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École et éducation

Corps, gymnastique, nationalisme et éducation dans l’Italie du XIXe siècle

Gaetano Bonetta

Résumé

Au cours du XIXe siècle, de nouvelles attentes se développent autour du corps, occasionnant une véritable révolution culturelle. La mise en place progressive de la gymnastique comme outil de préservation et d’exaltation de cette dimension physique de l’être humain, dorénavant largement considérée comme interdépendante de la dimension intellectuelle et morale, en est une des manifestations prégnantes. Cet article s’emploie à analyser la résonance et les influences des différents courants de pensée qui accompagnent cette institutionnalisation progressive de la gymnastique, jusqu’à sa généralisation dans les cursus scolaires italiens.

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Géographique :

Italie

Chronologique :

XIXe siècle
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Texte intégral

La découverte du corps

1L’historiographie, dans son sens commun, considère le XIXe siècle comme le siècle qui, en Italie comme dans le reste de l’Europe, a été le théâtre des révolutions nationales, du développement des société capitalistes, de la naissance du socialisme, de la diffusion des procédés d’industrialisation, de l’expansion de la recherche scientifique, de la croissance de l’urbanisme, etc., c’est-à-dire l’ensemble de ces phénomènes que nous considérons aujourd’hui comme caractéristiques de la civilisation occidentale. Que tout cela soit advenu au cours de ce siècle mémorable ne peut être nié, mais des bémols méritent toutefois d’être apportés. Sans vouloir minimiser l’importance de ces éléments, il convient de souligner que l’ensemble de ce qui s’est enraciné dans notre « mémoire historique et culturelle » est le fruit d’une lecture historiographique du XIXe largement concentrée sur les faits politiques et économiques, et négligeant les phénomènes propres aux dimensions sociales et anthropologiques. En effet, bien d’autres « révolutions » se sont déroulées à cette époque, bouleversant les environnements sociaux et culturels. Celles-ci, par ailleurs, semblent somme toute moins « caduques », plus structurelles que les révolutions d’ordre politique, dont la dimension événementielle était très forte. Indiscutablement, elles rendent compte, au regard des faits politiques et économiques, d’une plus « longue durée », à tel point qu’elles semblent avoir laissé des signes et des empreintes au sein même des structures les plus profondes de notre système culturel.

2D’autres grandes « révolutions » traversent, donc le XIXe siècle. Elles furent, comme nous venons de le préciser, d’ordre social et culturel, et en raison de leurs dimensions politiques, économiques, scientifiques, idéologiques, etc., concernent la société tout entière. Parmi ces phénomènes et événements « révolutionnaires », on peut sans doute relever ce que nous pourrions appeler la « découverte du corps ». Effectivement, c’est au XIXe siècle que « notre » corps « est né ». Notons, même s’il est assez banal de le rappeler, que la « naissance » ou la « découverte » du corps sont des formules qui correspondent à une reformulation de l’image et de la représentation culturelle du corps. En effet, une nouvelle conception culturelle du corps s’est développée de façon prégnante au XIXe siècle, à tel point que nous pouvons parler aujourd’hui de « découverte » du corps, ou mieux, de « révolution culturelle » du corps.

3Le corps est au centre de mille attentions et on lui prodigue de nombreux soins. Médecine, biologie, physiologie, anatomie, hygiène, démographie participent d’une culture du corps, entraînant une nouvelle attitude culturelle à l’encontre du corps. Le corps devient un protagoniste indiscutable des temps modernes. Son destin incarne le destin de la société civile. Le corps, pour de nombreuses raisons, constitue l’un des espaces où se joue l’avenir de l’humanité. Lui-même, finalement, se fait porteur, parmi tant d’autres supports, d’une charge pédagogique et, en tant que tel, devient l’objet d’une incessante œuvre de « pédagogisation ».

Les potentiels éducatifs du corps

4Au début du XIXe siècle, les progrès réalisés à partir du XVIIe siècle et durant tout le XVIIIe siècle au niveau des connaissances physiologiques, médicales, hygiénistes et orthopédiques, ainsi que ceux qui caractérisent le champ de la psychologie ou de la sociologie, apparaissent totalement vains s’ils ne parviennent à donner lieu à des applications concrètes. Pour faire en sorte que cela soit possible, pour s’assurer que tout cela ne se réduise pas à un académisme peu satisfaisant, tout le monde s’accorde à l’époque autour de l’idée selon laquelle l’éducation du corps doit constituer l’objet principal susceptible de rendre tangible la charge révolutionnaire des nouvelles connaissances acquises. Il paraît nécessaire de développer une œuvre de vulgarisation susceptible de donner naissance à l’indispensable patrimoine culturel propre au corps dont doit se doter toute société moderne si elle ne veut pas s’éteindre rapidement. Plus précisément, il convient de créer une nouvelle attitude culturelle à l’encontre du corps dans les espaces d’éducation, c’est-à-dire à l’école. Cette dernière est en effet considérée comme l’unique institution capable de diffuser la culture du corps dans toutes les strates sociales.

5Ainsi, l’école, considérée par tous comme le pivot du système d’éducation et d’enseignement, donc le meilleur agent de socialisation – cette socialisation qui doit préparer les nouveaux piliers de la société capitaliste – est investie d’un nouveau rôle, un rôle qui jamais jusque-là n’avait été attribué à cette institution qui auparavant s’efforçait au contraire de mortifier le corps – autre signe témoignant du contexte propre au XIXe siècle. On mesure aujourd’hui pleinement les conséquences de ce qui constitue l’un des éléments culturels parmi les plus novateurs que nous a légués le XVIIIe siècle, siècle des Lumières et des réformes : la nouvelle égalité entre l’âme et le corps, les nouveaux rapports établis entre la santé physique et la santé de l’esprit.

6Pour la plus grande partie de l’Europe qui, alors, se transforme, progresse, entend se moderniser, lutte contre les préjugés et en faveur d’une culture laïque et débarrassée des dogmes, le corps achève sa longue course vers l’âme, vers l’intellect, loin de l’infériorité qui l’avait caractérisé pendant des siècles. Conséquence directe, l’individu ne sera dorénavant plus uniquement envisagé comme une simple synthèse entre une masse physique inerte : le corps, et une entité active : l’âme. Le corps a désormais son existence propre, autonome ; il ne se contente pas d’obéir à la sphère cérébrale. Il est capable de sensibilité, de pulsions, d’influencer les fonctions des autres organes par le biais des centres nerveux. Le corps se charge d’ambitions décisives pour le destin moral et social de la société humaine. Et ainsi, quand le mal-être physique de la population apparaît comme dramatique, quand il devient clair qu’il ne peut y avoir de progrès sociaux ni économiques avec un niveau de l’état physique aussi bas que l’était celui de la population de l’époque, alors émerge un espoir partagé, qui deviendra l’utopie éducative universelle d’une « révolution » pédagogique au service de la régénération sociale, économique et politique, fondée sur une éducation indissociablement intellectuelle, morale et physique.

7Dans le sillage de la forte poussée pédagogique qui s’affirme depuis le XVIe siècle, l’ensemble du XIXe siècle sera caractérisé par une incessante pédagogie du corps. De toutes parts émergent des modalités pédagogiques destinées à mieux soigner le corps, à en améliorer le fonctionnement. L’éducation du corps devient indispensable pour « perfectionner » l’individu social et atteindre des formes plus évoluées de civilisation, au sein desquelles l’individu est envisagé dans son intégrité psychique et physique.

8Dans cette optique, les attentions pédagogiques portées au corps tendent, initialement, à reconstruire et renforcer la « machine physique » de l’homme d’une part, et à œuvrer en faveur de l’intériorisation d’un code comportemental propre à sa reproduction de l’autre. Sur ce dernier point, on s’applique à développer une pédagogie normative des pratiques hygiéniques et sexuelles issues de et légitimées par le système de valeurs bourgeois concernant la santé et la sexualité. La première direction éducative va au contraire viser l’accroissement des qualités physiologiques et biologiques de l’individu, de sorte à renforcer l’espèce humaine et, ainsi, améliorer son rendement non seulement physique, mais aussi économique, social et éthique.

9Cet objectif éducatif va de pair avec un optimisme pédagogique mu par une confiance effrénée dans la « restructuration » du corps, elle-même fondée sur une nouvelle conception physique du corps en tant que tel. En effet, après avoir acquis une parité avec l’âme, le corps est investi d’une nouvelle image : on projette sur lui des modèles issus de systèmes mécaniques, en particulier du modèle énergétique proposé par la thermodynamique. Le corps est ainsi imaginé comme un organisme mettant en jeu des forces, un véritable moteur qui ne doit pas être amélioré au niveau de ses formes, mais qui doit être entraîné à dégager le plus de puissance possible, une puissance physique qui peut être convertie ensuite en puissance morale, en énergie économique, en vertu politique. Pour faire en sorte que le moteur physique de l’homme développe le meilleur rendement, on utilise l’exercice moteur organisé, soit la gymnastique. Celle-ci va devenir, en l’espace de quelques années, l’une des disciplines principales de la formation de l’individu. On la vantera, en vertu du principe selon lequel ses bénéfices ne sont pas seulement d’ordre musculaire. Dotée d’une véritable multifonctionnalité, la question de la gymnastique dépasse le périmètre de la personne physique et touche aussi le territoire de la psychologie, de la culture, de la morale et de l’idéologie. En bref, elle devient un facteur éducatif global qui, en tant que tel, doit trouver sa place au sein de l’école.

Naissance de la gymnastique éducative

10Au XVIIe siècle, déjà, dans une grande partie du vieux continent, des hypothèses pédagogiques concrètes, fondées d’un point de vue didactique sur des exercices de gymnastique, sont élaborées sur la base de l’affirmation de la possibilité d’éduquer le corps.

11Pour John Locke, la gymnastique constitue la base de la domination de soi. Selon le philosophe anglais, pour maîtriser les instincts et les appétits effrénés caractéristiques de l’adolescence et des jeunes années, il faut faire en sorte que le corps comme l’esprit acquièrent vigueur et volonté – des qualités que l’on obtient en habituant l’individu à contrôler ses désirs et à endurcir son corps par la privation, à travers une activité physique judicieuse.

12Pour l’abbé cartésien Claude Fleury, il n’existe pas de meilleure discipline que la gymnastique en matière de méthode didactique destinée à favoriser le développement de la vertu, et à améliorer le rendement au travail de l’individu.

  • 1 Johann Bernhard Basedow (1724-1790) est un essayiste, pédagogue et philosophe allemand [Note du tra (...)
  • 2 École réformiste et progressiste créée en 1774 et située à Dessau, en Allemagne [Note du traducteur (...)

13Johann Bernhard Basedow1, dans son Philantropinum2, situé à Dessau, envisage la gymnastique dans une perspective utilitariste, comme un moyen d’atteindre l’intégrité, la robustesse et l’agilité physique, parallèlement à la force et à la résolution de l’âme, qualités typiques de l’homme vertueux.

  • 3 Johann Christoph Friedrich GutsMuths (1759-1839), aussi appelé Guts Muth o Gutsmuths, était un péda (...)

14Johann Christoph Friedrich Guts Muths3, ne perdant jamais de vue le caractère indissoluble du corps et de l’âme, entrevoit la gymnastique comme un moyen irremplaçable pour atteindre la perfection de l’un et de l’autre, et leur harmonie mutuelle. Ce n’est qu’ainsi, par le développement simultané et en pleine coopération des sphères morale et intellectuelle d’une part, et physique d’autre part, que l’on peut préparer l’enfant à la vie adulte, qu’on le dote d’une cuirasse et qu’on le forme pour affronter les multiples vicissitudes de l’existence.

  • 4 Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) est un pédagogue et philosophe suisse, connu en tant que réf (...)

15Johann Heinrich Pestalozzi4, dans son travail d’éducateur, met en pratique une série d’activités sportives dans le but d’éduquer le corps afin qu’il soit en syntonie avec le niveau de développement de la société, c’est-à-dire un corps adapté tout autant à la vie matérielle que spirituelle.

  • 5 Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852) était un éducateur prussien. Au sein du « mouvement gymnique alle (...)

16Friedrich Ludwig Jahn5, enraciné dans le mouvement nationaliste allemand consécutif à la défaite de Jena, tout entier mu par la pensée patriotique de Johann Gottlieb Fichte, a théorisé et pratiqué une gymnastique politico-militaire au service de la « revanche » du peuple allemand. Jahn, imprimant à la gymnastique un tournant radical de nature militaire, fait des exercices moteurs l’activité commune à l’ensemble du Deutsches Volkstrun, l’activité principale et caractéristique de ce peuple allemand composé d’individus de même souche, partageant la même histoire et la même culture, et qui, conscients de partager un destin commun, se préparent à défendre leur patrie et à en exalter la grandeur.

  • 6 Pehr (ou Per) Henrik Ling Henrik Ling (1776-1839) est un pédagogue suédois, connu pour avoir mis au (...)

17Pehr Henrik Ling6 pose les bases de la gymnastique rationnelle, comme on l’appelle alors, c’est-à-dire une gymnastique que l’on peut « utiliser » dans un cadre médical, militaire, esthétique et pédagogique. Il élabore une théorie des mouvements du corps, envisagés comme conformes aux lois de l’organisme humain dont l’objectif consiste à atteindre non seulement une pleine santé mais surtout une plus grande unité organique.

  • 7 Phokion Heinrich Clias (1782-1854) était professeur de gymnastique en Suisse, et chercha à promouvo (...)
  • 8 Francisco Amorós (1770-1848) était un colonel espagnol expatrié en France. Il ouvrit en 1818, à Par (...)
  • 9 Adolf Spiess (1810-1858) était un pédagogue et gymnaste allemand. Il contribua à la création d’écol (...)

18Phokion Heinrich Clias7, Francisco Amorós8 et Adolf Spiess9 s’attelèrent quant à eux à concevoir une gymnastique destinée à la formation du corps, laquelle, dans la pensée bourgeoise et capitaliste, est de plus en plus envisagée comme une préparation à la vie. Pour eux, l’objectif principal consiste à cultiver le corps en faisant en sorte non seulement qu’il soit en bonne santé, mais aussi qu’il acquière des qualités physiques telles que la dextérité et la force, la prédisposition à affronter les devoirs et les risques de la vie sociale et, ce qui était important, les compétences physiques permettant d’accomplir les devoirs militaires.

19Il faut par ailleurs souligner le fait que Spiess fut un chercheur qui, plus que les autres, s’attacha à envisager la gymnastique comme une discipline scolaire. Il concevait essentiellement la gymnastique comme un moyen éthique d’éducation. D’où l’exigence, et presque l’obligation, de fixer de façon systématique l’approche pédagogique de la gymnastique pour bénéficier d’un support didactique qui puisse être utilisé dans n’importe quelle circonstance. Fort de nombreuses expériences et s’inspirant des mouvements naturels, Spiess imagina un « code », un manuel proposant des exercices pouvant être réalisés en figures libres et ou avec des agrès et divers instruments. Ces exercices sont organisés en séquences strictes et mécaniques qui tendent à fonder une véritable discipline scolaire, ce qui suppose l’existence de salles et d’espaces dédiés, c’est-à-dire des gymnases et des espaces extérieurs.

  • 10 Antonio Genovesi (1712-1769) était un philosophe et économiste napolitain. Il fut nommé à la chaire (...)
  • 11 Gaetano Filangieri (1753-1788) était un juriste et philosophe italien. Il occupa plusieurs emplois (...)

20Reconnue comme une matière scolaire, et répondant donc à des critères d’application universelle, la gymnastique, moyennant quelques adaptations, participera aussi à l’éducation des femmes, avec l’idée que si elles négligeaient cet aspect, elles pouvaient accuser de graves retards éducatifs à l’origine de lourdes conséquences sociales. En Italie, la production de théories relatives au sport fut nettement moins importante que dans les autres pays européens, en particulier ceux de langue allemande. Quoi qu’il en soit, on y trouve des épisodes et des hommes qui surent conférer une place de choix à l’éducation du corps. Au cours de la deuxième moitié du XVIIIe siècle, à Naples, Antonio Genovesi10 dans un premier temps, puis Gaetano Filangieri11 ensuite, insistèrent sur la dimension éducative de cette question, contribuant sans doute à faire en sorte que des activités physiques soient mises en place dans cette ville. En effet, on y observe une organisation non négligeable de cours de gymnastique, d’escrime, d’équitation, de maniement des armes, de danse dans le collège royal de la Nunziatella, puis plus tard, à l’ère napoléonienne, au sein des autres collèges royaux.

21Les théories politiques jacobines donnèrent une grande impulsion à l’éducation physique. Celles-ci, en vertu de la certitude héritée de Michel-Ange selon laquelle l’éducation changerait complètement le visage de la nation, portent en effet une attention particulière à la valorisation du corps. Poussée par leurs tendances anticléricale et anti-jésuite, anti-intellectuelle et anti-moraliste, les jacobins développèrent un projet éducatif dans lequel le corps hygiéniquement instruit et militairement formé représentait la condition sine qua non de la viabilité de la société.

  • 12 Eugenio Young était un colonel qui, en 1925, introduisit la gymnastique au Collège militaire de San (...)
  • 13 Giovan Pietro Vieusseux (1779-1863) était un écrivain et éditeur italien. Il a édité, à partir de 1 (...)

22Après un bref ralentissement au lendemain de l’époque napoléonienne, la ferveur développée envers la gymnastique-éducative reprit de façon consistante dans l’Italie du Nord, où l’on assista alors à la traduction d’œuvres étrangères relatives aux méthodes sportives, parallèlement à une première tentative pour rédiger des œuvres similaires en Italie. On peut dans ce cadre distinguer de façon particulière le travail du colonel Eugenio Young12 qui, à Milan, fit connaître et adopter les méthodes de Clias et de Guts Muths. Ce fut cependant le groupe de réformateurs modérés, très souvent catholiques, rassemblés autour de l’« Anthologie » florentine éditée par Giovan Pietro Vieusseux13, qui contribuèrent le plus à lier le sport à la problématique éducative.

  • 14 Niccolò Tommaseo (1802-1874) était un écrivain et linguiste italien. Il est en particulier l’auteur (...)
  • 15 Tommaseo, Niccolò.Corso di ginnastica dei proff. Clias e Guts Muths”, Antologia, vol. 29, n. 85, (...)

23Parmi eux, on distinguera Niccolò Tommaseo14, qui sut identifier les profondes mutations sociales en vertu desquelles il était toujours plus nécessaire d’introduire la gymnastique dans les programmes de formation obligatoires. Le pédagogue dalmate, en effet, à la fin des années 1820, affirmait avec vigueur que sans éducation, le corps était inévitablement destiné à dépérir. Tandis que s’achèvent les grandes transformations sociales, que l’on commence à prendre conscience des contradictions flagrantes que renferment les nouveaux modèles sociaux, et qu’il faut affronter leurs conséquences : paupérisme, déviances et criminalités, la gymnastique devient véritablement indispensable. « Ces pauvres qui, dans tant de villes croupissent dans famine et l’inertie, eux dont les forces naturelles sont rongées par la pauvreté, s’ils étaient dès le premier âge entraînés à faire avec leurs membres des exercices variés et vigoureux, n’auraient-ils pas plus vivement le goût de l’effort, n’en feraient-ils pas un mérite ? », se demandait Tommaseo, qui continuait de la sorte : « Voici comment l’exercice physique conduit au développement de la force morale ; comment de jeux en apparence ridicules dépend le destin de la société ; comment l’inertie des muscles peut produire rien de moins que la terrible victoire du vice et l’activité destructrice du délit »15.

24De cet ensemble de réflexions qui émergeaient à l’époque du Risorgimento, la pensée de Tommaseo se détache comme la plus avertie et la plus profonde. Alors que tous les projets sociaux étaient envisagés à l’aune de la grille de lecture indépendantiste et nationale, la gymnastique devint à son tour un élément de soutien au Risorgimento. Et une fois apaisées les insurrections patriotiques, ce fut la ville de Turin, laquelle se préparait à assumer le leadership du mouvement indépendantiste, qui conféra à la gymnastique éducative un cadre de développement, par le biais d’un plan de réforme sociale plus général et réaliste.

  • 16 Lorenzo Valerio (1810-1880) est un homme politique italien, de gauche, fondateur de deux quotidiens (...)

25C’est là, dans la capitale de la dynastie de Savoie, « l’Athènes italienne » comme on l’appelait, que l’on assista à la véritable naissance du sport national. Tout commença en 1833 avec l’arrivée depuis la Suisse du maître Rodolfo Obermann, appelé à Turin pour enseigner la gymnastique aux soldats de l’artillerie et aux membres du génie. Les approbations furent nombreuses et immédiates, à tel point que la gymnastique devint partie intégrante de la formation militaire. La création d’une école de formation pour les professeurs de gymnastique, dirigée par le même Obermann, accompagna cette évolution. C’est ainsi que la gymnastique commença à se développer de manière inédite, et à démontrer ses « puissants » bénéfices. Popularisée par l’instruction militaire, la gymnastique commença aussi à susciter l’attention de la société civile. Nombreux, en effet, furent ceux qui cherchèrent à traduire « dans le civil » l’usage militaire du sport. Des individus particulièrement sensibles aux problèmes éducatifs commencèrent à se pencher sur la question. Il s’agissait en l’occurrence de personnalités qui étaient souvent actives dans la recherche sur la pédagogie, à l’image de Lorenzo Valerio, Carlo Boncompagni, Domenico Berti, Giovanni Antonio Rayneri, jusqu’à Ernesto Ricardi di Netro et Camillo Benso di Cavour16.

26Ainsi Turin devint le théâtre du développement du sport dans la sphère publique, l’opinion accompagnant favorablement ce phénomène. L’une des premières réponses concrètes à la demande croissante de gymnastique éducative intervint en 1844, avec la création, dans cette ville, de la première Société de gymnastique d’Italie, par quelques individus menés par Ricardi di Netro. Celle-ci, au-delà des activités proposées, développa une importante œuvre de prosélytisme et institutionnalisa l’idée d’une fonction éducative qui s’articulait de plus en plus étroitement avec l’école. C’est Obermann qui encadra ces opérations, lesquelles ne furent cependant pas toujours suivies de succès. Il eut ainsi la possibilité d’ancrer la pratique de la gymnastique dans les mœurs, au point qu’il créa une tradition qui fit bientôt école, en tant qu’« école turinoise » justement.

  • 17 Obermann, Rodolfo. “Della ginnastica. Prime nozioni sulla ginnastica”, Letture di famiglia, a. III, (...)

27La gymnastique telle que l’entendait Obermann n’avait rien d’original. Il s’agissait d’une théorie éclectique, laquelle avait opéré une adaptation « italianisante » de la meilleure tradition allemande, celle de Spiess notamment. Pour l’enseignant suisse, la gymnastique se résume à « l’ensemble de ces exercices qui [...] ont été identifiés, par la raison et l’expérience, comme les plus efficaces, les plus avantageux, pour rendre le corps humain docile, dans un laps de temps réduit et au gré d’une progression régulière ». Il s’agit de permettre d’avoir du corps une « utilisation plus variée [...], d’en renforcer de plus en plus la santé [...], de conduire l’individu à la pleine connaissance de ses forces physiques, et à éveiller ainsi chez lui ce courage moral qui en est la conséquence naturelle ». De la même façon, pour Obermann, la gymnastique donne « à l’homme ce sentiment de noble énergie que l’on chercherait en vain dans un corps nerveusement épuisé ou efféminé, ces sentiments qui l’animent, qui le poussent à cultiver, à honorer toujours davantage cette machine que Dieu lui a confiée, et à l’utiliser au service de ses besoins propres et de ceux de ses semblables »17. Toutefois, malgré l’activisme de quelques groupes sociaux turinois, la gymnastique éducative, épousant la lenteur du développement de l’éducation populaire, ne parvient pas à s’affirmer en dehors des classes sociales les plus élevées, pour lesquelles elle représente une activité de loisirs pratiquée pendant les temps libres.

La gymnastique dans les écoles du Royaume

28L’Unité de l’Italie ouvrit une nouvelle période, même si celle-ci ne fut pas véritablement exaltante dans l’histoire de la gymnastique éducative. Déjà, en mars 1860, quelques temps avant que s’achève le processus de réunification, le ministre Terenzio Mamiani promulgua une circulaire dans laquelle il exhortait toutes les forces locales, administratives et éducatives, à faire en sorte que des entraînements gymnastico-militaires puissent être développés dans tous les établissements d’études secondaires. Par la suite, avec le règlement émis en septembre 1860, le même Mamiani confirma la volonté du gouvernement de poursuivre dans cette voie, et ordonna que ces exercices soient proposés à tous les élèves. Même les élèves des écoles primaires furent invités à faire du sport, dès lors que les conditions nécessaires pour faire des exercices adaptés à l’âge des enfants étaient remplies dans les établissements qui les accueillaient.

  • 18 Ministero Pubblica Instruzione. Manifesto murale del 24 gennaio 1865 della “R. Ispezione e Provvedi (...)

29On s’aperçoit que le gouvernement royal fut rapide à formuler des règlements relatifs à la gymnastique. On note aussi une certaine transformation du type d’entraînement physique, qui ne ressemble plus à cette proposition expressément éducative dont nous avons observé la naissance, mais à quelque chose de plus proche de l’instruction militaire. Cela apparaît très clairement à la lecture des dispositions que le ministre Francesco De Sanctis promulgua en 1862, par le biais de circulaires destinées à vaincre certaines résistances au sein de l’opinion publique, selon lesquelles le sport était une activité dangereuse pour la santé des jeunes. Pour De Sanctis, l’éducation physique consiste avant tout en une préparation militaire, et comporte des exercices de base, et des exercices d’intérêt supérieur. Les premiers doivent être donnés dans toutes les écoles secondaires et comportent : des « rassemblements, des marches et des évolutions militaires », des « déplacements rythmiques, sportifs et militaires », des mouvements réalisés par les différentes parties du corps, des exercices d’équilibre, des courses, des sauts, des arrêts, des montées, des jeux avec ou sans accessoires, des randonnées. Les seconds, qui ne peuvent être proposés qu’au lycée, prennent la forme d’exercices de maniement des armes, de regroupements et d’évolutions, de chasses, de tirs à la cible au fusil, de combats à la baïonnette, et d’une série de jeux en relation avec les mouvements militaires. Les objectifs de ces types d’instructions étaient très explicites : développer et rendre « progressivement parfaites, en vertu d’une méthode réfléchie, les facultés physiques », afin de « prédisposer notre jeunesse studieuse, agile et robuste, à être utile non seulement grâce l’éducation de son esprit et de son cœur, mais aussi avec la promptitude du bras à défendre la liberté et la Patrie commune »18. Les objectifs de ces exercices physiques, fortement militarisés, ne doivent pas être compris uniquement en relation avec l’âge de ceux auxquels ils étaient destinés – des adolescents et de jeunes adultes – mais rapportés à l’urgence de constituer une sorte de « Nation en armes » toujours prête à prendre un fusil pour défendre les toutes nouvelles frontières nationales.

30Malgré les bonnes intentions, et les urgences extrêmes en matière de défense, la gymnastique militaire ne se répandit pas comme prévu. En 1864, seules 56 % des écoles secondaires avaient mis en place l’enseignement du sport, lequel concernait malgré tout 76 % des élèves. Il faudra attendre quelques années, et plus précisément les années 1870, pour observer un développement pratiquement généralisé du sport dans les collèges italiens. Mais même dans cette configuration, l’enseignement de la gymnastique laissait à désirer, et ceci pour deux raisons principales : le manque de structures et le manque de bons enseignants. En effet, rares sont les écoles dotées de gymnases et d’équipements suffisants. Dans la majorité des cas, le sport est fait soit dehors, soit dans des salles qui ne sont en rien adaptées, souvent des taudis humides et en piètre état, qui ne bénéficiaient bien sûr d’aucun équipement sportif. Les enseignants, recrutés et habilités tant bien que mal, ne sont pas à la hauteur de l’enjeu. Il s’agit souvent de militaires en congé ou d’artistes de cirque.

  • 19 De Sanctis, Francesco. “Sull’insegnamento della ginnastica nelle scuole secondarie, normali e magis (...)

31Pour la préparation des maîtres, les cours proposés par la société d’éducation physique de Turin au lendemain de l’Unité n’ont pas suffi. Malgré la pauvreté de la formation magistrale, on pouvait cependant relever l’existence d’un certain effort de méthode. En effet, en 1872, selon quelques données statistiques, 60 % des enseignants semblent utiliser les méthodes d’Obermann. Ou, tout du moins, sa méthode semble celle qui est retenue comme la plus apte à conférer une dimension militaire à l’éducation physique scolaire. Dans les deux premières décennies de l’Unité, donc, on ne parlait pas beaucoup de gymnastique éducative dans les écoles, bien au contraire. On commença à en parler quand De Sanctis, ministre de l’Instruction publique pour la seconde fois, et après avoir reçu une demande de renouvellement de la gymnastique et de diversification de ses cadres conceptuels et pédagogiques, prépara et promulgua une loi rendant obligatoire la gymnastique dans les écoles primaires. Bien que la motivation principale soit encore le « bien » suprême de la Nation, dans cette loi, ce « bien » n’est plus envisagé dans un cadre militaire mais dans un cadre civil. Pour le ministre, en effet, la loi constitue une étape obligée du développement de la Nation au sein de la toujours plus évidente « compétition économique et sociale » qui oppose les pays européens. Si l’on veut, disait De Sanctis, que le peuple italien ne reste pas inférieur aux « races germaniques et anglo-saxonnes », « si nous devons récupérer la place due à notre nation » qui « a été deux fois à la tête et maître du monde, nous devons faire en sorte que » les exercices physiques, mis « en relation avec les méthodes éducatives de l’intellect et de la volonté, intègrent les mœurs et deviennent partie intégrante de nos fêtes et de nos institutions nationales »19.

  • 20 Ibidem.

32Ces dispositions furent saluées avec une ferveur toute particulière par l’ensemble de l’opinion publique. Personne n’avait de doute quant à l’opportunité de développer la gymnastique éducative. Demeuraient simplement quelques différences d’orientation pédagogique relatives à la façon dont on voulait accentuer la dimension militaire ou la dimension civile. Par exemple, Antonio Allievi jugeait l’éducation physique importante en vertu de son « utilité éducative individuelle », mais surtout « en tant que préparation au service militaire », la considérant comme le dispositif institutionnel le plus adapté pour « rendre plus simple, plus active, plus répandue l’attitude des jeunes vis-à-vis du service militaire »20.

  • 21 Morelli, Salvatore. “Intervento”, in Atti Parlamentari, Camera dei Deputati, Discussioni, leg. III, (...)

33Pour Salvatore Morelli, au contraire, le caractère providentiel de la gymnastique éducative résidait dans ses capacités à créer une nouvelle éthique économique, en particulier dans le monde du travail. Pour lui, une des raisons pour lesquelles, en Italie, « on ne travaille pas autant qu’on devrait », est l’absence d’une véritable méthode de travail. Cette méthode « doit être enseignée par l’école, dans l’éducation de base », et comporter en particulier « la gymnastique, qui [...] doit être envisagée comme une préparation au travail et à l’activité productive »21.

34Les aspirations d’Allievi et de Morelli sont les deux faces de la même médaille, elles représentent la double expression de la grande aspiration éthico-militariste. L’enseignement de la gymnastique est, en effet, entièrement mis au service de la « volonté nationale » de former un peuple enfin digne de sa tradition et de son avenir. En d’autres mots, il s’agit de conférer au peuple du « beau pays » une identité « robuste » et « gaillarde » qui permette de trouver l’équilibre entre l’animus italicus et l’archétype bourgeois, soit l’idéal homo oeconomicus et industrius de la civilisation capitaliste. Cet ancrage semble incontournable, puisque c’est justement au cours de ces années que se développe la conscience du fait que la jeune nation italienne n’est encore qu’une expression géographique. Au moment où triomphent les nations étrangères, qui déploient leur puissance économique, politique et militaire, l’Italie semble n’être constituée que d’une mosaïque de peuples, de coutumes, de cultures provinciales, sans bénéficier d’une « colonne vertébrale » psychologique et culturelle. Les classes dirigeantes, les classes cultivées et les « entrepreneurs », tentent tous dans un même élan de réunir et d’orienter dans le bon sens les ressources institutionnelles et culturelles du pays, de façon à édifier un système de valeurs de type bourgeois-capitaliste. C’est au cœur de ce projet que s’inscrit la gymnastique éducative, qui y trouve sa légitimation politique. Cette acception plus mature de la gymnastique, conçue en termes de contenus éducatifs de nature éthique, trouve sa concrétisation dans l’instruction secondaire, qui abandonna la plupart de ses atours militaires. Pendant quelques années, et jusqu’au début des années 1890, les idéaux relatifs à l’éducation de la gymnastique furent d’ordre éthico-militaires. Celle-ci put, à partir de 1881, bénéficier de la création d’un Comité au sein du ministère de l’Instruction publique dirigé par Felice Valletti, élève d’Obermann.

L’avènement de l’éducation physique

  • 22 Baumann, Emilio. La ginnastica e i giuochi. Roma, Valle ed., 1892, p. 5.

35Si les idéaux relatifs à la gymnastique étaient puissants, les progrès effectifs observés suite à son insertion dans l’école furent moins convaincants, en particulier pour ce qui concerne l’école primaire. Les écoles sont encore, à cette époque, très pauvres du point de vue des équipements et de l’hygiène, et elles manquent de bons enseignants, lesquels sont par ailleurs mal payés. Dans ce contexte, les expériences d’enseignement de la gymnastique à l’école se concluent le plus souvent par des échecs. Parallèlement apparaît un mouvement réformiste qui ne tarda pas à formuler des propositions concrètes. Dans le cadre d’une réflexion publique globale sur les conditions physiques dégradées du peuple italien, en proie à diverses maladies et subissant des taux de mortalité et d’infirmité importants, on imagina contrer ces phénomènes en réformant les dimensions éducatives de la gymnastique. En pratique, nombreux étaient ceux qui adoptaient les principes érigés par Angelo Celli, lequel affirmait avec un grand réalisme : « Toutes les frivolités passant par des petits pas et des petits sauts, tous les petits battements de mains et de pieds, ces petits mouvements sans grâce et sans énergie, ces petits chants plus bêlés que chantés… En somme, toutes ces petites dispositions qui tendent à garder les écoliers immobiles, comme des petits soldats, plutôt qu’à les mettre en mouvement, et de ce fait contraignent leur esprit à une attention exagérée, sont, à mon avis, à proscrire à l’école. Il faut leur substituer la liberté et la gaîté des jeux corporels. [C’est pourquoi] la gymnastique dans les écoles doit être une distraction, un agrément et non pas un tourment, un agrément et non pas un travail et un double supplice pour ces tendres esprits »22.

36Ce point de vue du célèbre hygiéniste constitue, au-delà des considérations propres à l’école, la première formulation d’une nouvelle attitude à l’égard de l’éducation du corps, laquelle avait évolué au cours des années précédentes en se fondant sur deux connaissances, une d’ordre scientifique et l’autre d’ordre sociologique. La première concernait le caractère indissociable de l’éducation physique et de l’éducation hygiéniste, et la seconde les valeurs éthiques que les jeux, et en particulier les jeux sportifs, pouvaient transmettre aux jeunes urbains à éduquer. L’aspiration à l’éducation physique faisait, en somme, son chemin.

37Le principe de la lutte contre la « dégénération physique » qui angoissait la population italienne était désormais une opinion partagée. Cela supposait non seulement des interventions thérapeutiques, par ailleurs de mauvaise qualité, mais aussi un travail préventif, au sein duquel l’éducation occupait une place de choix. D’autre part, de nouvelles thématiques sociales émergent avec le développement des agglomérations urbaines. La part de la population qui bénéficie de temps libre croît, et avec elle la préoccupation visant à conférer une dimension éthique à ces nouveaux groupements sociaux, à ces relations sociales, en un mot aux nouvelles sociabilités. Les jeux, en tant que vecteurs éducatifs, sont souvent envisagés comme le lieu de la renaissance physique.

  • 23 Angelo Mosso (1846-1910) est un médecin, physiologiste et archéologue italien. Il est nommé à la ch (...)
  • 24 Martini, Ferdinando. “Relazione della Commissione”, Bollettino Ufficiale della Pubblica Istruzione,(...)

38Les exemples en provenance de nombreux pays étrangers, en particulier de l’Angleterre, amenaient aussi à cette conclusion. Ces expériences furent très largement médiatisées et soutenues par un important groupe d’intellectuels et de physiologistes dirigés par Angelo Mosso23. Poussé par ces idéaux, le ministre Ferdinando Martini – l’éditeur de Pinocchio – promulgua de nouveaux programmes en 1892. Avec ces textes, l’Italie semblait accomplir un acte historique. Notre pays, « qui durant le Rinascimento enseigna au monde l’éducation populaire par la voie des jeux physiques », dans le but « de reprendre au plus vite la position susceptible de contrer la décadence physique, morale et économique galopante », ce pays ne pouvait pas manquer le rendez-vous avec le « mouvement international pour la réforme de l’éducation physique ». C’est-à-dire avec le développement d’un plan lié non plus à la gymnastique en tant que telle, mais à l’éducation physique mise au service de la formation du de citoyen-type de la société civile et économique contemporaine, avec comme objectif principal « celui de vaincre les difficulté de la lutte pour la survie personnelle, comme pour la survie de la société, en assurant la santé, la force, l’adresse, la résistance au travail, de sorte à compenser les méfaits de la sédentarité », en apprenant « à obtenir d’un minimum de travail le maximum de rendement, et petit à petit en acquérant les qualités physiques et morales qui caractérisent l’homme d’action, celui capable de se sauver lui-même et de sauver ses semblables, capable d’être jugé héroïque par ses ennemis comme par ses compatriotes »24.

39Suivant l’objectif idéaliste propre à l’aphorisme mens sana in corpore sano, nombreux sont ceux qui considèrent que « les jeux, comme les exercices d’extérieur en général, sont les plus sains parce que, organisés forme de compétitions, ils rendent agréables cette disposition naturelle, qui représente l’un des moyens principaux pour conserver la santé et pour acquérir de la vigueur, de l’agilité, de la résistance et du courage ». En outre, adaptés à chacun des deux sexes, à tous les âges et conditions, ils soulagent de la meilleure façon la fatigue morale, ils éduquent les sens, ravivent et rénovent les joies du premier âge, préservent du vieillissement précoce, entretiennent la désinvolture et la jovialité, évitent l’isolement, engendrent la sociabilité, permettent de mesurer ses propres forces et de prendre confiance en soi en les comparant à celles des autres, habituent à traiter les autres avec les mêmes droits et devoirs et nécessitent, enfin, un minimum de dépenses ». Les jeux que les programmes proposaient avaient aussi pour objectif la mixité en termes de classes sociales. Certains s’enracinaient dans la tradition italienne, d’autres encore étaient clairement empruntés à la culture anglaise. Ainsi furent prescrits des jeux de ballons, la pétanque, le dribble, le badminton, le cerceau, les quilles, l’usage des starting-blocks, le jeu des quatre cantons, le bras de fer, la musculation et ensuite le football, le tennis, le cricket, etc.

L’école dit non aux jeux sportifs

40Pour la mise en œuvre d’un tel programme, il était nécessaire cependant de généraliser une culture et une mentalité ouvertes à la pédagogie, dont seule une partie minime de la société disposait alors. Une motivation de type culturel était indispensable, mais elle n’était présente que de façon superficielle dans la société. Ce qui manquait, et que Mosso se chargea de répandre, c’était la volonté collective d’améliorer le rapport entre l’homme et son environnement social, et donc d’adapter l’environnement culturel aux nouvelles façons d’envisager l’activité physique comme un moyen de rendre plus efficace le système social. Au cours de ces années de profondes transformations sociales et environnementales, il devenait impérieux d’entreprendre un changement anthropo-culturel pour faire face aux incessantes et brutales transformations de l’environnement économique, professionnel et matériel, mais aussi aux variations démographiques et aux transformations de l’urbanisme qui ont bouleversé les vieux équilibres de l’écosystème – ou plutôt de l’agglomération en une seule entité de multiples micro écosystèmes symptomatique de la réalité italienne.

41Pour ce faire, il fallait imposer une nouvelle « présence » sociale du corps, populariser l’exercice physique et les jeux tels qu’ils étaient pensés par les Anglais et les Suédois. En un mot, il fallait civiliser physiquement l’ensemble des classes sociales. Cette motivation d’ordre culturel manquait, ce qui contribua à compromettre le succès des programmes de 1893. L’application cohérente de ces derniers, peu fréquente, se heurta aussi à la rigidité des ambitions pédagogiques qui, tout en reconnaissant les enjeux, n’abandonnèrent jamais leurs objectifs de base ni leurs pratiques d’enseignement. Les courants issus cette « tour de Babel » pédagogique et qui par la suite représentèrent largement la tradition propre à l’éducation sportive, furent au nombre de trois.

  • 25 Pagliani, Luigi. L’eucazione fisica. Biella, s. e., 1913, p. 4.

42Le premier, que nous pourrions appeler hygiéniste, et dont la paternité peut être attribuée à Luigi Pagliani, fut minoritaire et ne se dota jamais d’un outil pédagogique en bonne et due forme. Malgré cela, il contribua à créer une culture originale, dans le sens où il parvint à proposer une « direction » hygiéniste crédible, s’appuyant sur la physiologie, apte à travailler à la renaissance de l’Italien. « L’éducation physique, écrivait Pagliani, ne serait-ce que pour la part qui lui revient de pourvoir à une bonne statique et dynamique de l’organisme en croissance, remplit d’importants objectifs, sans avoir besoin d’être envisagée comme un divertissement, ou un outil de compensation, ou de fatigue ». Tandis qu’elle vise « à promouvoir un développement harmonieux des différentes parties dont le corps est constitué », à atteindre « une activité fonctionnelle régulière de chacun de ses organes », l’éducation physique « entraîne dans le même temps l’intellect à connaître les forces dont l’individu peut disposer et à savoir convenablement les mettre en valeur ; elle constitue une œuvre éminemment humanitaire et sociale, consistant à préparer de fortes constitutions et des intelligences vigoureuses chez les générations à venir »25.

  • 26 Baumann, Emilio. La ginnastica italiana. Manuale. Roma, Regia Scuola Normale di Ginnastica, 1907, p (...)

43Un second courant, qui, lui, fit véritablement école, fut celui d’Emilio Baumann. Il était issu de « l’école bolognaise » à laquelle se lia « l’école vénitienne » et « padouane » de Costantino Reyer et Pietro Gallo. Cette grande « école », en raison de son profond enracinement et de ses spécificités propres, se qualifia « d’italienne ». C’est en tous cas ainsi que la désignait son mentor, le fameux Baumann. « Notre éducation physique, écrivait Baumann, nous la qualifions d’italienne [...] pour la distinguer des autres propositions dont nous différons en termes d’outils comme en termes d’objectifs [...]. Nous ne nous attachons que de façon secondaire à la poursuite d’objectifs hygiénistes liés au travail corporel, visant bien davantage à l’éducation de l’esprit, et plus particulièrement de la volonté, donc à former le caractère. Nous considérons ainsi que le travail sur le corps ne constitue pas une fin en soi, mais un moyen – et même le meilleur des moyens – pour atteindre l’objectif psycho-cinétique que représente l’éducation de la volonté, car il n’existe aucun miroir permettant de refléter l’état d’âme des jeunes qui soit aussi net, clair et sûr que les mouvements de leur corps ». Pour les adeptes de la pensée de Baumann, l’itinéraire éducatif commence en faisant du sport « grâce à quelques bancs » pour se développer en recourant à des équipements spécifiques aptes à promouvoir non pas tant « les bienfaits organiques » que « le perfectionnement moral », la formation d’une volonté de fer. Pour le formuler autrement encore, on considérait qu’il était nécessaire de mettre en œuvre un processus éducatif dans lequel le sport traduirait explicitement l’ensemble des ressources « morales », les exercices du corps se transformant en une éducation de l’homme courageux, tenace et énergique, donc en une éducation du caractère. Et c’est justement de « volonté, de caractère » que les Italiens, selon les adeptes du courant Baumann, semblaient « manquer douloureusement »26.

  • 27 Le Luddisme est un mouvement d'ouvriers anglais menés par John Ludd, ouvrier militant anglais légen (...)

44Le troisième et dernier courant était d’origine turinoise et, donc, pourrait-on dire, « néo-obermanniste ». L’éducation physique pensée par Obermann, après avoir connu ses premiers succès dans la période suivant le Risorgimento, et bien que réactualisée par de nombreux athlètes turinois devenus fonctionnaires au sein du ministère, montra des signes de faiblesse à partir des années 1870 en raison de ses fortes et peu concluantes caractéristiques militaires. À la toute fin du XIXe siècle, cependant, ces idées reprirent de la vigueur. Animées par les courants opposés au scientisme, au Luddisme27, à la psychologie, elles surent revenir sur le devant de la scène de façon crédible. Le principal protagoniste de ce retour fut sans aucun doute Michelangelo Jerace, sous la houlette de Felice Valletti, inspecteur ministériel et grand « prêtre » de l’éducation physique selon Obermann. Jerace commença par renforcer ses prises de position en sollicitant le plus reconnu des penseurs de l’éducation de son temps : le pédagogue Saverio De Dominicis qui lui apporta le soutien qu’il désirait. Il fixa les lignes pédagogiques de la gymnastique néo-éducative qui, d’un point de vue culturel, peut être qualifiée de conservatrice.

  • 28 De Dominicis, Saverio. Linee di pedagogia elementare. Milano-Roma-Napoli, Società Editrice Dante Al (...)

45La gymnastique néo-éducative se caractérisait tout d’abord par son opposition aux théories qui considéraient l’entraînement physique comme une panacée non seulement contre les maux physiques et la santé précaire, mais aussi contre les problèmes moraux et sociaux. Ce courant, au contraire, souhaitait que soit mis en place un enseignement dont les méthodes s’appuieraient sur les diverses expériences européennes et seraient compatibles avec les caractéristiques de la population. Les objectifs devaient être atteignables, concrets et réalistes. Selon cette vision, la gymnastique, qui est ars gymnastica, et non une science, « représente l’exercice méthodique des mouvements volontaires de notre corps, afin d’aider à son développement, à améliorer les relations du corps avec l’esprit, et de l’un et l’autre avec la vie en société ». C’est « un art comme le dessin, comme la musique », qui a des effets importants, mais uniquement « des effets physiologiques, psychiques, sociaux »28. Considérée comme un art, c’est avant tout une manifestation de l’esprit, et en tant que telle, elle produit des attitudes spirituelles. En cela, elle est aidée par la revalorisation de certaines « disciplines » depuis longtemps liées à l’éducation physique, comme le tir, le chant choral et les sorties scolaires. Ce sont ces activités qui, dans la lignée de l’éducation physique, au-delà de leur action curative sur certaines spécificités et capacités individuelles, confèrent une dimension culturelle à la réalité spirituelle et développent l’esprit de groupe.

L’éducation physique nationaliste et militaire

  • 29 Prampolini, F. C. Forza, sanità e carattere. Messina, s. e., 1912, p. IX.

46Dans ces années au cours desquelles se développent tout d’abord des postures réactionnaires avec la répression des émeutes de Milan en 1898, puis des aspirations colonialistes et nationalistes, le retour de la gymnastique néo-éducative n’est pas sans conséquences. En quelques années seulement, une théorie militariste de l’éducation physique se voit restaurée dans une version adaptée à son temps, et institutionnalisée par la loi de réorganisation générale de 1909. L’éducation physique, telle qu’elle est souhaitée à cette époque, doit avant tout se mettre au service de la nation, de son développement et de sa protection. « La prospérité et l’avenir d’une nation ne dépendent pas de ses habitants dans l’absolu, on l’a observé, mais de ceux parmi eux qui sont des individus utiles aux travaux des champs et dans les ateliers, actifs dans les industries et dans les commerces, infatigables dans le milieu des arts et de la science en temps de paix ; la puissance et la sécurité dépendent des soldats forts et audacieux pour les défis de la guerre, quand on combat pour la civilisation et pour le droit. Les faibles, les malades, sont un poids et nuisent au progrès de la vie en société. Ce n’est que lorsque l’homme est sain et robuste qu’il peut pleinement satisfaire ses devoirs de citoyen et de soldat. L’école qui prépare des hommes sains, forts, et des soldats valeureux est un gymnase moderne »29. Le travail à accomplir consistait donc à distinguer l’éducation physique et l’éducation militaire, de sorte à éviter des fractures dans le processus éducatif et à instaurer une continuité franche dans l’éducation des jeunes, au sein de laquelle on distinguait traditionnellement « l’éducation en habits bourgeois » de « l’éducation en uniforme ».

47La montée en puissance de cette éducation physique fut soudaine et franche. L’insistance portée à l’éthique nationaliste constitua un point d’agrégation et de convergence qui permit aux opinions les plus diverses de trouver un accord de principe lequel – ce qui est très important – s’avéra constituer la juste réponse à la demande nationaliste galopante qui émergeait de toutes parts. Ainsi, les jeux, dont on avait proclamé la dimension pédagogique en 1893, virent les portes des écoles italiennes se fermer. En effet, le projet nationaliste formulé par la classe dirigeante libérale excluait les jeux sportifs de l’avenir de la nation. Ceux-ci suscitaient des peurs excessives dans les milieux gouvernementaux, qui les considéraient comme porteurs d’une nouvelle sociabilité difficile à contrôler. La motivation de ces interdictions fut assez banale. « Jouer, disait-on, ferait naître chez les écoliers l’habitude du désordre et de l’indépendance. [...]. Si l’on considère que l’école forme les peuples, ce sentiment, instillé par les jeux se répandra dans la nation » (Relazione Regia Scuola Normale). Pour l’opinion publique, les jeux devinrent synonymes de démocratie, de subversion, de dégénération de l’esprit national, et l’éducation physique synonyme de maintien des traditions, de continuité, et d’affirmation de la nation.

48Les retards observés dans le domaine sportif, surtout, avaient permis au mouvement politique d’opposition à la classe dirigeante libérale, aux groupes politico-culturels antagonistes du pays, aux religieux et aux socialistes, de développer des groupements sportifs associatifs dont l’hégémonie originelle ne devait pas être facile à dissoudre. L’éducation physique tendit à se détacher toujours davantage de la réalité du pays, de sa population. L’incapacité à gérer les nouvelles demandes sociales, à apporter des réponses satisfaisantes à la gestion du temps libre, en concurrence avec ce que les religieux et les socialistes proposaient alors, entraîna l’étatisation de l’éducation physique et la privatisation des activités sportives. La crainte de la sociabilité qui émergeait des changements sociaux, l’incapacité à la définir et à l’incarner dans des projets crédibles, contraignit à un repli vers la restauration de l’activité physique dans ses valeurs éthiques, nationalistes et militaires.

Le sport en tant que « vecteur » idéologique

  • 30 Santori, Saverio. “L’educazione fisica nelle scuole italiane”, Nuova Antologia, 1er juin 1905, p. 4 (...)

49Les grands discours, les débats prolixes, l’exténuante polémique qui pendant des années avaient accompagné les débats autour de la gymnastique éducative et de l’éducation physique demeurèrent à l’état de spéculations intellectuelles. En Italie, l’activité physique fut en réalité très peu pratiquée. Sur la Nuova Antologia, en 1905, on dénonçait même le fait qu’il « suffisait de donner un rapide coup d’œil aux conditions dans lesquelles se faisait l’éducation physique officielle en Italie pour être contraint de constater que cette branche de l’enseignement avait fait totale banqueroute »30. Les élèves italiens, grands et petits, n’auront jamais à leur disposition des gymnases de taille suffisante ni de maîtres réellement à la hauteur. Quatre sauts et quelques jeux, de petites marches militaires, réalisés dans des environnements putrides et froids, dans des taudis poussiéreux, un peu de gymnastique faite entre des bancs qui craquent, constituèrent l’offre sportive faite aux nouvelles générations d’Italiens.

50Mais alors, pourquoi en parler autant ? Parce que le corps et la gymnastique ont constitué un espace privilégié du « discours » idéologique de la nation. Autour de la gymnastique, ou plutôt du concept de gymnastique, ont convergé mille attentions et les plus grands intellectuels du pays. D’une part, la gymnastique en tant qu’idée, sa valeur et ses applications éducatives, mettent en lumière et permettent d’exprimer le besoin d’une nouvelle façon d’« avoir » un corps, c’est-à-dire de représenter le corps. La gymnastique devient le réceptacle des projections collectives relatives à la régénération physique à laquelle l’idéologie de l’époque confère une logique, une raison d’être historique et sociale, politique et morale. D’autre part, l’éducation physique – ou plutôt sa formulation théorique – devient l’un des « laboratoires » de l’avenir moral, civil, économique, social, politique, militaire, anthropologique de la nation, un lieu où se forgent les utopies qui servent de liant idéologique à la « construction de la nation », pour la légitimer et fédérer les masses autour d’elle.

51(Traduction : Christel Taillibert)

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Notes

1 Johann Bernhard Basedow (1724-1790) est un essayiste, pédagogue et philosophe allemand [Note du traducteur].

2 École réformiste et progressiste créée en 1774 et située à Dessau, en Allemagne [Note du traducteur].

3 Johann Christoph Friedrich GutsMuths (1759-1839), aussi appelé Guts Muth o Gutsmuths, était un pédagogue allemand, et fait partie des fondateurs du « mouvement gymnique allemand ». Il publia deux ouvrages de référence sur la question : Gymnastik für die Jugend (La gymnastique pour la jeunesse) en 1793, et La gymnastique pour la jeunesse : manuel pratique d'exercices fortifiants et récréatifs à l'usage des écoles en 1800 [Note du traducteur].

4 Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) est un pédagogue et philosophe suisse, connu en tant que réformateur du système scolaire dans son pays. Il a fondé plusieurs instituts éducatifs dans les cantons suisses francophones et germanophones. Son mot d’ordre était « Apprendre avec la tête, les mains et le cœur » [Note du traducteur].

5 Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852) était un éducateur prussien. Au sein du « mouvement gymnique allemand », il fit la promotion de la gymnastique et du nationalisme allemand au sein de son organisation, le « Turnverein » [Note du traducteur].

6 Pehr (ou Per) Henrik Ling Henrik Ling (1776-1839) est un pédagogue suédois, connu pour avoir mis au point la « gymnastique suédoise » et ce que l’on appelle aujourd’hui le « massage suédois ». C’est grâce à son investissement que la gymnastique est devenue obligatoire dans les écoles suédoises en 1820 [Note du traducteur].

7 Phokion Heinrich Clias (1782-1854) était professeur de gymnastique en Suisse, et chercha à promouvoir des méthodes nouvelles de gymnastique corrective. Les exercices qu’il proposait, à base d’instruments variés (cerceaux, corde à sauter, cannes…) sont à l’origine de ce que l’on appelle aujourd’hui la Gymnastique Rythmique et Sportive [Note du traducteur].

8 Francisco Amorós (1770-1848) était un colonel espagnol expatrié en France. Il ouvrit en 1818, à Paris, le gymnase de l’Institution Durdan, qui fut le premier établissement public français d’éducation physique pour les enfants des écoles [Note du traducteur].

9 Adolf Spiess (1810-1858) était un pédagogue et gymnaste allemand. Il contribua à la création d’écoles sportives pour les enfants des deux sexes en Suisse et en Allemagne [Note du traducteur].

10 Antonio Genovesi (1712-1769) était un philosophe et économiste napolitain. Il fut nommé à la chaire de métaphysique de l’Université de Naples en 1741, puis le premier titulaire de la chaire de commerce et mécanique, en 1755 [Note du traducteur].

11 Gaetano Filangieri (1753-1788) était un juriste et philosophe italien. Il occupa plusieurs emplois à la cour et fut appelé en 1787 au Conseil suprême des finances [Note du traducteur].

12 Eugenio Young était un colonel qui, en 1925, introduisit la gymnastique au Collège militaire de Santa Lucia à Milan [Note du traducteur].

13 Giovan Pietro Vieusseux (1779-1863) était un écrivain et éditeur italien. Il a édité, à partir de 1821, LAntologia, un périodique d’informations littéraires et politiques [Note du traducteur]

14 Niccolò Tommaseo (1802-1874) était un écrivain et linguiste italien. Il est en particulier l’auteur du Dictionnaire de la langue italienne (Dizionario della lingua italiana), en huit volumes, édité entre 1861 et 1874 [Note du traducteur]

15 Tommaseo, Niccolò.Corso di ginnastica dei proff. Clias e Guts Muths”, Antologia, vol. 29, n. 85, gennaio 1828, pp. 100-103.

16 Lorenzo Valerio (1810-1880) est un homme politique italien, de gauche, fondateur de deux quotidiens politiques influents, La Concordia puis Il Diritto.

Carlo Boncompagni di Mombello est un magistrat, pédagogue, et homme politique italien. Il fut président de la Chambre des députés de 1853 à 1856, puis sénateur de 1874 jusqu’à sa mort.

Domenico Berti (1820-1897) est un essayiste, économiste et universitaire italien. Professeur de Philosophie à l’Université de Turin, puis à l’Université de Rome, il fut ministre de l’Instruction publique du Royaume d’Italie entre 1865 et 1867.

Giovanni Antonio Rayneri (1810-1867) est un pédagogue italien. Il fut nommé en tant que titulaire à la chaire de pédagogie de l’Université de Turin en 1847.

Ernesto Ricardi di Netro (1816-1892) fonda en 1844 la Société Royale de Gymnastique de Turin, dont il assuma la présidence. Il présida le département de l’Instruction publique de la Commune de Turin de 1869 à 1876.

Camillo Benso (1810-1861), comte de Cavour, homme d’État piémontais, fut l’un des principaux acteurs du Risorgimento. Il fut chef du gouvernement de 1852 à 1859, puis de 1860 à 1861. Au moment de la proclamation du Royaume d’Italie, en 1861, il devint président du Conseil. [Notes du traducteur].

17 Obermann, Rodolfo. “Della ginnastica. Prime nozioni sulla ginnastica”, Letture di famiglia, a. III, n. 50, 1844, pp. 401-402.

18 Ministero Pubblica Instruzione. Manifesto murale del 24 gennaio 1865 della “R. Ispezione e Provveditorato degli Studi della provincia di Caltanissetta, in Archivio Centrale dello Stato, Ministero della Pubblica Istruzione, Segretariato Affari Generali. Ginnastica, b. 16.

19 De Sanctis, Francesco. “Sull’insegnamento della ginnastica nelle scuole secondarie, normali e magistrali”, Progetto di legge Ministro Pubblica Istruzione (13 maggio 1878), in Atti Parlamentari, Camera dei Deputati, Documenti, leg. XIII, sess. 1878, n. 48, p. 2.

20 Ibidem.

21 Morelli, Salvatore. “Intervento”, in Atti Parlamentari, Camera dei Deputati, Discussioni, leg. III, sess. 1878, assemblée du 17 juin 1878, p. 1820.

22 Baumann, Emilio. La ginnastica e i giuochi. Roma, Valle ed., 1892, p. 5.

23 Angelo Mosso (1846-1910) est un médecin, physiologiste et archéologue italien. Il est nommé à la chaire de physiologie de l’Université de Turin en 1878, et fonde en 1882 les Archives italiennes de Biologie publiées en français [Note du traducteur].

24 Martini, Ferdinando. “Relazione della Commissione”, Bollettino Ufficiale della Pubblica Istruzione, vol. 2, 1893, pp. 4009-4010.

25 Pagliani, Luigi. L’eucazione fisica. Biella, s. e., 1913, p. 4.

26 Baumann, Emilio. La ginnastica italiana. Manuale. Roma, Regia Scuola Normale di Ginnastica, 1907, pp. XII-XIII.

27 Le Luddisme est un mouvement d'ouvriers anglais menés par John Ludd, ouvrier militant anglais légendaire de la fin du xviiie siècle et du début du xixe siècle, qui cherchaient à détruire les machines qu'ils considéraient comme leur perte [Note du traducteur].

28 De Dominicis, Saverio. Linee di pedagogia elementare. Milano-Roma-Napoli, Società Editrice Dante Alighieri, 1917, pp. 99-100.

29 Prampolini, F. C. Forza, sanità e carattere. Messina, s. e., 1912, p. IX.

30 Santori, Saverio. “L’educazione fisica nelle scuole italiane”, Nuova Antologia, 1er juin 1905, p. 45.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gaetano Bonetta, « Corps, gymnastique, nationalisme et éducation dans l’Italie du XIXe siècle », Cahiers de Narratologie [En ligne], 40 | 2021, mis en ligne le 09 décembre 2021, consulté le 19 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/narratologie/12574 ; DOI : https://doi.org/10.4000/narratologie.12574

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Auteur

Gaetano Bonetta

Gaetano Bonetta est Professeur des universités en Sciences de l’éducation à la faculté des Lettres et de Philosophie de l’Université “Gabriele d’Annunzio” de Chieti-Pescara.

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