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École et État

Le projet libéral-démocrate d'« éducation nationale » de Luigi Credaro (1860-1939) et la Revue pédagogique (1908-1939)

Marco Antonio D’Arcangeli

Résumés

La Revue Pédagogique (1908-1939), fondée et dirigée par Luigi Credaro (1860-1939), fut la publication italienne consacrée à la pédagogique la plus importante de la première moitié du XXe siècle. Elle reflétait les orientation théoriques et politiques de Credaro, professeur de Pédagogie à l’université de la « Sapienza » de Rome de 1902 à 1935, militant et leader du Parti Radical, élu député en 1895, puis Sénateur en 1919, nommé ministre de l’Instruction Publique entre 1910 et 1914. La Revue développa le modèle pédagogique de Herbart de façon critique et antidogmatique, en conjuguant la priorité gnoséologique héritée du positivisme aux sciences empiriques et expérimentales, sur la base des propositions kantiennes relatives à la perception transcendantale de l’expérience et à la « critique de la Raison pure. En découla une théorie de l’éducation centrée sur les concepts de relationalité et d’antinomie, et une vision des objectifs de l’éducation qui les ancrait étroitement dans le contexte historique et sociale, mais selon une perspective dynamique et non figée. Affirmant, et mettant en pratique, un concept de pédagogie perçu comme un savoir consubstantiel, même s’il est pensé dans une forme encyclopédique, autonome mais non séparée de la philosophie, la Revue s’engagea de façon radicale en faveur du renouvellement du système scolaire et de la formation d’une nouvelle conscience nationale et civile chez les Italiens, en vue de la modernisation bourgeoise et capitaliste du pays dans une perspective libérale-démocratique. Ce programme fut poursuivi y compris après l’avènement du fascisme en 1922, en tant que « voix » non alignée à celle du régime.

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Texte intégral

La philosophie de l'éducation en Italie au début du XXe siècle : les courants de pensée dominants

1Au début du XXe siècle, dans le panorama philosophique et pédagogique italien, on voit se former deux « pôles » ou « blocs ». Le premier, vers lequel convergent les néo-kantiens et les positivistes, se caractérise par sa refonte de la pédagogie herbartiste avec sa structure fondée sur l'éthique et la psychologie, et cherche à trouver un équilibre entre les deux grands courants philosophiques qui la composent, visant à affirmer et consolider : a) la supériorité épistémologique des sciences empiriques et expérimentales dans l'étude de l'Homme et de la Société ; b) la liberté de l'homme et l'absoluité des valeurs.

  • 1 Cambi, Franco. L’educazione tra ragione e ideologia. Il fronte antidealistico della pedagogia itali (...)
  • 2 D’Arcangeli, Marco Antonio. L’impegno necessario. Filosofia, politica, educazione in Luigi Credaro (...)
  • 3 Credaro, Luigi. La pedagogia di G. F. Herbart. Rome, Dante Alighieri, 1900.
  • 4 Volpicelli, Ignazio. Herbart e i suoi epigoni. Genesi e sviluppo di una filosofia dell’educazione. (...)
  • 5 Muzi, Marielisa (dir.). Pedagogia critica di Italia. Rome, Carocci, 2009.
  • 6 Gentile, Emilio. Le origini dell’Italia contemporanea. L’età giolittiana. Bari-Rome, Laterza, 2003 (...)
  • 7 Chiosso, Giorgio. L’educazione nazionale da Giolitti al primo dopoguerra. Brescia, La Scuola, 1983 (...)

2Le porte-parole principal de ce « pôle », appelé plus tard « front anti-idéaliste »1, était la Revue pédagogique (1908-1939) fondée et dirigée par Luigi Credaro (1860-1939), professeur de pédagogie à l'Université de Rome de 1902 à 1935, et leader effectif de cette orientation2. Sa célèbre monographie sur La pédagogie de J. F. Herbart, dont cinq éditions parurent entre 1900 à 19353, joua un rôle décisif dans les études italiennes sur la philosophie de l'éducation herbartienne4. Ce modèle, qui, par l'articulation qu'il propose des rapports entre philosophie et science au sein du savoir pédagogique, se présente comme un précurseur de la « pédagogie critique »5 actuelle, fut prépondérant jusqu'à la Première Guerre mondiale. Il accompagna le projet de modernisation libéral-démocratique de la vie politique et sociale italienne mené par l’homme d’État libéral Giovanni Giolitti6. Il en assura l’expression organique d’un point de vue philosophico-pédagogique, en le traduisant par une conception du rôle et des fonctions de l’école, ainsi qu’une organisation et une orientation des politiques scolaires cohérentes avec ledit projet7.

  • 8 De Fort, Ester. La scuola elementare dall’Unità alla caduta del fascismo. Bologne, il Mulino, 1996, (...)

3Acteur de premier plan de l’élaboration et de l’organisation de la vie culturelle, Credaro le fut aussi de l’action politique. Député depuis 1895 et l'un des principaux représentants du Parti radical, il fut ministre de l'Instruction publique de 1910 à 1914. Il réussit à faire passer la loi n°487 du 4 juin 1911, également connue sous le nom de loi Daneo-Credaro (Edoardo Daneo, l'ancien ministre de l'Éducation, en avait initié le processus) qui a transféré l’administration de l’école primaire italienne, auparavant gérée par les municipalités, à l’État, réforme fondamentale dans la lutte contre l’illettrisme8.

  • 9 Pour plus d'informations sur la philosophie en Italie au début du XXe siècle, on notera en particul (...)

4L'autre point de vue ou « pôle » était représenté par le néo-idéalisme de Giovanni Gentile. En 1902, Gentile avait fondé, avec Benedetto Croce, La Critica, l'une des revues philosophiques italiennes les plus importantes du XXe siècle. Gentile fut l'un des moteurs de la « Renaissance » de l'hégélianisme dans la culture italienne du début du siècle : reprise qui devint hégémonie après la Première Guerre mondiale. Le néo-idéalisme de Croce et Gentile appartient au vaste front de la culture italienne non officielle et non académique – également appelée "culture des revues" – dans laquelle Giovanni Papini et Giuseppe Prezzolini, entre autres, ont milité, avec leur pragmatisme irrationaliste et leurs périodiques Leonardo (1903-07) et La Voce (1908-16). Ce front déclencha une vive polémique contre le positivisme, non seulement à cause de son scientisme et de son matérialisme, mais aussi à cause de son enracinement dans la philosophie des Lumières et de ses ouvertures démocratiques. Il s'opposa à l'action gouvernementale de Giolitti et soutint un modèle politico-social résolument élitiste et conservateur9.

  • 10 Pour d'autres interprétations de l'actualisme, voir : Natoli, Salvatore. Giovanni Gentile filosofo (...)

5L'interprétation hégélienne de Gentile reprend la théorie de Bertrando Spaventa au XIXe siècle : le mentalisme, et condense toute la réalité dans l'acte de penser : l’actualisme. Gentile fusionne ainsi la pédagogie avec sa philosophie de l’Esprit, ce qui revient à fonder l’identité de la pédagogie tout en lui refusant l’autonomie10. Au fil du temps, les différences théoriques au sein du cadre idéaliste partagé par Croce et Gentile devaient se développer de manière autonome, évoluant vers deux positions politiques opposées lorsque Croce, après l’assassinat de Matteotti en 1924, devint l'un des plus farouches opposants au régime fasciste.

  • 11 Gentile, Giovanni. Il fascismo al governo della scuola (novembre ‘22-aprile ‘24). Palerme, Sandron (...)
  • 12 Pour une biographie détaillée de Giovanni Gentile, voir : Turi, Gabriele. Giovanni Gentile. Una bio (...)

6Gentile, au contraire, a embrassé et soutenu le fascisme, dont il fut l'un des principaux intellectuels. Quand, après la Marche sur Rome, Mussolini fut nommé chef du gouvernement, Gentile devint ministre de l'Éducation et réalisa sa fameuse "réforme" de l'école italienne (1922-1924) définie par Mussolini comme « la plus fasciste de toutes les réformes » de son gouvernement11. Gentile continuera de soutenir le fascisme même après la chute du régime (25 juillet), et l'armistice avec les Anglo-Américains (8 septembre 1943). Il rejoint alors la République de Salò et tombe, victime d'un attentat des forces partisanes à Florence le 15 avril 194412. Bien que le soutien apporté par Giovanni Gentile au fascisme lui ait valu, ainsi qu’à son école, d’abord un grand succès, puis de lourdes critiques, son approche de l'identité de la pédagogie demeure importante encore aujourd'hui.

  • 13 Spadafora, Giuseppe. “The Sources of a Science of Education by John Dewey and the Italian Interpret (...)

7Dans cette contribution, nous analyserons et décrirons brièvement la philosophie néo-kantienne-positiviste de l’éducation, jusqu'ici considérée comme mineure par l’histoire de l’éducation italienne, qui a longtemps été influencée par les paradigmes théoriques et historiographiques de l'idéalisme, du marxisme et du personnalisme catholique (ainsi que par une interprétation non objective et quelque peu déformée de la théorie de l'éducation de Dewey)13. Nous verrons qu’au contraire même les résultats actuels du débat philosophique et pédagogique confirment que la théorie de l’éducation néo-kantienne-positiviste a de quoi justifier une analyse plus attentive et approfondie.

Genèse et objectifs de la Revue Pédagogique : le rôle central de Luigi Credaro

8La Revue Pédagogique (désormais RP) a été fondée le 29 juin 1907, conjointement avec l’Association Nationale des Études Pédagogiques dont la RP était l'organe d'expression. L’Association et la RP ont vu le jour grâce à une initiative de Luigi Credaro, qui a dirigé la revue du premier numéro (janvier 1908) au dernier (janvier-février 1939), achevé quelques jours seulement avant sa mort, avec des interruptions dues uniquement à ses mandats de ministre de l’Instruction Publique (1910-1914) et de gouverneur général civil de la Vénétie Tridentine, aujourd'hui Trentin-Haut-Adige (1919-1922). L’Association était au centre d’un projet ambitieux et, dans l'idée de Credaro, devait représenter un point de référence pour tous les experts dans le domaine de la formation, mais aussi unifier et concentrer les énergies des enseignants. L’ouverture de l’Association aux enseignants de toutes les classes scolaires la rend, encore aujourd'hui en Italie, unique.

9Par la mise en œuvre de recherches et d’expérimentations, l’organisation de congrès et de conférences ainsi que des campagnes d’information, de formation et de remise à niveau, l’Association se proposait de devenir le moteur d’un renouveau profond et modernisateur des études pédagogiques. Le débat qu'elle avait ouvert visait à une reconstruction radicale de la formation des enseignants avec l’objectif de les doter de compétences professionnelles spécifiques et, à terme, de réorganiser le système scolaire italien sur ces nouvelles bases.

  • 14 En ce qui concerne la question critique complexe du positivisme, italien et européen, nous nous bor (...)
  • 15 Voir : Marchesini, Giovanni. Le finzioni dell’anima. Saggio di etica pedagogica. Bari, Laterza, 190 (...)
  • 16 Sur le néo-kantisme italien, voir : Maresca, Mariano. “Il neo-criticismo di Italia”, Logos, VII/1-2 (...)
  • 17 Guarnieri, Patrizia. La « Rivista filosofica » (1899-1908). Conoscenza e valori nel neokantismo ita (...)

10Le staff de la RP comprenait la plus grande partie des philosophes et pédagogues italiens les plus connus de l'époque, ce qui était dû surtout au prestige de Credaro, à son habileté d’"organisateur culturel" et à sa clairvoyance qui lui avait permis de saisir la convergence programmatique effective de deux courants de pensée. D’un côté, le positivisme « critique » des successeurs de Roberto Ardigò (1828-1920) cherchait à récupérer l'autonomie de l’esprit et la centralité des idéaux éthiques et moraux qui caractérisaient le naturalisme de ce même d’Ardigò mais sans les contraintes déterministes de sa théorie14, tendance « révisionniste » qui avait trouvé son expression dans le Journal de philosophie et sciences associées (1899-1908) de Giovanni Marchesini (1868-1931), auteur de la théorie pragmatiste des idéaux comme fictions15. D’un autre côté, le néo-kantisme16 souhaitait redéfinir la nature et la fonction de la philosophie dans un sens méthodologique et antidogmatique. Son principal organe d’expression était la Revue philosophique17 (1899-1908) dirigée par Carlo Cantoni (1840-1906), l'un des protagonistes (avec Francesco Fiorentino, Felice Tocco, Filippo Masci, Giacomo Barzellotti) de ce courant de pensée, mais aussi le maître de Credaro.

11Des deux côtés, l’intérêt d’approfondir les relations entre philosophie théorique et philosophie pratique prédominait et le débat épistémologique en était venu à se concentrer sur cette nouvelle science qu’était la psychologie. Si les tentations d’élaborer – fût-ce sur une base « critique » – une nouvelle métaphysique (entre un monisme non rigide et un dualisme radical) n’avaient pas manqué, on avait aussi exploré les voies d'une philosophie humaniste (d’un « criticisme humaniste »), et l’affirmation du « primat de la Raison Pratique » s’était traduite par une recherche éthique qui mettait en avant l’irréductible complexité et les solutions de continuité de la vie spirituelle.

12Credaro avait été collaborateur à la fois de la Revue philosophique et de la Revue de philosophie et des sciences associées. Il avait donc participé activement à la vie et au développement de ces deux courants de pensée. Cela lui avait permis d’en appréhender les dynamiques internes et d’imaginer le « lieu » théorique où les deux courants pourraient se rencontrer et entreprendre ensemble un parcours significatif.

13Il importe de souligner que la naissance de la RP intervient un an après la fondation de la Société philosophique italienne (1906) et un an avant le début de la vie éditoriale de la Revue de philosophie (organe de la Société jusqu'en 1927). La Revue de philosophie était le résultat de la fusion des deux revues susmentionnées, et comprenait la même équipe de rédaction que la RP mais elle avait pour objectif de mettre en œuvre le programme plus strictement théorique du « front anti-idéaliste ».

14La formation et le parcours intellectuel global de Credaro le prédestinaient tout naturellement à devenir le protagoniste de cette histoire. Pendant ses études à la Faculté de Philosophie et des Lettres de l’Université de Pavie (1879-1883), il avait été l’élève de Carlo Cantoni, premier membre, donc, d’une « école » dont devaient plus tard également faire partie Giovanni Vidari, Erminio Juvalta, Alfredo Piazzi, Guido Villa et Giuseppe Mantovani, même s’il faut dire que Credaro a vite abandonné la version spiritualiste et ontologisante de la critique kantienne proposée par le Maître.

15Durant ses études à Leipzig (1887-1888), Credaro s’était familiarisé avec la philosophie et la pédagogie de Herbart, et avec la psychologie expérimentale de Wundt. Il avait également développé ses recherches historiographiques et philosophiques sur la diffusion de la philosophie kantienne en Italie et sur la philosophie grecque de l’époque hellénistique, récompensées par sa réussite au concours pour la chaire d’histoire de la philosophie à Pavie (1889). Ces recherches, bien que de nature historiographique, lui avaient permis d’affiner et de développer son empirisme gnoséologique et sa « morale de la certitude humaine » d’orientation immanentiste.

16Comme tous les néo-kantiens, Credaro souffrait d'une contradiction (qui cependant resta largement reléguée au second plan dans son parcours) entre le primat reconnu du savoir empirique et expérimental, qui apparemment conduisait au déterminisme, et la volonté de préserver l’autonomie de l’esprit et l’absoluité de l’idéal. Ce dernier but devait être poursuivi, si l’on suivait la leçon de Kant, sans retomber dans les postulations métaphysiques, mais en même temps, sans s'arrêter à la solution transcendantalo-formelle que le même Kant avait apportée au problème moral.

17Au milieu de la dernière décennie du XIXe siècle, Credaro imagina sortir de cette impasse en combinant l’empirisme et le « primat de la raison pratique » dans un engagement ciblé et personnel au niveau de la praxis (avec sa candidature au Parti radical et son premier mandat de député au Parlement, commencé en 1895). À la même époque, on voit que commence à se consolider chez lui cette « vocation » pédagogique qu’il avait continué à cultiver même après Leipzig, dans l’esprit d’Herbart et de ses disciples. En 1900, il publie La Pédagogie de GF Herbart, et deux ans plus tard il est nommé à la Chaire de Pédagogie de l’Université de Rome, jetant ainsi les bases de son projet, qui était à la fois pédagogique et politique (comme les deux « applications » de l’éthique herbartienne) et exigeait une transformation profonde de la vie et de la société italienne à travers l’éducation, transformation dont l’Association et la RP étaient les piliers et instruments fondamentaux.

18Avec La Pédagogie de G. F. Herbart, Credaro élabore aussi une réponse possible aux dilemmes qui tenaillaient le positivisme et le néo-kantisme. En fait, la théorie pédagogique de Herbart consistait en l’union étroite de l'affirmation de la nécessité d’accéder à une connaissance exacte de l'élève (en particulier des dynamiques d'apprentissage), et donc d’utiliser une approche strictement scientifique, et de l’affirmation de la centralité de la dimension morale, posée comme but ultime du processus éducatif. Dans le modèle théorique de la pédagogie herbartienne, ces exigences que les orientations précitées tentaient en vain de concilier sur un plan spéculatif pouvaient donc se rencontrer et coexister (même si la synthèse en était, effectivement, problématique). En résumé, Credaro avait eu l’intuition que la philosophie humaniste vers laquelle le positivisme « critique » et le néo-kantisme convergeaient, réaliste et dualiste mais critique et non dogmatique, et qui insistait, à l’opposé des synthèses actualistes, sur l'irréductibilité des faits et des valeurs, de l'être et du devoir-être, de la science et de la morale, aurait pu donner le meilleur d’elle-même en se transfigurant en une pédagogie.

19De cette intuition dérive le modèle complexe de réflexion et de savoir pédagogique proposé par sa RP, dans lequel, sur les références kantiennes au « limon fertile de l'expérience » d'un côté, et sur ses « conditions de possibilité » et sa lecture transcendantale de l’autre, se greffe l'articulation herbartienne de la science pédagogique entre « éthique » et « psychologie ». Et l’affirmation de l’autonomie de la pédagogie, si elle impliquait l’émancipation de la « tutelle » de la métaphysique, maintenait au centre de son architecture épistémologique son rapport à la philosophie.

20Le concept de pédagogie et le cadre théorique étaient étroitement liés et destinés aussi à devenir partie intégrante du projet politico-culturel complexe d’ « éduquer la nation » dont la RP fut à la fois le principal « laboratoire » et le centre névralgique. Malgré cela, il est clair, dès les premières pages de la RP, que toute forme de pédagogie qui ne serait qu’une transmission d’idéaux et de valeurs développés ailleurs, ou dictés de l'extérieur, ne saurait y avoir sa place.

  • 18 Au début du siècle, la même intention de définir l'identité culturelle de la nation italienne naiss (...)

21La réponse que Credaro et les intellectuels qui ont contribué à la RP avaient préparée pour faire face à l'urgence, à la nécessité de Faire les Italiens, à savoir la proposition d’une éducation tournée vers les valeurs de citoyenneté active, de participation, de responsabilité et d’esprit civique, de solidarité, de laïcité et de tolérance (les traits distinctifs de la pédagogie démocratique du RP, qui s’opposaient aux positions libérales-conservatrices et nationalistes) ne constituait pas une réponse extrinsèque, mais plutôt consubstantielle à un modèle théorique spécifique, celui qui veut que l’éducation reprenne, mais en même temps corrige, interprète et modifie les idéaux et l'héritage spirituel de son temps18.

L’histoire, les thèmes et les protagonistes de la Revue Pédagogique

  • 19 Voir, par exemple, pour l'Italie : Pizzigoni, Giuseppina. “L’Istituto di Pedagogia Sperimentale di (...)
  • 20 Voir, parmi d’autres : Bencini, Paola. “I disegni dei fanciulli”, Rivista Pedagogica, I/7-8, 1908, (...)
  • 21 Ferrari, Giulio Cesare. “L École des sciences de l’éducation di Ginevra”, Rivista Pedagogica, VI/8, (...)
  • 22 Pironti, Carolina. “La Scuola e la Società di John Dewey”, Rivista Pedagogica, V/2, 19,11, pp. 193- (...)

22Pendant l’époque giolittienne, la RP a concentré ses efforts sur l'éducation du peuple et pour le peuple, une approche qui a eu une importance socio-politique et pédagogique considérable et qui a abouti à la loi Daneo-Credaro de 1911 susmentionnée. La RP s'est également occupé de la formation des enseignants (en particulier ceux des écoles élémentaires). Au centre de son cadre théorique, on trouve l'idée que si la pédagogie doit devenir un instrument de transformation démocratique de la société, elle doit développer un caractère scientifique : d'où la nécessité d'un intense travail conceptuel sur les greffes possibles entre « science » et « pédagogie ». La RP se préoccupe, entre autres, de pédagogie expérimentale et des méthodes expérimentales en éducation19, mais aussi (et peut-être davantage) de psychologie expérimentale (aux mains de ses pionniers italiens : Sante De Sanctis et Francesco De Sarlo20). Elle fait connaître l’activité de l’Institut Jean-Jacques Rousseau créé à Genève en 191221. Ses dossiers établissent un lien avec les horizons internationaux de la recherche pédagogique qui restera constant dans l'histoire de la revue, à l’exception des années de la Grande Guerre et de la fin des années 30. En 1911, elle publie la première critique en italien de L’école et la société (1899) de John Dewey22.

23Après les années difficiles de la Première Guerre mondiale, le projet libéral-démocrate de Giolitti fut rapidement et violemment abandonné. Le virage politique autoritaire, idéologique et institutionnel, provoqué par la conquête de l’hégémonie culturelle par le fascisme, et l’idéalisme ambiant portèrent un coup sévère à la RP. La revue, cependant, sut réagir en se battant courageusement contre la « réforme » scolaire de Gentile, et en enclenchant un processus de révision et d’approfondissement de son modèle théorique. Même si la bataille se solda par une défaite et si le processus resta inachevé, les traces qu’ils laissèrent furent importantes.

  • 23 Della Valle, Guido. “Riforma idealistica e contro-riforma realistica nella scuola italiana”, Rivist (...)

24En 1929, la signature du Concordat entre l’État italien et le Vatican marqua un nouveau tournant dans le climat culturel, avec un Régime qui s’appropriait et adoptait le réalisme thomiste, philosophie officielle de l’Église. La reprise généralisée des ontologismes prékantiens et de la pensée catholique finit par influencer même la RP. La « renaissance » ou « contre-réforme » réaliste, et l'éclipse progressive de l'idéalisme actualiste à partir de 192023, ne réussirent cependant pas à relancer, dans la revue, les perspectives de transformation de la pédagogie en science qui existaient à l'époque de Giolitti, sans doute aussi parce les prémisses et la finalité de cette « science », bien qu’à des niveaux de conscience différents selon les individus, reposaient sur l'ouverture aux valeurs et sur la construction d'un modèle social et civil progressiste et démocratique. Mais il y eut des exceptions notables.

  • 24 Maresca, Mariano. Le antinomie dell’educazione. Turin, Bocca, 1916.
  • 25 À cette analyse de la RP, qu'il a rassemblée dans ses ouvrages, Maresca a dédié plusieurs études ; (...)

25Il suffit de penser au néo-kantien Mariano Maresca (1884-1948), à ses analyses formalo-transcendantales du fait éducatif et du savoir pédagogique, développées dans un cadre théorique relationaliste-critique, à sa capacité à concevoir dans leur dimension problématique le rapport herbartien entre les fins et les moyens et la relation entre la science et la philosophie dans la pédagogie, à saisir la nature irréductiblement et constitutivement antinomique de l’éducation24, et à reconstruire ses rapports avec les autres sphères de la vie spirituelle (science, philosophie, religion, etc.25).

  • 26 Poggi, Alfredo. Socialismo e cultura. Turin, Piero Gobetti, 1925 ; Poggi, Alfredo. La preghiera del (...)
  • 27 Poggi, Alfredo. “Lineamenti di una fondazione pura della teoria educativa”, Rivista Pedagogica, XIX (...)
  • 28 Poggi, Alfredo. “La «Crisi» moderna ed il problema educativo”, Rivista Pedagogica, XXXI/4, 1938, pp (...)

26Autre exemple : Alfredo Poggi (1881-1974), néo-kantien, socialiste, occupé à approfondir les rapports entre marxisme et criticisme et entre philosophie et religion dans une approche éthique et pédagogique26, et en même temps à définir les Contours d'une fondation pure de la théorie de l'éducation27, et qui a analysé les conséquences, sur le plan éducatif, de la Crise de l’Europe contemporaine28.

  • 29 Limentani, Ludovico. La previsione dei fatti sociali. Turin, F.lli Bocca, 1907.
  • 30 Limentani, Ludovico. I presupposti formali della indagine etica. Gênes, A. F. Formíggini, 1913.
  • 31 Limentani, Ludovico. “L’educazione pratica della volontà”, Rivista Pedagogica, XIV/5-6, 1921, pp. 2 (...)

27Autre exemple encore : le post-positiviste Ludovico Limentani (1884-1940), élève d’Ardigò et de Marchesini, qui, après avoir souligné la nature probabiliste et la fonction pratique des prédictions dans les sciences sociales29, a identifié la « forme » spécifique de la morale dans la « conscience du devoir » qui accompagne l’action30, pour approfondir ensuite les origines psychologiques et historico-sociales des normes éthiques et en tirer une lecture fine de la vie et de la formation morales31.

  • 32 De Sarlo, Francesco. Psicologia e filosofia, Studi e ricerche. Florence, La Cultura Filosofica, 191 (...)
  • 33 De Sarlo, Francesco. Gentile e Croce. Lettere filosofiche di un “superato”. Florence, Le Monnier, 1 (...)
  • 34 De Sarlo, Francesco. “Per l’educazione scientifica”, Rivista Pedagogica, XVII/8, 1924, pp. 637-652. (...)

28On doit encore rappeler le spiritualiste « critique » et « phénoménologue » Francesco De Sarlo (1864-1937), qui, influencé par Brentano et sa « psychologie comme science de l'esprit », fondée sur l’expérience intentionnelle du sujet et clairement distincte de la « psychologie empirique »32, dont pourtant il était un expert – il a fondé le premier Cabinet italien de psychologie expérimentale en 1903– a élaboré une réponse réaliste circonstanciée à la prétention actualiste d’épuiser toute réalité33 dans l'acte de penser et a été un fervent partisan de l'enseignement des sciences34.

29Une contribution peut-être encore plus significative et innovante fut apportée, de nouveau, par Credaro, que sa décision de ne pas devenir un partisan du régime fasciste avait conduit à un isolement progressif et à l’éloignement de la vie politique et institutionnelle. C’est pour cela qu’à partir de 1923, il revint à la recherche et à l’enseignement à temps plein, ce qui lui fit comprendre intuitivement la direction et le sens peut-être plus profond de l’évolution des parcours théoriques des philosophies et des pédagogies qui rejoignirent la RP.

Conclusions. La Revue Pédagogique vers (et peut-être au-delà) de la science de l'éducation

  • 35 Credaro, Luigi. “La psicoanalisi di Sigismondo Freud e la scienza dell’educazione”, Rivista Pedagog (...)

30À partir des années 1920, Credaro montrera un intérêt croissant d’un côté pour les théories et méthodes contemporaines d’éducation et d’instruction, et de l’autre pour les recherches et études sur la psychologie infantile, cognitive et dynamique, jusqu’à l’avènement de la psychanalyse de Freud, dont il analyse la relation avec la « science de l'éducation »35. Surtout, l’usage de ce terme et de ce concept est constant chez lui : signe avant tout d’une reprise courageuse et d’une défense acharnée d’une conception de la pédagogie centrée sur l’expérimentation et la recherche scientifique, mais qui semble faire allusion à d’autres approches, dans lesquelles la référence centrale à l'expérience s’inscrit, fût-ce de manière problématique, dans des horizons beaucoup plus larges.

  • 36 Anchieri, Ettore. “Realtà e causalità nella mente infantile”, Rivista Pedagogica, XXII/8, 1929, pp. (...)
  • 37 Anchieri, Ettore. “Recension de : Claparède, E. Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écolie (...)
  • 38 Banissoni, Ferruccio. “La “psicologia individuale” di Adler e la Pedagogia”, Rivista Pedagogica, XI (...)
  • 39 Jacovella, Ottavio. “Sociologia e pedagogia in Emilio Durkheim”, Rivista Pedagogica, XVIII/4, 1925,(...)
  • 40 Montessori, Maria. “Educazione alla guerra o educazione alla pace? La pace e l’educazione”, Rivista (...)

31Parallèlement, et en complément des interventions du directeur, une nouvelle « tendance » se dessine à la fin des années 1920, sans toutefois jamais devenir majoritaire : un futur « filon ». Ce « filon » comprend entre autres : une approche ni fortuite ni banale de la psychologie cognitive de Jean Piaget36, ainsi que des références au mondialisme de Claparède et au globalisme d’Ovide Decroly37 (quoique moins fréquentes) ; des approfondissements des « répercussions » pédagogiques de la psychanalyse (y compris l’école d’Adler38; des reprises périodiques de Durkheim et de la sociologie de l'éducation39, et – bien qu’il ne s’agisse pas d’une « pédagogie scientifique » mais d'une pédagogie « alternative » – la consolidation des relations avec les instances internationales de « l’éducation nouvelle » et avec le mouvement activiste en général. Cela ressort aussi des interventions significatives, dans la RP, de ses représentants les plus influents, comme Maria Montessori, dont paraît, en 1933, La paix et l’éducation40, déjà publié sous la direction du Bureau international d’éducation, ce qui n’avait rien d’un hasard au moment où était en train de se vérifier la rupture définitive entre Montessori et le régime fasciste.

  • 41 Un exemple les résume tous, celui de “Le ‘Case dei bambini’ e la ‘Pedagogia scientifica’ de Maria M (...)
  • 42 Élève de Cantoni et de Credaro, spiritualiste néo-kantien, Giovanni Vidari (1871-1934), dans les re (...)
  • 43 Vidari, Giovanni. “Il metodo Montessori”, Rivista Pedagogica, XXVIII/1, 1935, pp. 1-11.
  • 44 Cives, Giacomo. “La «Rivista Pedagogica» di Credaro e Maria Montessori”, Op. Cit., p. 225.

32En même temps, durant cette période, on voit se développer dans la RP une attitude différente envers la Méthode Montessori, plus attentive, ouverte et dialogique, comparée aux lectures précédentes qui étaient sommaires, extrinsèques, préconçues, quelle que fût leur inspiration théorique41. On peut affirmer qu’avec La méthode Montessori de Giovanni Vidari42, publié en 193543, la revue de Credaro ouvrit une nouvelle page dans l'histoire critique troublée de la pédagogie Montessori en Italie, inaugurant pratiquement le chemin qui devait mener – mais pas avant le début du nouveau siècle et millénaire – à « la reconnaissance de l’extraordinaire apport de Montessori avec la création de l’espace éducatif pour l'émancipation de l'enfant »44.

  • 45 Vidari, Giovanni. “Qualche impressione su l’istruzione universitaria in California”, Rivista Pedago (...)

33La contribution, publiée à titre posthume, datait en fait de 1930, et reproduisait une leçon du cours de Culture Italienne donné par l'auteur à l’université de Berkeley pendant son séjour aux États-Unis, qui occupa une grande partie de cette année-là. Il lui permit de connaître de près les instituts et les méthodes pédagogiques typiques de la grande nation nord-américaine45, mais aussi de s’introduire au cœur du débat pédagogique états-unien et, plus généralement, anglo-saxon.

34C’est précisément suite à sa confrontation avec les interprétations de William Boyd et William H. Kilpatrick, que Vidari, dépassant dans son essai les rengaines de la critique spiritualiste-idéaliste de la Méthode Montessori, reconnaît que les "Case dei bambini" ("Maisons des enfants”), ont permis à Montessori d’accéder à une « vision plus claire de la vie de l'enfance ».

35La liberté retrouvait sa dimension d’« autonomie », de « capacité à se gouverner soi-même », d'acquisition de la conscience de ses limites personnelles face à l'intérêt collectif . Et cette conquête s’était réalisée en plaçant l'enfant dans des conditions lui permettant d’« agir et d’apprendre de soi », en « l'absence de tout précepte explicite et de l’exercice de pouvoirs disciplinaires », c'est-à-dire sans qu’il s’aperçoive qu’il est guidé par l’enseignant (dont la fonction reste pourtant très présente et essentielle même dans le nouvel environnement éducatif) – dans le respect, donc, du principe de "l'auto-éducation".

36Par la suite, à propos de la « socialisation des fonctions maternelles » mise en œuvre dans les “Maisons”, Vidari saluait l’idée « d'une école pour enfants qui est comme une maison », située à proximité de la maison maternelle, « une école dans la même maison avec toute la liberté de la maison », et pour cette raison en mesure de compenser les « inévitables carences » de la maison elle-même : intuition féconde aussi parce qu'elle rendait possibles une coopération plus étroite des parents avec les enseignants et l’avènement d’une relation nouvelle de laquelle devait résulter une plus grande influence de l’école sur les dits « parents », action indispensable à la « modification de l'atmosphère sociale des nouvelles générations ». Ailleurs, exprimant sa pleine approbation au sujet des « exercices de vie pratique » pratiqués dans les “Maisons”, Vidari fait de nouveau l’éloge de la volonté montessorienne « de faire faire le plus possible à l'enfant ».

  • 46 Credaro, Luigi. L’insegnamento universitario della pedagogia. Prelezione al Corso di Pedagogia lett (...)
  • 47 Les Rédacteurs de la Revue, “L’ultima lezione di Luigi Credaro. Discorsi di G. Gentile, V. Brunelli (...)
  • 48 Credaro, Luigi. L’insegnamento universitario della pedagogia, Op. Cit., pp. 7-8.

37En ce qui concerne la science de l'éducation, il faut noter comment, en plus d'une occasion, Credaro a mis en évidence la tendance à transformer le fait en valeur, en termes de résultats “scientifiques” (ex : la sociologie qui dénonce en 1903 l'idéalité de la solidarité46, et en 1935 celle de la nationalité47). Il est alors facile de remettre en cause la scientificité invalidée par la fallacie naturaliste, ou de la rétrograder au rang d'une didactique scientifique, ou tout au plus d'une théorie de l’instruction. En vérité, il y a toujours chez Credaro, comme une instance incontournable, la nécessité, la force des choses, l’histoire qui pense pour nous. Pourtant ce réalisme dur et impitoyable ne détruit jamais, mais accompagne toujours le début, l'irruption de la "perspective" ; ou, pour reprendre ses mots48 : « Tout grand système pédagogique est d'une part une interprétation des besoins et aspirations qui se trouvent au fond de la conscience contemporaine, d'autre part un regard qui dépasse l'horizon commun, une protestation et une anticipation mentale ».

38En d'autres termes, on trouve chez Credaro, bien qu’incomplètement développée, l'idée que la connaissance pédagogique doit arbitrer entre le réalisme des faits le plus rigoureux, voire le plus rébarbatif, et la prise en compte des idéaux et de l’élan vers l'utopie. Ou encore l’idée d'une éducation qui cherche par elle-même et en elle-même, avec les outils d’une science et d’une philosophie non dogmatiques, et surtout à la lumière de la praxis (praxis accompagnée et évaluée de manière critique par la science et la philosophie), de son accomplissement personnel (repris et passé au crible de façon critique par les mêmes disciplines), et de ses propres valeurs de référence. Tout ceci fait quasiment écho à John Dewey et au rapport entre moyens et fins de sa Théorie de l'évaluation (1939) ou au rapport entre théorie, science empirico-expérimentale et idéalité de sa Reconstruction en philosophie (1920, 1948).

  • 49 Sur les relations des "sciences humaines" entre elles, en Italie, en particulier dans les décennies (...)
  • 50 Roberto Ardigo (1828-1920), psychologue, philosophe et pédagogue, figure éminente du positivisme it (...)

39En résumé, la RP, avec l'apport décisif de Credaro, a été le “lieu” d'élaboration d’un modèle – complexe – de la pédagogie, qui non seulement reposait sur la relation organique qu’elle entretenait avec les autres « sciences humaines », au premier rang desquelles évidemment la psychologie et la sociologie49, mais exprimait aussi, ou plutôt s’efforçait de définir un nouveau concept, différent de celui de l’époque positiviste ardigoienne50, en se référant à des disciplines scientifiques qui concernent le monde de l'homme et la vie spirituelle (tout en continuant à suivre l’injonction positiviste à l’expérience et à l'investigation empirique). Un concept dans lequel, en outre, le rapport à la philosophie (distinguée toutefois de la métaphysique ou de l’ontologie et entendue comme un contrôle critique des méthodes et des résultats de la science elle-même, orienté vers la réflexion sur les valeurs, les idéaux) occupait une position épistémologiquement centrale.

  • 51 Voir : Dewey, John. Les sources d’une science de l’éducation. Dijon, Editions Raison et passions, 2 (...)

40Ce modèle pédagogique, qui, dès le début, était fondamentalement structuré autour de la dyade herbartienne des "moyens" (psychologie et autres sciences humaines) et des "fins" (éthique, et donc philosophie) de l'éducation, commença rapidement à donner des signes tangibles de sa présence dans la réflexion et les contributions de Credaro à la RP à partir du milieu des années vingt, avant d’évoluer vers une science de l'éducation aux traits clairement deweyens51.

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Notes

1 Cambi, Franco. L’educazione tra ragione e ideologia. Il fronte antidealistico della pedagogia italiana 1900-1940. Milan, Mursia, 1989.

2 D’Arcangeli, Marco Antonio. L’impegno necessario. Filosofia, politica, educazione in Luigi Credaro (1860-1914). Rome, Anicia, 2004 ; D’Arcangeli., Marco Antonio. Verso una scienza dell’educazione. I. La “Rivista Pedagogica” (1908-1939). Rome, Anicia, 2012.

3 Credaro, Luigi. La pedagogia di G. F. Herbart. Rome, Dante Alighieri, 1900.

4 Volpicelli, Ignazio. Herbart e i suoi epigoni. Genesi e sviluppo di una filosofia dell’educazione. Turin, UTET, 2003 ; Volpicelli, Ignazio. Costruzione e struttura della pedagogia generale. Saggio su Herbart. Lecce, Pensa Multimedia, 2016.

5 Muzi, Marielisa (dir.). Pedagogia critica di Italia. Rome, Carocci, 2009.

6 Gentile, Emilio. Le origini dell’Italia contemporanea. L’età giolittiana. Bari-Rome, Laterza, 2003 ; Mola, Aldo Alessandro. Giolitti. Lo statista della nuova Italia. Milan, Mondadori, 2003.

7 Chiosso, Giorgio. L’educazione nazionale da Giolitti al primo dopoguerra. Brescia, La Scuola, 1983 ; Chiosso, Giorgio. L’educazione degli italiani. Laicità, progresso e nazione nel primo Novecento. Bologne, il Mulino, 2019 ; Guarnieri, Patrizia. Filosofia e scuola nell’età giolittiana. Turin, Loescher, 1980 ; Chiaranda, Mirella (dir.). Teorie educative e processi di formazione nell’età giolittiana. Lecce, Pensa Multimedia, 2005.

8 De Fort, Ester. La scuola elementare dall’Unità alla caduta del fascismo. Bologne, il Mulino, 1996, pp. 199-309 ; Betti, Carmen. La prodiga mano dello Stato. Genesi e contenuto della legge Daneo-Credaro (1911). Florence, Centro Editoriale Toscano, 1998.

9 Pour plus d'informations sur la philosophie en Italie au début du XXe siècle, on notera en particulier les contributions d'Eugenio Garin. Sur le débat culturel à l'époque de Giolitti, voir : Asor Rosa, Alberto. “La cultura (Dall’Unità all’età giolittiana)”, in Storia d’Italia Einaudi, Dall’Unità a oggi, vol. XI. Turin, Einaudi, 1975.

10 Pour d'autres interprétations de l'actualisme, voir : Natoli, Salvatore. Giovanni Gentile filosofo europeo. Turin, Bollati Boringhieri, 1989 ; Del Noce, Augusto. Giovanni Gentile. Per una interpretazione filosofica della storia contemporanea. Bologne, il Mulino, 1990. Pour les principaux travaux de Gentile sur la pédagogie et l'école, se référer à la bibliographie en fin d’article. Les textes de Gentile sont également disponibles dans les Opere Complete (éditées par Le Lettere, Florence). Sur le rapport entre philosophie et pédagogie/école chez Gentile, sont à consulter les oeuvres de Hervé Antonio Cavallera, éditeur scientifique de nombreux volumes des Opere Complete ; Spadafora, Giuseppe (dir.). Giovanni Gentile. La pedagogia. La scuola. Rome, Armando, 1997 ; Cambi, Franco ; Giambalvo, Epifania (dir.). Rileggere Gentile tra “filosofia dell’esperienza” e “pedagogia critica”. Palermo, Fondazione Nazionale Vito Fazio-Allmayer, 2009.

11 Gentile, Giovanni. Il fascismo al governo della scuola (novembre ‘22-aprile ‘24). Palerme, Sandron, 1924. Sur la « réforme » et ses relations avec les politiques scolaires fascistes, voir : Charnitzky, Jürgen. Fascismo e scuola. La politica scolastica del regime (1922-1943). Scandicci (Florence), La Nuova Italia, 1996, pp. 21-191.

12 Pour une biographie détaillée de Giovanni Gentile, voir : Turi, Gabriele. Giovanni Gentile. Una biografia. Turin, UTET Libreria, 2006.

13 Spadafora, Giuseppe. “The Sources of a Science of Education by John Dewey and the Italian Interpretations”, in Shook, John Robert ; Kurtz, Paul (dir.). Dewey’s Enduring Impact, vol. I. Amherst (NY), Prometheus Book, 2011, pp. 135-155.

14 En ce qui concerne la question critique complexe du positivisme, italien et européen, nous nous bornons à indiquer les noms des spécialistes qui l'ont traitée avec le plus de profit au cours des dernières décennies : Francesco Coniglione, Girolamo De Liguori, Piero Di Giovanni, Massimo Ferrari, Vincenzo Milanesi, Emilio Raffaele Papa, Mario Quaranta, Stefano Poggi, Lino Rossi, Paolo Rossi, Antonio Santucci – outre Eugenio Garin susmentionné.

15 Voir : Marchesini, Giovanni. Le finzioni dell’anima. Saggio di etica pedagogica. Bari, Laterza, 1905 ; Marchesini, Giovanni. La dottrina positiva delle idealità. Roma, Athenaeum, 1913 ; Marchesini, Giovanni. “La funzione pedagogica dell’ideale assoluto”, Rivista Pedagogica, XVII/3-4, 1924, pp. 169-180 ; Marchesini, Giovanni. “Le ragioni fondamentali d’una Pedagogia del Come se”, Rivista Pedagogica, XXIV/1, 1931, pp. 1-35.

Marchesini a également été le directeur du Dizionario delle scienze pedagogiche (2 vol., Milan, Società Editrice Libraria, 1929), oeuvre qui est l’expression systématique du "groupe" de la RP, tout comme le volume suivant Pedagogia de l’Enciclopedia delle Enciclopedie, publié par Angelo Fortunato Formíggini à Rome, en 1931, et édité par la femme de l'éditeur, Emilia Santamaria.

Sur Marchesini, voir : Dal Pra, Mario et al. “Sul pensiero di Giovanni Marchesini (1868-1931)”, in Rivista Critica di Storia della Filosofia, XXXVII/4, 1982 ; Portale, Mariantonella. Giovanni Marchesini e la “Rivista di Filosofia e Scienze Affini”. La crisi del positivismo italiano. Milan, FrancoAngeli, 2010 ; Zago, Giuseppe (dir.). Il pensiero pedagogico di Giovanni Marchesini e la crisi del positivismo italiano. Lecce-Brescia, Pensa Multimedia, 2014.

En ce qui concerne les interprétations de la pédagogie positiviste italienne, on peut mentionner, outre les auteurs déjà cités, Gabriella Armenise, Dina Bertoni Jovine, Giovanni Calò, Serafino Cambareri, Franco Cambi, Hervé Antonio Cavallera, Giorgio Chiosso, Anna Maria Colaci, Giuseppe Flores d’Arcais, Giovanni Genovesi, Elide Guastalla, Ersilia Liguori, Ugo Spirito, Renato Tisato, Letterio Todaro.

16 Sur le néo-kantisme italien, voir : Maresca, Mariano. “Il neo-criticismo di Italia”, Logos, VII/1-2, 1924, pp. 73-105 ; Malusa, Luciano. La storiografia filosofica italiana nella seconda metà dell’Ottocento. I. Tra positivismo e neokantismo. Milan, Marzorati, 1977 ; Ferrari, Massimo. Non solo idealismo. Filosofi e filosofie in Italia tra Ottocento e Novecento. Florence, Le Lettere, 2006, pp. 13-31.

17 Guarnieri, Patrizia. La « Rivista filosofica » (1899-1908). Conoscenza e valori nel neokantismo italiano. Florence, La Nuova Italia, 1981.

18 Au début du siècle, la même intention de définir l'identité culturelle de la nation italienne naissante avait animé le projet de reconstruction sur des bases historiques, philologiques et critiques du “canon pédagogique national", dont Credaro était l’un des initiateurs et des plus fervents partisans. Voir : Meda, Juri. I “Monumenta Italiae Paedagogica” e la costruzione del canone pedagogico nazionale (1886-1956). Milan, FrancoAngeli, 2019.

19 Voir, par exemple, pour l'Italie : Pizzigoni, Giuseppina. “L’Istituto di Pedagogia Sperimentale di Milano”, Rivista Pedagogica, III/1, 1909, pp. 71-74 ; Pizzigoni, Giuseppina. “La scuola elementare rinnovata secondo il metodo sperimentale”, Rivista Pedagogica, VII/9, 1914, pp. 885-918 ; et, pour les autres pays que l'Italie : Della Valle, Guido. “La pedagogia. sperimentale di Ernesto Meumann”, Rivista Pedagogica, I/6, 1908, pp. 528-538 ; I/7-8, 1908, pp. 619-629.

20 Voir, parmi d’autres : Bencini, Paola. “I disegni dei fanciulli”, Rivista Pedagogica, I/7-8, 1908, pp. 665-690 ; Jeronutti, Alda. “Applicazione della « Scala metrica dell’intelligenza » di Binet e Simon e dei « Reattivi » di Sante De Sanctis […]”, Rivista Pedagogica, III/3, 1909, pp. 263-281 ; De Sanctis, Sante. “Sulle condizioni attuali della Psicologia sperimentale specialmente di Italia, Note sparse”, Rivista Pedagogica, III/2, 1910, pp. 35-45 ; De Sarlo, Francesco. “L’eredita psichica”, Rivista Pedagogica, VIII/8, 1915, pp.747-787, VIII/9, pp. 839-868. Sur la personnalité et l’œuvre de Sante De Sanctis, pionnier des études italiennes de psychologie expérimentale et de neuropsychiatrie infantile, proche de Credaro, animé d’un grand intérêt pour la pédagogie et membre de la Rivista Pedagogica depuis sa fondation, comme en général sur le parcours complexe de la psychologie scientifique en Italie, de sa naissance à la période fasciste, entre genèse et « crise » de la discipline, l’ « école » historiographique de l’Université de Rome « La Sapienza », avec Nino Dazzi, Guido Cimino, Giovanni Pietro Lombardo. Renato Foschi et d’autres, a développé ces dernières décennies des recherches fondatrices.

21 Ferrari, Giulio Cesare. “L École des sciences de l’éducation di Ginevra”, Rivista Pedagogica, VI/8, 1913, pp. 723-728 ; Romano, Pietro. “L’Istituto di Scienze dell’Educazione « G. G. Rousseau » annesso all’Università di Ginevra”, Rivista Pedagogica, XXIV/5, 1931, pp. 705-724.

22 Pironti, Carolina. “La Scuola e la Società di John Dewey”, Rivista Pedagogica, V/2, 19,11, pp. 193-203.

23 Della Valle, Guido. “Riforma idealistica e contro-riforma realistica nella scuola italiana”, Rivista Pedagogica, XXX/1, 1937, pp. 35-52.

24 Maresca, Mariano. Le antinomie dell’educazione. Turin, Bocca, 1916.

25 À cette analyse de la RP, qu'il a rassemblée dans ses ouvrages, Maresca a dédié plusieurs études ; Saggi sul concetto di Pedagogia come filosofia applicata, Milan-Rome-Napoli, Dante Alighieri, 1925 ; Introduzione generale alla Pedagogia, Milan-Roma, Dante Alighieri, 1937. Sur Maresca, voir : Giammancheri, Enzo. “La struttura della pedagogia secondo Mariano Maresca”, Pedagogia e vita, XXXIII/5, 1972, pp. 485-507 ; Mulè, Paolina. I princìpi teorici della pedagogia di Mariano Maresca. Cosenza, Pellegrini, 2001.

26 Poggi, Alfredo. Socialismo e cultura. Turin, Piero Gobetti, 1925 ; Poggi, Alfredo. La preghiera dell’uomo. Discussioni di religione e filosofia. Milan, Bocca, 1944.

27 Poggi, Alfredo. “Lineamenti di una fondazione pura della teoria educativa”, Rivista Pedagogica, XIX/9, 1926, pp. 677-697.

28 Poggi, Alfredo. “La «Crisi» moderna ed il problema educativo”, Rivista Pedagogica, XXXI/4, 1938, pp. 406-436. Sur Poggi voir : Torrini, Maurizio. “Tra socialismo e morale: Alfredo Poggi”, in Raccolta di scritti in memoria di Antonio Villani, vol. IV. Naples, Suor Orsola Benincasa, 2001, pp. 2351-2361.

29 Limentani, Ludovico. La previsione dei fatti sociali. Turin, F.lli Bocca, 1907.

30 Limentani, Ludovico. I presupposti formali della indagine etica. Gênes, A. F. Formíggini, 1913.

31 Limentani, Ludovico. “L’educazione pratica della volontà”, Rivista Pedagogica, XIV/5-6, 1921, pp. 232-249 ; XIV/7-8, pp. 375-401 ; Limentani, Ludovico. “L’onore e la vita morale”, Rivista Pedagogica, XVI/3-4, 1923, pp. 128-149 ; XVI/7, 1923, pp. 421-456. Pour d'autres données sur Limentani, voir : Garin, Eugenio. Tra due secoli. Socialismo e filosofia in Italia dopo l’Unità. Bari, De Donato, 1983, pp. 235-255 ; Ferrari, Massimo., Op. Cit., pp. 99-140.

32 De Sarlo, Francesco. Psicologia e filosofia, Studi e ricerche. Florence, La Cultura Filosofica, 1918.

33 De Sarlo, Francesco. Gentile e Croce. Lettere filosofiche di un “superato”. Florence, Le Monnier, 1925.

34 De Sarlo, Francesco. “Per l’educazione scientifica”, Rivista Pedagogica, XVII/8, 1924, pp. 637-652. Pour d'autres données sur De Sarlo, voir : Garin, Eugenio. Cronache di filosofia italiana 1900/1943. 15 anni dopo, 1945/1960, vol. I. Bari, Laterza, 1966, pp. 56-61; Ferrari, Massimo. Op. Cit., pp. 283-310 ; Rancadore, Maria Antonia. Francesco De Sarlo. Dalla psicologia alla filosofia. Milan, FrancoAngeli, 2011.

35 Credaro, Luigi. “La psicoanalisi di Sigismondo Freud e la scienza dell’educazione”, Rivista Pedagogica, XXVII/1, 1934, pp. 1-17.

36 Anchieri, Ettore. “Realtà e causalità nella mente infantile”, Rivista Pedagogica, XXII/8, 1929, pp. 571-592 ; XXII/9, pp. 653-673 ; Maffi, Bruno. “La nuova psicologia infantile e la Pedagogia”, Rivista Pedagogica, XXII/6-7, 1929, pp. 498-513 ; Raffa, Maria. “Il giudizio morale nel fanciullo secondo la concezione di Jean Piaget”, Rivista Pedagogica, XXVII/3, 1934, pp. 429-456 ; Spadaccini-Raffa, Maria. “L’intelligenza del bambino che non parla ancora”, Rivista Pedagogica, XXXII/1, 1939, pp. 4-39.

37 Anchieri, Ettore. “Recension de : Claparède, E. Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers. Paris, Flammarion”, Rivista Pedagogica, XXI/5, 1928, pp. 384-387 ; Anonimo,Ovide Decroly”, Rivista Pedagogica, XXVI/1, 1933, pp. 128-129.

38 Banissoni, Ferruccio. “La “psicologia individuale” di Adler e la Pedagogia”, Rivista Pedagogica, XIX/2, 1926, pp. 104-113.

39 Jacovella, Ottavio. “Sociologia e pedagogia in Emilio Durkheim”, Rivista Pedagogica, XVIII/4, 1925, pp. 280-309 ; XVIII/6, pp. 445-473; XVIII/7, pp. 536-586 ; Irdi, Maria. “L’educazione morale di Emilio Durkheim”, Rivista Pedagogica, XXI/6-7, 1928, pp. 431-457 ; XXI/8, pp. 552-580 ; XXI/9, pp. 634-651.

40 Montessori, Maria. “Educazione alla guerra o educazione alla pace? La pace e l’educazione”, Rivista Pedagogica, XXVI/5, 1933, pp. 786-801.

41 Un exemple les résume tous, celui de “Le ‘Case dei bambini’ e la ‘Pedagogia scientifica’ de Maria Montessori”, première contribution sur la Metodo dans la Rivista Pedagogica (IV/1, 1911, pp. 67-80). L'auteur, Guido Della Valle (1884-1962), italien adepte de la "philosophie des valeurs" de l'école néo-kantienne de Baden, directeur de la RP par décision de l’ANSP de janvier 1912 à septembre 1916, s’y emploie à démolir avec une obstination impitoyable la « soi-disant scientificité » de Montessori.

Sur les interprétations de la pédagogie Montessori dans la Rivista Pedagogica, voir Cives, Giacomo. “La «Rivista Pedagogica» di Credaro e Maria Montessori”, in Cives, Giacomo. Maria Montessori pedagogista complessa, Pisa, ETS, 2001, pp. 197-260. Sur les relations entre Montessori, Credaro et la Rivista Pedagogica, voir : D’Arcangeli, Marco Antonio. “Il controverso rapporto con Luigi Credaro”, in Foschi, Renato ; Moretti, Erica ; Trabalzini Paola (dir.). Il destino di Maria Montessori promozioni, rielaborazioni, censure, opposizioni al Metodo. Rome, Fefè, 2019, pp. 62-92.

42 Élève de Cantoni et de Credaro, spiritualiste néo-kantien, Giovanni Vidari (1871-1934), dans les recherches éthico-morales qu’il n’a cessé de mener, a essayé de combiner le caractère transcendantal-transcendant de la valeur avec ses racines et sa manifestation dans la dimension historico-sociale. Ayant identifié dans la « Nation » l'expression contemporaine concrète de l'idéalité solidariste-humanitaire suprême, Vidari a tenté d’articuler une conception de l'éducation et de la pédagogie qui conjoigne et réconcilie les dimensions de l'être et du devoir-être, et les instances des sciences humaines et de la philosophie. Sur les thèmes et les issues qui viennent d'être évoqués voir, sur la Rivista Pedagogica, “Patria e libertà”  (XVI/9, 1923, pp. 593-601) et “La posizione kantiana del­la pedagogia” (XVII/7, 1924, pp. 624-634). Sur Vidari, voir, en plus de l’essai : Credaro, Luigi. “La scuola di Pavia di Carlo Cantoni e Giovanni Vidari”, Rivista Pedagogica, XXVII/5,1934, pp. 653-673, ainsi que la monographie de la RP qui lui est consacrée : XXVII/5, 1934 ; Chiosso, Giorgio. Educazione e valori nell’epistolario di Giovanni Vidari. Brescia, La Scuola, 1984 ; Provenzano, Caterina. Giovanni Vidari. Dal criticismo neokantiano al progetto di civiltà. Soveria Mannelli, Rubbettino, 2007.

43 Vidari, Giovanni. “Il metodo Montessori”, Rivista Pedagogica, XXVIII/1, 1935, pp. 1-11.

44 Cives, Giacomo. “La «Rivista Pedagogica» di Credaro e Maria Montessori”, Op. Cit., p. 225.

45 Vidari, Giovanni. “Qualche impressione su l’istruzione universitaria in California”, Rivista Pedagogica, XXIV/3, 1931, pp. 321-326.

46 Credaro, Luigi. L’insegnamento universitario della pedagogia. Prelezione al Corso di Pedagogia letta il 15 gennaio 1903 nella R. Università di Roma. Turin-Rome, G. B. Paravia e C., 1903.

47 Les Rédacteurs de la Revue, “L’ultima lezione di Luigi Credaro. Discorsi di G. Gentile, V. Brunelli Benetti e R. Resta”, Rivista Pedagogica, XXVIII/3-4, 1935, pp. 518-533.

48 Credaro, Luigi. L’insegnamento universitario della pedagogia, Op. Cit., pp. 7-8.

49 Sur les relations des "sciences humaines" entre elles, en Italie, en particulier dans les décennies entre le XIXe et le XXe siècles où elles ont vu le jour, sous l'égide du positivisme et de la "philosophie scientifique", et où elles font montre d’une activité particulièrement intense et significative, nous nous limitons à citer : Cimino, Guido ; Lombardo, Giovanni Pietro (dir.). La nascita delle “scienze umane” nell’Italia post-unitaria. Milan, FrancoAngeli, 2014 et D’Arcangeli, Marco Antonio, ; Sanzo, Alessandro (dir.). Le “scienze umane” in Italia tra Otto e Novecento. Pedagogia, psicologia, sociologia e filosofia. Milan, FrancoAngeli, 2017.

50 Roberto Ardigo (1828-1920), psychologue, philosophe et pédagogue, figure éminente du positivisme italien.

51 Voir : Dewey, John. Les sources d’une science de l’éducation. Dijon, Editions Raison et passions, 2018 [1929].

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marco Antonio D’Arcangeli, « Le projet libéral-démocrate d'« éducation nationale » de Luigi Credaro (1860-1939) et la Revue pédagogique (1908-1939) », Cahiers de Narratologie [En ligne], 40 | 2021, mis en ligne le 06 décembre 2021, consulté le 19 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/narratologie/12557 ; DOI : https://doi.org/10.4000/narratologie.12557

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Auteur

Marco Antonio D’Arcangeli

Marco Antonio D’Arcangeli est professeur en Histoire de la pédagogie au sein du département des Sciences Humaines de l’Université de l’Aquila (Italie), où il enseigne l’Histoire de la pédagogiue et des institutions éducatives et scolaires, la Philosophie de l’éducation, la Littérature pour l’enfance et la Pédagogie comparée. Ses recherches se concentrent sur l’histoire des idées philosophiques et pédaogiguqes, et celle des institutions éducatives et scolaires, en Italie et en Europe, à l’époque moderne et contemporaine. Il est l’auteur de plusieurs monographies : L’impegno necessario. Filosofia, politica, educazione in Luigi Credaro (1860-1914) (2004) ; Verso una scienza dell’educazione. I. La “Rivista Pedagogica” (1908-1939) (2012) ; Verso una scienza dell’educazione. II. Pasquale Rossi, dalla psicologia della folla alla demopedia (2013). Il a co-dirigé, avec Alessandro Sanzo, Le “scienze umane” in Italia tra Otto e Novecento (2017).

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