluation (TEA), test de leurs pages web et adaptation pour un bon fonctionnement pendant les missions.

• Option B en cas de problèmes de connectivité et d’ inaccessibilité des sites Web

• Questionnaires.

• Activités individuelles, en groupe et collectives pour l’ensemble des missions.

Passage du présentiel au distanciel

21La situation engendrée par la pandémie due au COVID 19 a induit une suspension du projet durant les mois d’avril, mai et juin avant le basculement vers un dispositif totalement à distance. Cette pause a été mise à profit par la partie espagnole pour améliorer la formation, l’évaluation et les ressources technologiques et affiner les aspects inhérents à la prise en charge des groupes dispersés ou considérés comme ayant des besoins spécifiques. Outre les différentes adaptations aux différents secteurs du contexte universitaire, le dispositif distanciel post-pandémique a également permis la mise en évidence les possibilités offertes par la virtualisation des diplômes dans des situations « normales ».

Organisation d’événements scientifiques

Séminaire de mi-parcours

22Prévu à mi-parcours du projet ayant démarré en septembre 2019, le Séminaire didactique a été reporté suite au confinement sanitaire. Il se tiendra les 13 et 14 novembre 2021, en mode hybride (en ligne et en présentiel au siège du Rectorat de l’UFC à Dély-Brahim, Alger. Les axes autour desquels porteront les débats scientifiques correspondent aux différentes actions de formation précédentes :

• Management didactique

• Gouvernance pédagogique et administrative

• Evaluation et qualité

• Environnement et internationalisation.

Les nombreuses propositions envoyées à l’adresse affichée sur l’appel à communication (seminaire.didactique.mesrs@gmail.com) sont en cours d’évaluation en double aveugle et les résultats seront notifiés à la date prévue, le 10 octobre 2021.

Congrès international

23Dans le prolongement des activités de PAPERS, le MESRS initie l’organisation d’un Congrès international sur l’ingénierie pédagogique sous le slogan « Teaching for the future ». Initialement programmé au mois de janvier 2022 et reporté au mois de mars suite au prolongement du projet ratifié par un avenant comportant dix sessions de formation planifiées selon un chronogramme entre janvier et juin 2022, le Congrès ambitionne un retentissement international. En effet, cet événement scientifique clôturera Papers, en tant que creuset de partage des idées novatrices de la communauté universitaire, permettra également de pérenniser et de visualiser l’action de partenariat de notre projet, dans le contexte international.

Objectifs du Congrès 

• Promouvoir la diffusion des avancées dans le domaine de l’ingénierie pédagogique auprès des enseignants, des chercheurs, des institutions, des administrations et des responsables, en charge des domaines d’intervention.

• Offrir une vision actuelle et future sur le thème de l’ingénierie pédagogique, dans le monde universitaire.

• Présenter une perspective d’enseignement supérieur de qualité afin de contribuer au développement de l’économie et de promouvoir la création d’un espace concurrentiel, à l’échelle mondiale de l’économie de la connaissance.

• Partager et promouvoir les connaissances orientées vers la création et l’utilisation des techniques d’apprentissage et des ressources didactiques, dans l’optique de la formation des enseignants, de la gouvernance universitaire et de la recherche pédagogique.

• Renforcer la visibilité de l’impact du projet Papers sur les actions d’essaimage et de démultiplication par les participants bénéficiaires des sessions de formation.

Publications post-Congrès 

24Les participants aux différentes actions menées dans le cadre de Papers sont invités à proposer des contributions en rapport avec les thématiques traitées dans les 3 volets. Les contributions sélectionnées après une expertise en double aveugle seront publiées dans des revues à impact en Espagne et à l’OPU en Algérie. Partant de ce diagnostic partagé, la démarche adoptée consiste à préparer les établissements d’enseignement supérieur à introduire la dimension professionnelle dans ses offres de formation, en partenariat avec l’entreprise et ce dans l’objectif de rapprochement université- entreprise, de valorisation des diplômes et d’employabilité des diplômés en intégrant davantage de matières transversales, de découverte et de stages. Plusieurs actions ont été menées en ce sens :

• Assainissement des intitulés des filières et spécialités par la mise en place d’une nomenclature des filières et d’un référentiel pour les licences ;

• Visibilité des diplômes par intégration des diplômes du système LMD dans la nomenclature des métiers et les différents corps de la fonction publique. L’employabilité des diplômés est l’indicateur principal de la qualité, de la pertinence, de la lisibilité et de l’adéquation de la formation avec les besoins socioéconomiques et environnementaux.

La professionnalisation des enseignements est une préoccupation qui appelle ;

• De nouvelles pratiques pédagogiques centrées sur le devenir des diplômés dans la vie active

• Le développement de nouveaux types d’enseignement : licences et masters répondant aux attentes de l’entreprise

• La mobilité des étudiants avec un système national de crédits

• La création d’espaces universitaires dédiés à la création et à l’innovation : instituts de technologie, plateformes technologiques, pépinières d’entreprises.

25Le développement de pôles d’excellence est l’autre stratégie mise en œuvre pour l’émergence d’un système de formation de haut niveau (Ouverture d’instituts de technologie, Filières universitaires à recrutement national, Masters à cursus intégré de licences, Masters en coopération directe avec le secteur socioéconomique) pour répondre au défi de la compétence et de la formation. Enfin, pour mieux intégrer les établissements d’enseignement supérieur à leur environnement, le MESRS a proposé l’institutionnalisation de cette relation Etablissements d’Enseignement Supérieur (EES) avec le secteur Socioéconomique (SSE), il encourage la généralisation des Bureaux de liaison entreprises / Universités (BLEU), des centres de carrières, des maisons d’entrepreneuriat, des observatoires, etc., afin d’initier et pérenniser un partenariat avec les acteurs du secteur économique, réfléchir et construire collectivement les actions concrètes à mettre en œuvre pour développer ce partenariat.

Sélection d’actions ayant suscité un grand engouement

• Action 3.2. : Orientation, participation des étudiants et employabilité

Dates : 15, 16, 17 et 18 mars 2021

Nombre des participants : 190

• Action 2.4. : Formation des enseignants aux technologies éducatives 

Dates : 17, 18, 19 et 20 mai 2021 

Nombre des participants : 176

• Action 3.3. : Contrôle de l’accréditation des diplômes et des services universitaires par les agences qui veillent sur la qualité

Dates : 28, 29, 30 juin et le 1^er juillet 2021 

Nombre des participants : 122

• Action 1.1. : Développement des méthodologies actives

Dates : 13 au 17 septembre 2021 

Nombre des participants : 172

26Pour répondre à une demande sociétale, la professionnalisation des enseignants, des chercheurs et des acteurs de la gouvernance universitaire passe par le renforcement de la formation initiale pour aller vers une formation permanente. En effet, les défis de l’adéquation entre le savoir produit par l’université et les attentes du secteur socioéconomique sont majeurs, particulièrement dans un contexte globalisé et concurrentiel. La recherche scientifique doit embrasser tous les aspects de la vie estudiantine : offres de formation orientées vers l’employabilité, parcours diversifiés incluant la formation en alternance, révision des curricula, intégration effective des TIC à l’enseignement/apprentissage, internationalisation, mobilité interne et externe, inclusion des personnes à besoins spécifiques, mentorat.

27Les dispositifs hybrides sont compatibles avec les formations de qualité, l’EAD n’est plus un fait conjoncturel mais une alternative aux problèmes de massification des effectifs, à condition de garantir une connectivité performante pour tous, la réussite des formations distancielles étant tributaire du volume de la bande passante. Papers est la preuve que la coopération Nord/Sud est réalisable et que le partage solidaire du Savoir permet « l’humanisation » du progrès scientifique. La démultiplication intra établissement et l’essaimage à l’échelle locale, régionale et nationale menées par les participants aux différentes sessions du projet sont garantes de la mutualisation des compétences acquises et de leur consolidation par le débat scientifique lors des colloques, journées d’études et congrès ainsi qu’à travers les publications des résultats des recherches dans des revues indexées.