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Le numérique, support des potentialités du récit ?

Le cas de la fiction à choix pour adolescents en contexte pédagogique.
Florence Rio et Elsa Tadier

Résumés

Cet article interroge de façon qualitative les potentiels du récit à choix dans la construction des pratiques de lecture de jeunes de 12 à 15 ans actuellement ciblées par les politiques en matière d’éducation. Il questionne notamment le rôle et les effets des supports numériques dans la réception de ce type de récit construisant explicitement l’attente d’un « agir » par ce public adolescent. En tant que genre singulier présentant des caractéristiques communes avec le récit dit « interactif » , le récit à choix permet de mener une réflexion sur ce qui relève des formes d’adhésion au récit en lui-même ou au support. L’enquête présentée ici met en évidence que la plus-value, l’attrait et la motivation souvent imputée au caractère « innovant » des dispositifs numériques ne va pas de soi : les pratiques de lecture des jeunes enquêtés montrent un rapport beaucoup plus nuancé au numérique comme support de lecture et d’engagement. Il s’agit dès lors de pointer différents rôles que les supports numériques peuvent jouer aussi bien (et parfois alternativement) comme des adjuvants ou comme des freins dans le rapport que les jeunes lecteurs entretiennent avec le récit.

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Texte intégral

1En 2012, dans le dossier « Enseigner le numérique, enseigner avec le numérique », Jacques Crinon soulignait la nécessité de faire évoluer l’enseignement du français suite à « l’irruption et la généralisation des technologies numériques dans la vie culturelle, économique, sociale, quotidienne, les mutations des supports et de la nature des écrits qui en résultent » (2012, par.1). De même, dans un article sur les mutations de la narration en 2014, Véronique Bourhis invitait l’école à « apprendre à penser les pratiques actuelles et à saisir [l]es nouveaux objets transmédiatiques et multimodaux par lesquels les élèves réinterrogent leur identité, [...] se construisent en tant que sujet-lecteur, afin de les inscrire dans une meilleure dynamique scolaire » (2014, par.41). De ces approches, nous retenons la volonté forte, et partagée par les pouvoirs publics, de faire évoluer les apprentissages scolaires au contact des « nouvelles technologies » dans une perspective de développement des pratiques des élèves, en l’occurrence de lecture et du littéraire, pour ce qui nous intéresse ici. Faire usage des outils numériques en situation scolaire apparaît dans cette perspective comme un moyen — (souvent) fantasmé — d’amener les élèves supposés éloignés des pratiques traditionnelles de lecture vers une pratique nouvelle et porteuse de promesses.

2Or, en 2020, dans un dossier sur « Ce que le numérique fait à la lecture », Cécile Rabot soulignait pour sa part que si « les écrits sur le numérique et ses effets sur la culture sont nombreux », ils sont « insuffisants pour qui veut tenter de comprendre ce que le numérique fait à la lecture littéraire ordinaire » (2020, par.1). Ce serait donc un leurre de considérer que le numérique pourrait porter à lui seul le pouvoir du « faire lire ». C’est bien, d’ailleurs, ce que l’on retrouve dans plusieurs études sur l’usage des terminaux de lecture en classe qui constituent rarement l’attrait principal mais représentent plutôt une « opportunité », grâce à des outils facilement manipulables (Barbagelata, Inaudi, Pelissier, 2014). Il semble en revanche que l’outil numérique puisse, selon les formats et les circonstances, participer à susciter l’engagement dans la lecture. Nous posons donc l’hypothèse que d’autres facteurs sont eux-mêmes porteurs du « faire lire » et que l’attrait pour la lecture pourrait également venir, dans le cas qui nous occupe ici, de l’attrait pour le récit lui-même.

  • 1 Et/ou d’en maintenir l’effort.

3L’étude que nous présentons plus bas est à la croisée de ces interrogations et portée par le souhait de ne pas faire du numérique la seule variable d’expérimentation pour le récit et sa réception par les individus. Pour ce faire, nous avons fait le choix de travailler sur un type de récit qui nous semblait porteur d’un potentiel de « faire lire »1 parce qu’il invite le lecteur à entrer dans la narration et à y prendre en charge un rôle (voir infra).

4En optant pour une « fiction dont vous êtes le héros », nous avons ainsi postulé que le récit à choix donnait l’opportunité de proposer un autre regard sur l’articulation entre récit et support numérique. Il pouvait constituer un moyen d’interroger ce qui relèverait, chez les jeunes lecteurs, de formes d’engagement dans le récit lui-même et de questionner plus subtilement le rôle du support dans cet engagement.

5Autrement dit, nous nous demandons dans quelle mesure le récit à choix est une ressource pour favoriser la lecture chez les jeunes élèves et si le numérique peut effectivement se proposer alors comme un soutien. Il s’agit donc par là aussi de mesurer l’influence (ou l’absence d’influence) du numérique sur la réception du récit par les élèves.

  • 2 Le projet LEN a obtenu un financement de la région des Hauts-de-France via le dispositif Start-airr (...)
  • 3 Les adolescents rencontrés n’avaient en effet ni la consigne de « réussir » ni celle de devoir rete (...)

6Dans cette perspective, avec le projet LEN (lecture, éducation et numérique)2, nous avons travaillé en 2020-2021, à la création et la mise en expérimentation d’un dispositif de lecture à choix sur différents supports (livre papier, smartphone, tablette) à destination du public adolescent. Celui-ci a pris la forme d’un court récit fictionnel en trois chapitres, Bienvenue à Botaa, racontant le combat d’Hakim, un adolescent qui tente de sauver son île de la pollution et de lutter contre des investisseurs sans scrupule. Les lecteurs adolescents ont donc été invités au cours de leur lecture sur les trois différents supports à faire des choix leur permettant d’être confrontés aux enjeux sociétaux posés par le récit et de réfléchir aux conséquences de ces choix alors même qu’ils n’étaient pas placés explicitement dans une situation d’apprentissage à visée évaluative3.

  • 4 Le territoire scolaire français est organisé selon une catégorisation des établissements considérés (...)

7Nous avons ainsi observé et rencontré sur 10 mois environ 200 jeunes âgés de 12 à 15 ans, au sein d’établissements des Hauts-de-France et des Yvelines, en zones REP, REP+ et hors classement4. Dans une perspective qualitative, 69 focus groupes et 34 entretiens semi-directifs ont été réalisés. Pour éviter le biais qu’aurait pu constituer l’attrait particulier des lecteurs pour l’un des chapitres, chaque classe a été divisée (observée et questionnée) en trois groupes qui ont tous lu le même chapitre sur un support différent, en alternant les supports à chaque chapitre.

  • 5 Notons que tout comme la lecture fictionnelle sur support numérique, le « livre dont vous êtes le h (...)

8Il s’agit donc dans cet article d’interroger les enjeux du genre de la « fiction à choix » et de questionner l’usage du support numérique en particulier dans ce cadre scolaire. La perspective comparative mise en œuvre permet spécifiquement d’aborder ces deux aspects car si la fiction donnée aux élèves est toujours strictement identique, ce sont bien les modalités de son « donner à lire » et de son effectuation — autrement dit le « cadre » et les « conditions d’agir » du lecteur — qui sont transformés en fonction des supports. L’économie narrative rencontre ainsi d’autres facteurs avec lesquelles elle s’articule. De fait, nous cherchons à comprendre comment les dimensions techniques et matérielles des supports, et ici particulièrement des supports numériques, activent/réactivent, actualisent, performent, engagent les modalités du lire de ce récit particulier qu’est la fiction à choix — et avec elles les modalités de l’activité et de l’implication du lecteur. C’est donc dans une épaisseur « composite » (Le Marec, 2002) que se situe notre propos, c’est-à-dire dans le tissage d’une pensée du récit, d’une pensée du support, et d’un ensemble de représentations et de pratiques5.

1. Lecture et numérique : une illusion en contexte scolaire ?

9Si notre projet est ici de questionner en creux le potentiel d’usage pédagogique des récits à choix et leur transfert vers le numérique, un détour par les usages du numérique en situation scolaire nous semble d’abord nécessaire afin de mettre en perspective l’analyse des récits et de leurs confrontations aux dispositifs numériques de lecture.

10Les entretiens menés par Anne Cordier en 2017 auprès d’enseignants du second degré à propos de l’injonction des services publics à faire entrer le numérique à l’école faisaient état d’un double constat. Premièrement, ils rappelaient l’illusion de croire que le recours au numérique serait en soi le signe de l’innovation. Et le risque, dans le cadre pédagogique, est celui de son instrumentalisation dans une approche technocentrée où l’outil « met des paillettes dans un projet » selon les termes de l’un des enseignants enquêtés. Le constat est le même pour André Tricot et Jean-François Chesné qui, dans le rapport de synthèse de l’étude « numérique et apprentissage scolaires » réalisée pour le Cnesco en 2020, rappellent que « ce n’est pas parce qu’on introduit une technologie qualifiée d’innovante dans un contexte d’éducation ou de formation que la pratique se renouvelle et devient forcément innovante […] ».

11Parallèlement, ces mêmes entretiens permettaient de faire état de la division du corps enseignant à ce sujet : d’un côté, ceux affirmant que le numérique invite à modeler ses pratiques pédagogiques en y intégrant les usages issus des pratiques sociales et culturelles de leurs élèves ; de l’autre, ceux qui opposent de façon systémique et systématique papier et numérique, écran et apprentissage, considérant que le numérique impose une déperdition des valeurs du littéraire, en l’occurrence lorsqu’il s’agit de la question de la lecture/littérature et des cours de français. L’objet de cet article n’est pas de réunir ou de réconcilier ces deux camps. Il s’agit de proposer une réflexion nuancée permettant de penser l’outil numérique, du fait des transformations du rapport au récit littéraire qu’il engage, comme un potentiel soutien (ou non) dans les situations pédagogiques et dans le cadre d’une pratique courante, celle de la lecture.

12Or, force est de constater que l’association de la lecture et du numérique en contexte scolaire ne va pas de soi alors même que le numérique, tout comme la lecture, font partie des causes défendues nationalement. Depuis plusieurs décennies, l’informatique puis le numérique ont été mis au service du pédagogique et ce phénomène s’est accéléré grâce à l’investissement dans l’équipement et l’injonction à faire usage de ces technologies depuis la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 25 juillet 2013 et le lancement du PNE (Plan Numérique pour l’éducation) en 2015 (Cordier, 2017; Tricot & Chesné, 2020). C’est le sens de la politique actuelle du « numérique au service de l’école de la confiance », pour laquelle l’éducation nationale expose des outils et expérimentations permettant d’« enseigner au XXIe siècle avec le numérique »6. Au-delà de l’« affichage » politique, il s’agit ici de rappeler, comme nous le verrons, que l’injonction à recourir au numérique revient à ignorer la variabilité des situations et des contextes de lecture à l’école, ainsi que celle des profils de lecteurs et de la spécificité des formes de récits qu’une pratique pédagogique peut investir.

  • 7 L’une des professeures documentalistes avec lesquelles nous avons travaillé nous a par exemple conf (...)

13D’un autre côté, la lecture, désignée comme « cause nationale » pour 2022, fait également l’objet d’une attention particulière avec comme mesure phare la mise en place des « quarts d’heure lecture » au sein des écoles élémentaires et des collèges, durant lesquels « le silence et la possession d’un livre sont obligatoires ». Or, dans les directives, la lecture sur support numérique n’est pas mentionnée — et dans les pratiques, elle en est même souvent exclue7. Paradoxalement, donc, ici, seul le livre papier est considéré comme possible support de lecture. Implicitement, on reconduirait ainsi l’idée que le support numérique ferait du récit lui-même un « sous-genre » du littéraire et que lire sur ce support ne serait pas un acte de lecture à proprement parler.

  • 8 Nous avons en l’occurrence, au cours de cette étude, mesuré l’installation et le développement rapi (...)
  • 9 Les résultats de la 10ème édition du Baromètre sur les usages du livre numérique et audio réalisée (...)

14De fait, dans le cadre de notre étude, les élèves rencontrés avaient assez exceptionnellement lu une fiction sur support numérique et en l’occurrence jamais en situation scolaire, mais dans le cadre d’une pratique privée8. Ce constat sur le terrain est corroboré par celui d’André Tricot et Jean-François Chesné dans leur étude revenant sur l’usage du numérique en situation pédagogique et sur les équipements numériques scolaires : si les enseignants de lettres y déclarent volontiers faire usage du numérique pour de la recherche documentaire ou du traitement de texte, c’est très rarement ou jamais pour travailler la lecture et la compréhension d’un texte. Bien sûr, ce choix du papier est motivé par d’autres raisons que la seule « habitude », telles que, par exemple, le manque de formation des enseignants dans ce champ ou le manque d’équipement approprié. Tricot et Chesné rappellent d’ailleurs à propos des politiques publiques d’éducation que « l’efficacité d’un outil en classe dépend fortement de ce qui accompagne une politique d’équipement, la formation des enseignants en premier lieu » (Tricot & Chesné, 2020, 7). Il est intéressant de constater que si ces équipements sont jugés « convenables » (toujours selon eux), ils ne concernent dans la grande majorité des établissements que des postes informatiques fixes qui permettent peu le développement d’une mise en situation de lecture numérique, puisque cette dernière a lieu aujourd’hui dans la majeure partie des cas sur un support mobile (liseuse, tablette, smartphone) (Médiamétrie, 2020)9, que nous avons d’ailleurs privilégié dans notre étude.

15Du fait, donc, de cette absence d’occasion de lire en classe un livre sur un support numérique, notre expérimentation a bénéficié d’un attrait positif relatif à sa nouveauté pour un public curieux et avide de tenter une nouvelle expérience. Ainsi, T. explique, lors de l’entretien, qu’il a été « surpris de lire sur téléphone » : « parce qu’au collège, on lit que sur du papier ». Pour autant, il serait faux de croire que le numérique peut constituer à lui seul un vecteur d’intérêt ou difficile de mesurer le rôle qu’il peut jouer dans la motivation des élèves pour l’exercice de la lecture fictionnelle, une fois dépassé l’attrait pour la nouveauté. Nous rejoignons en ce sens Tricot et Chesné qui regrettent que les méthodes expérimentales permettant d’évaluer les « plus-values » des outils numériques ne fassent qu’opposer des groupes d’élèves équipés et non équipés sans tenir compte des variables induites et n’apportent finalement que peu de résultats : car « montrer qu’un outil numérique permet de mieux apprendre qu’une absence d’outil, est-ce vraiment établir la plus-value de cet outil ? » (2020, 14). C’est à cet écueil que nous essayons en partie de répondre ici. Dans le cadre de notre expérimentation qualitative, ce sont bien les plus-values éventuelles de l’outil numérique dans le cas d’une lecture de récit à choix en situation scolaire que nous avons questionnées en nous concentrant précisément sur les affordances des différents supports. Il apparaît que le type de récit spécifique qu’est la fiction à choix est un révélateur dans ce domaine. Il permet de faire la part des choses d’une façon relativement nuancée entre ce qui relève en propre de l’adhésion à un récit et de l’adhésion à un support qui n’est pas sans effets sur le récit et sa réception.

16Du fait d’une intensification des mécaniques du récit, la fiction à choix comprend un potentiel d’engagement évident dans les situations de lecture et d’apprentissage. Confrontant le lecteur à un « agir » lié aux problématiques posées par le récit, elle favorise son implication dans la lecture, la « résolution de problèmes » ainsi que le développement d’une « pensée critique » décrits comme des enjeux de l’apprentissage par Margarida Romero (2016, 45). La fiction à choix peut alors se proposer comme une médiation vers les savoirs critiques et exige plus explicitement du lecteur une démarche de mise en relation du récit avec le réel. Si le numérique est donc souvent considéré comme l'outil de l’innovation pédagogique, nous estimons que le récit à choix est porteur en soi d’un potentiel qui n’est pas nouveau mais relevant de ce qui est actuellement qualifié de « pédagogie innovante », en ce qu’il invite à mettre l’élève en situation d’« action », par la prise de décision agissant sur le cours du récit. C’est précisément cet agir, comme forme d’engagement, qu’il va s’agir de cerner.

17En effet, depuis son émergence dans les années 1980, le récit à choix propose une anticipation de certaines propriétés des « récits littéraires interactifs » développés avec l’apparition du numérique et qui reposent sur un changement des « fonctions dans le dispositif narratif » (Bouchardon, 2005, 446) permettant de « donner au lecteur la possibilité d’intervenir dans la fiction en échangeant son rôle de narrataire contre celui de narrateur, d’auteur ou de personnage » (Polity, 2001). En ce sens, le récit à choix se trouve aujourd’hui, semble-t-il, au croisement des méthodes narratives multimodales utilisées dans le cadre pédagogique (écritures collaboratives, hypertextes interactifs, etc.) et des approches vidéoludiques de type serious game portant la promesse de la réunion du jeu et de l’apprentissage, de la lecture et de l’agir (Brougère, 2012). Mais tandis que ces méthodes s’appuient le plus souvent sur des dispositifs numériques, le récit à choix n’est pour sa part pas nécessairement médié a priori par une telle technologie. À cet égard, il constitue un genre à la croisée des problématiques du récit et de celles du numérique, quel que soit le support sur lequel il se développe.

18Il s’agit donc à présent d’essayer de saisir les effets du support numérique sur le récit en entrant dans une compréhension plurielle de ce dispositif à 3 niveaux : celui de la fiction en elle-même, celui de sa matérialité et celui du dispositif technique par lequel elle se donne à lire. Trois niveaux qui participent, selon les supports de lecture, au déploiement, par les lecteurs, d’un mouvement d’adhésion ou de distanciation vis-à-vis du récit.

2. Le récit à choix à la croisée du narratif et de l’agir : entre postures d’adhésion et distanciation

  • 10 Précisons que, en ce qui nous concerne, aucune lecture n’est passive. Aucun récit ne prend effet sa (...)

19Ce qui est souvent plébiscité dans les pédagogies dites « innovantes » que nous évoquions plus haut, c’est leur capacité à mettre l’apprenant — dans le cas de la lecture, le lecteur — en situation d’« agir », ce qui aurait la vertu de transformer la posture de l’élève pour contourner des formes d’apprentissage supposées passives10. Or, au regard de récits « classiques » et linéaires, celui à choix présente la spécificité, comme tout texte ergodique (Aaresth, 1997), de rendre particulièrement explicite vis-à-vis du lecteur l’attente et la nécessité d’un agir (pour faire exister et avancer la fiction).

  • 11 « The willing suspension of disbelief » (Biographia Literaria, 1817).

20L’une des conséquences de cette attente explicitement formulée par la « fiction dont vous êtes le héros » est aussi qu’elle induit, à la lecture, un double effet à première vue paradoxal, entre une demande d’implication forte du lecteur dans le récit (à un niveau diégétique) et une mise à distance continue, du fait du caractère visible de l’organisation des différents embranchements (à un niveau structurel). Autrement dit, la fiction à choix installe l’agir du lecteur dans une double dynamique renforcée d’adhésion et de distanciation, propre à toute relation au récit en général, qui « peut ainsi se conforter ou désamorcer l’investissement du lecteur dans la fiction », tout comme le récit interactif (numérique) tel qu’il a été analysé par Serge Bouchardon (2005, 145). Ainsi qu’il la définit, la notion de distanciation est d’inspiration brechtienne : elle suppose de faire percevoir un élément de la fiction, d’exhiber son dispositif, pour favoriser la mise à distance du spectateur. Quant à l’adhésion, elle revient à « être pris » par l’histoire, autrement dit, c’est « croire à l’histoire, s’identifier à un personnage » (144). Ce principe fait écho selon nous au processus de « suspension volontaire de l’incrédulité », qui renvoie en narratologie à la formule attribuée à Coleridge11 : processus selon lequel le lecteur accepte temporairement d’entrer dans le jeu du récit en faisant comme si. Ce dernier adhère provisoirement au monde fictionnel qui lui est proposé tout en sachant bien qu’il s’agit d’une fiction : on joue soi-même à s’illusionner.

21Le récit à choix travaille en lui-même à l’intensification de cette dialectique parfois paradoxale qui demande à la fois au lecteur « d’entrer dans la peau » du personnage principal et de prendre du recul sur les actualisations possibles du récit. L’intensification de cette dialectique constitue donc une autre caractéristique structurante, que le récit à choix partage avec le récit interactif sans pour autant être nécessairement sur support numérique.

22Toutefois, cette tension dans la construction de la relation au récit n’est pas si paradoxale, bien au contraire. Sur elle repose une grande part de l’engagement dans l’activité de lecture, essentiel en contexte scolaire, et plus globalement la capacité, par ce double jeu d’implication et distanciation, à investir le récit de sens et de savoir. Elle rend active une dynamique de lecture propre à renvoyer à une réalité externe avec laquelle le lecteur peut se familiariser, voire s’identifier dans une certaine mesure, et qu’il peut « manipuler » et mémoriser.

« Écrire » la fiction et « rester » dans l’histoire : les ajustements de la posture du lecteur

23Les élèves rencontrés ont en effet révélé combien la nécessité du choix impliquait une transformation de leur place et de leur rôle dans la fiction. Autrement dit, cela transformait leur posture de lecteur puisque, comme avec le « récit interactif », ce sont les « actions du lecteur sur le récit » qui « rejouent le rapport adhésion-distanciation » (Bouchardon, 2005, 13). En acceptant de jouer le rôle d’Hakim, héros de la fiction que nous leur avons proposée, les lecteurs acceptent ainsi la « feintise » du récit à la première personne (Hamburger, 1986) grâce à laquelle ils participent à « écrire » le récit de ce héros dans la peau duquel ils se sont glissés. Le « je » renvoie, dans ce cas, et dans les premières pages de la fiction, au lecteur lui-même qui entre dans l’histoire et auquel on explique le fonctionnement du récit : « je suis prêt à lire ! » peut-il ainsi avoir comme tout premier choix. Mais une fois le pacte narratif scellé (« OK j’ai compris, je suis prêt(e) »), il renvoie aussi alternativement à la voix du narrateur (« je te présente ton personnage, ton prénom est Hakim (…) ») ou à des fragments narratifs de la vie d’Hakim que prend en charge le lecteur et du récit en train de se construire (« je nage vers le large » ou « je rentre au village »). C’est en ce sens que l’une des élèves rencontrées a justifié son adhésion au récit en mettant en avant son statut auctorial : « forcément je vais aimer [l’histoire...] puisque c’est moi qui l’ai faite ».

  • 12 Cette indication apparaît sur les plateformes numériques en particulier dans les fanfictions qui pr (...)

24Il serait toutefois faux de croire que la seule présence du « je » du héros adolescent dans le récit ou d’un support numérique suffisent chacun à créer l’illusion, comme le souligne Z. en comparant la fiction à choix que nous lui avons proposée aux récits en ligne de K-pop dits « TP » (pour « Ton prénom »)12 qu’elle consulte par ailleurs : « [là, l’auteur] décide à ta place, tu es le personnage mais c’est pas toi qui as choisi [...] il met ton nom dans l’histoire et voilà alors que quand tu fais des choix, c’est toi qui fais vraiment l’histoire ». On voit bien ici que cette lectrice n’est pas dupe de la rhétorique du récit que constitue l’usage de son prénom et ne le considère pas comme une condition suffisante pour créer l’illusion d’un agir.

25Il apparaît donc que ce principe du choix, mis en scène dans le texte, inscrit à lui seul les lecteurs dans un double processus : il agit à la fois (a) comme un facteur (parfois brutal) de prise de distance et (b) comme un puissant agent d’adhésion. Comme facteur de distanciation (a), tout d’abord, dans la mesure où il renvoie les lecteurs à la dimension construite de tout récit fictionnel et qu’il brise l’effet de continuité diégétique. Certains lecteurs ont ainsi rendu compte de leur plus grande difficulté à « rester dans » la fiction du fait de cette présence des choix qui crée des ruptures dans le récit, là où un roman « classique » n’interrompt pas de lui-même le cadre fictionnel dans lequel se plonge le lecteur : « Je préfère quand c’est l’auteur qui décide » déclare ainsi l’une des adolescentes. Comme facteur d’adhésion (b), ensuite, comme nous l’ont confirmé plusieurs élèves : « un livre à choix, je l’aurais bien aimé de toute façon, mais la même histoire sans les choix, j’aurais pas aimé ». Entre autres raisons, le principe du choix a un effet sur les ressorts de l’identification du lecteur au héros et, donc, sur celui de son engagement dans le récit par la médiation d’un agir. C’est bien ce dont témoigne T. en entretien : « Je me suis senti beaucoup dans la peau du personnage » : « parce que c’est comme si le personnage, son cerveau, c’était moi en fait ». Ce sentiment d’« incarner » le personnage principal (terme utilisé par Y.) a d’ailleurs pu exceptionnellement entretenir une confusion, un brouillage des frontières entre les places de lecteur et de personnage, comme c’est le cas chez plusieurs d’entre eux et notamment chez A. qui, a posteriori, raconte le chapitre qu’il vient de lire de la façon suivante : « Moi j’ai fait des bêtises en fait (...) J’suis parti sur un terrain de foot et (…) y a quelqu’un il est venu, on a tapé la balle et puis après (...) on a commencé à parler de la pêche. Après, les autres, ils commençaient à partir, je leur demande pourquoi ils partent. Après il me disent (…) "ouais, t’as pas entendu ce qu’elle a dit", je sais pas quoi (…) ».

26Dans cet extrait, on relève au moins deux éléments frappants : premièrement, ici, l’élève nous raconte le récit comme s’il s’agissait d’un épisode vécu dont il rendrait compte à un tiers. L’emploi de l’imparfait est un des marqueurs de cette expérience rapportée. Deuxièmement, il a recours au « je » pour parler de lui en tant que personnage principal de l’histoire. Ce glissement constitue, nous semble-t-il, le signe le plus fort d’un sentiment d’inclusion dans le récit à choix. Il exprime un ressenti révélant à quel point la dynamique d’adhésion peut être active avec le récit à choix. Ce ressort du récit rejoint ce que, pour des dispositifs numériques comme le jeu vidéo, Marie-Laure Ryan désigne sous le nom d’« interactivité interne et ontologique » (2001), comme un moyen d’incarner son personnage pour modifier par ses actions le monde virtuel dans lequel on est représenté à l’écran. L’adhésion des élèves répond en ce sens à la production par le récit d’un cadre auquel ils collaborent, parfois même physiquement. A. a ainsi confié qu’elle « compatissai[t] à [la] douleur » du personnage au point d’entrer en mimétisme : « Y a certains moments où, par exemple, y a des trucs, quand il a posé son pied sur la pierre, etc., je faisais (...) comme lui » : « je mettais mon pied comme si je montais sur une pierre, ou certains trucs, les expressions sur le visage aussi qu’il pouvait ressentir, je le faisais ». Ce processus spontanément mis en œuvre par cette lectrice fait écho à la notion d’« empathie réflexe » développée notamment par Gregersen et Grodal à propos du jeu vidéo et des interfaces numériques (2009). À ceci près qu’ici, ce n’est pas tant le design ou l’interface du texte qui suscite un mode d’action ou une forme d’« arrimage » du lecteur mais bien le récit lui-même et sa capacité à produire de l’engagement.

  • 13 Par exemple, tout en soulignant qu’un livre à choix lui donnait plus envie de lire et que son avis (...)
  • 14 Plusieurs élèves nous ont d’ailleurs sollicitées par la suite pour les renseigner sur l’existence d (...)

27L’intensification des mécaniques du récit par celui à choix peut donc jouer comme un facteur de redoublement de l’intensité émotionnelle, un facteur de développement d’un espace réflexif ou bien un facteur de motivation chez les jeunes lecteurs enquêtés. Il ne s’agit évidemment pas ici d’envisager le récit à choix comme la solution miraculeuse face au désintérêt pour la lecture13. Cependant, notre fiction à choix a rencontré un succès indéniable, salué par l’ensemble de ces jeunes. Si l’on peut émettre l’hypothèse que l’enthousiasme suscité chez eux peut être en partie lié au caractère inédit de cette lecture (comme l’exprime Y. : « Bah dans tous les livres que j’ai lu depuis la sixième je n’ai pas retrouvé ce genre d’histoire (...), ça changeait »), il n’en demeure pas moins que pour toutes et tous, y compris chez les non-lecteurs, les lecteurs en difficulté ou ceux ayant affiché une réticence à toute activité de lecture a priori, cet exercice s’est avéré séduisant. M., par exemple, a confié à propos de cette expérience que « c’était la première fois » qu’elle aimait un livre. Ainsi, aucun élève ayant participé à l’expérience n’a abandonné sa lecture ni manifesté de mécontentement ou d’ennui (ou de façon très marginale), et ce quel que soit le support de lecture utilisé14.

28Nous comprenons donc que, par sa faculté à faciliter un plaisir de lire, en particulier grâce à la construction d’un agir narratif, le récit à choix dispose d’un potentiel pédagogique fort en ce qu’il permet d’atteindre une prédisposition réflexive accrue par l’adhésion au récit et le choix. Parce qu’il partage certaines modalités avec un dispositif « interactif », il permet le développement d’« une lecture conçue comme co-production de l’environnement de lecture, [comme] (...) une lecture gestualisée qui est aussi lecture-performance » (Bouchardon, 2005, 448).

Acter ses choix : la performativité du support

29Ainsi, dans le récit à choix, l’agir du lecteur est conditionné et intensifié par la singularité de cette tension entre adhésion et distanciation, mais on entrevoit déjà le fait que le support n’est pas neutre dans cette actualisation dynamique du récit par l’agir du lecteur. Autrement dit, le rapport que les élèves entretiennent avec les différents supports est une variable importante. Leurs habitudes, leurs pratiques mais aussi l’ergonomie ou la sensorialité liée au support lui-même sont des facteurs influençant leur condition de mise en situation. Nous ne nous attardons pas sur ces variables qui ont clairement émergé dans nos entretiens mais ne sont pas propres au récit à choix lui-même et peuvent être convoquées à propos de la lecture de tout récit sur différents supports. Nous nous concentrons ici sur ce qui affecte spécifiquement (dans sa singularité) le type de récit qu’est « la fiction dont vous êtes le héros » et sa réception par les individus lorsque l’on change de support. En particulier, il s’agit de comprendre comment les supports de lecture numériques peuvent contribuer à déplacer, renégocier les ajustements dans cet équilibre subtil entre distanciation et adhésion, de même que la façon dont cela peut créer de nouvelles formes d’enthousiasme ou de résistance pour la lecture. Car si cette tension entre adhésion et distanciation dans le cas du récit à choix repose bien, comme nous l’avons montré, sur des procédés rhétoriques et narratifs propres au récit, elle prend aussi nécessairement appui sur un support et des gestes de lecture dont il va s’agir de mesurer les enjeux au regard de l’investissement du lecteur et du support qui lui est proposé.

  • 15 Trésor de la Langue Française informatisé. En ligne : http://atilf.atilf.fr (consulté le 10 mars 20 (...)
  • 16 Larousse. En ligne : https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais-monolingue (consulté le 10 mars (...)
  • 17 Du latin actum (action, fait, exploit), supin de verbe agere.

30L’expérience comparative montre précisément que le récit à choix révèle l’effet du support sur les formes d’investissement du lecteur ; il se noue dans ce que nous considérons comme une triple gestualité corrélée au principe même du choix puisque croire au récit et prendre du recul s’inscrivent justement dans le fait d’acter (de) ses choix. Nous employons ici le terme « acter » parce qu’il nous apparaît heuristique pour penser cette triple gestualité en jeu dans la fiction à choix : en premier lieu, « acter (de) quelque chose » renvoie à l’idée de « noter quelque chose », de « prendre acte »15. Or, le principe du choix auquel est confronté le lecteur implique bien un premier geste intellectuel qui consiste à prendre acte d’une situation donnée afin de pouvoir décider en conséquence. Le terme peut aussi renvoyer au fait d’« entériner », de « valider »16, autrement dit, on désigne ici la mécanique de la prise de décision (et son caractère définitif) ainsi que le processus de légitimation de sa mise en œuvre. Cela constitue le second geste intellectuel impliqué par la lecture de la fiction à choix. Enfin, l’étymologie du verbe acter17, signifiant « agir », « faire » ou « pousser », rappelle la dimension active de cette mécanique : il s’agit bien pour le lecteur de faire (avec la situation donnée), d’agir (en procédant au choix) et de pousser (déclenchant ainsi la poursuite de l’histoire). Le lecteur prend ainsi en charge le rôle de l’actant en réalisant sur le plan de la fiction un fait, une action, parfois un exploit (à un niveau narratif).

  • 18 Le terme a été forgé par Emmanuël Souchier et Yves Jeanneret : « (...) à l’écran on accède au texte (...)

31L’« actant », au sens sémiotique et sociologique du terme, est ainsi celui qui a une incidence sur le déroulement de l’action, rejoignant ce qu’Olivier Piffault décrit comme le déplacement d’un lecteur traditionnel vers un « lecteur-acteur » (2008, 546). Mais cette mutation s’opère par l’entremise d’un troisième geste, matériel cette fois, et dans lequel viennent se condenser les deux précédents. Ce geste consiste à agir sur le support lui-même pour rendre effective l’action et la prise de décision : dans le cas de la lecture sur codex, il s’agit de jouer avec le dispositif en se promenant dans le livre (tourner les pages, et en « sauter » un certain nombre) pour se rendre au passage concerné ; dans le cas de la lecture sur supports numériques, il s’agit d’exercer une pression sur l’un des choix — le « clic » — pour accéder à la suite du texte. Dans le premier cas, le texte n’est pas lui-même « dynamique » mais il n’en est pas moins manipulable. Le lecteur est mis sur la piste narrative par une flèche qui prend en charge la fonction d’une manicule : elle signifie un mouvement, une direction, et est accompagnée d’un numéro pour renvoyer au paragraphe concerné par son choix (fig.1). Dans le second cas, l’expérience du récit s’appuie sur un effet d’apparition quasi-immédiat de la solution choisie, à l’instant du « clic » s’appuyant sur le « signe passeur »18 que constitue alors le choix narratif lui-même dans sa textualité (fig. 2).

fig.1: Extrait de la fiction Bienvenue à Botaa, chap. 1 - version papier

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fig.2 : Extrait de la fiction Bienvenue à Botaa, chap. 1 - version numérique sur smartphone

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32Dans toute l’épaisseur du fait d’acter, un agir matériel (appuyé sur l’ergonomie et la technicité du support) vient donc entériner un agir intellectuel. Une effectuation fictive, sur le plan de la diégèse, se coordonne avec l’effectuation réelle (matérielle, avec le support) qui la rend possible. Le récit et le support entrent ainsi en étroite collaboration dans la dynamique de lecture elle-même. En d’autres termes, cela revient à souligner la dimension performative du support, qui nous semble accrue dans le cas de ce type de récit. Par « performativité du support », nous désignons ici une certaine efficience dans sa participation au récit, liée à sa manipulation par le lecteur. Non seulement cette manipulation est un moteur de la mécanique du récit, mais elle engage aussi des effets sémiotiques propres à chacun de ces supports, selon sa matérialité et sa technicité (l’effet d’apparition du texte sur dispositif numérique, par exemple).

33Cependant, le fait d’agir dans la fiction à choix, et donc d’« acter », relève en réalité d’une performativité « inversée » : il s’agit non pas d’énoncer pour faire (Austin, 1970) mais de faire pour énoncer. Agir sur le support revient en effet à rendre effective la narration, et par là l’action fictionnelle. Par le geste matériel, la manipulation/activation du support constitue une forme de co-énonciation du lecteur dans le régime de la fiction, ce que tend d’ailleurs à exprimer Z. lorsqu’elle explique qu’avec les livres à choix, « c’est moi qui fais la fin de l’histoire » [nous soulignons]. Le récit à choix renforce donc le rôle du geste dans la lecture et dans l’investissement du lecteur : on peut alors parler d’un geste énonciatif engagé par le lecteur sur le support, qui constitue une certaine manière de faire corps (au sens propre et métaphorique, avec tous les effets de rapprochement et de mise à l’écart qu’il impose) avec le récit. Autrement dit, la notion de performativité nous permet de souligner le rôle majeur pris par le support dans l’agir et plus largement dans la construction de la relation subtile entre adhésion et mise à distance que nous avons évoqué plus haut. Emmanuël Souchier et Yves Jeanneret (1999, p. 98-99) l’ont bien mis en évidence :

« Face à la machine, le lecteur est placé dans une situation paradoxale de distanciation et d’engagement. La distance de l’homme à la machine est plus grande que celle de l’homme au livre, car le texte semble avoir disparu "derrière" l’écran, laissant prise à l’espace du secret (...). En revanche, l’engagement physique s’accroît, car le lecteur devient manipulateur et doit "agir" la machine à des fins (...) fonctionnelles ». 

34Il nous semble donc intéressant d’interroger à présent le rôle — entravant ou facilitant — de chacun de ces supports dans la mise en posture d’agir du lecteur et, en particulier, de questionner cette lecture à choix au regard de la performativité du support, de la gestualité ainsi que des modalités redessinées par le numérique. En nous appuyant sur nos observations et entretiens avec les jeunes lecteurs, il s’agit de mettre en évidence la façon dont les supports numériques actualisent les effets du récit, renforçant ou déconstruisant ainsi des postures d’adhésion ou de mise à distance au moment du choix.

3. De l’influence des supports numériques sur la réception du récit à choix ou la transformation des conditions de l’agir du lecteur

  • 19 Nous n’évoquerons pas ici les variations entre ces deux supports, bien qu’il y ait bien sûr des dif (...)

35Comme nous allons le voir à présent, notre expérience a montré que la variation des supports papier et numérique engageait des différences réelles sur les plans de l’agir et des modes d’investissement du choix par le lecteur. En grande partie, ces différences sont liées aux jeux de visibilité / invisibilité qu’engage de façon générale le passage du papier au support numérique. En effet, le numérique représente « une mutation essentielle selon laquelle, à un moment donné, une seule surface de texte est visible et/ou lisible pour le lecteur. (...) L’écrit d’écran est un écrit masqué dont le lecteur, joueur ou démiurge, fait apparaître à volonté les faces cachées » (Souchier, Jeanneret, 1999, 99). Ainsi, a contrario du codex dans lequel le texte est toujours intégralement accessible à la seule condition de tourner les pages, le support numérique fait disparaître certaines strates textuelles pour mettre en évidence ce qui est affiché à l’écran. Cette différence technique majeure explique que, sur le plan de l’agir, nos entretiens aient mis en lumière des variations plus significatives entre le support papier et les supports à écran qu’entre le smartphone et la tablette eux-mêmes19.

36Aussi, sur supports numériques, c’est la part structurelle du récit, qui concerne l’enchaînement des fragments du texte, qui est invisibilisée. Il suffit en effet, comme expliqué plus haut, de cliquer sur un choix pour qu’apparaisse le paragraphe qui lui correspond, tandis que sur support papier, les différents cheminements pour accéder aux paragraphes de la fiction sont bien visibles. D’une certaine manière, c’est alors la construction du récit qui s’exhibe en produisant une rupture énonciative. Sur support numérique, cette part structurelle est prise en charge par les strates techniques du dispositif. C’est ce que Bruno Bachimont désigne comme un processus de « discrétisation et de manipulation » : à savoir qu’« une réalité donnée, un contenu, est rapporté à des unités discrètes, c’est-à-dire distinctes les unes des autres, vides de sens, sur lesquelles des opérations ou transformations machinales ou mécaniques, c’est-à-dire exécutables par une machine, sont appliquées » (Bachimont, 2014). En l’occurrence, dans notre cas, le signe passeur n’est pas vide de sens puisqu’il est porteur, comme nous l’avons dit, d’une part narrative du récit, mais le signe correspondant au choix non retenu perd en effet son sens et même son existence matérielle dès lors que le geste du « clic » intervient sur l’autre signe. Il est relégué dans ce que Baptiste Campion appelle « le récit fantôme », c’est-à-dire ce récit, non actualisé, « regroupant les différents possibles et branches non explorées par un lecteur donné » et qui est donc invisibilisé par le numérique (Campion, 2008, 51-52). C’est ainsi que l’explique Philippe Bootz :« les solutions qui ont effectivement été réalisées par l’ordinateur sont les seules à exister pour le lecteur, les autres ne sont plus potentielles, [...] elles sont simplement rejetées dans le néant » (2011, 224). Sur le support numérique, le lecteur n’a ainsi plus accès à l’architecture du récit qui existait de facto sur papier et ce sont en quelque sorte les « coulisses » de la fabrique du récit qui sont rendues invisibles (voir fig. 1 et 2).

37Cette propriété matérielle et technique du dispositif écranique nous apparaît comme l’une des plus lourdes de conséquences dans la réception du récit à choix, précisément parce qu’elle implique, selon les supports, une confrontation très différente au choix et à sa matérialisation concrète ainsi qu’à la gestualité qu’ils supposent.

38Dans ce sens, notre hypothèse à l’origine de ce projet était qu’en minimisant toute référence à la fabrique du récit et toute rupture de la continuité diégétique, l’invisibilisation de la structure par les dispositifs numériques pouvait favoriser l’adhésion du lecteur au récit — le numérique devenant ainsi un atout ou une ressource sur laquelle s’appuyer en situation pédagogique. Finalement, en cohérence avec les études mentionnées en première partie d’article, il apparaît ici que la variation des formes d’engagement dans le choix, et plus largement de leurs effets sémiotiques liés aux supports numériques, peut se révéler tout autant un soutien (un adjuvant à la lecture) qu’une difficulté ou un frein. Il semble en outre que cette variabilité dépende fortement des lecteurs et de leurs expériences du texte, sans qu’aucune typologie en fonction de variables claires apparaisse a priori dans notre échantillon, ce qui semble déjà constituer en soi un résultat significatif.

Du confort de lecture à la responsabilisation du choix

39Ainsi, par exemple, selon les supports, le fait de voir ou de ne pas voir l’ensemble de la structure de la fiction soulève la question du confort de lecture, qui entre pleinement en jeu dans le choix. En l’occurrence, les jeunes lecteurs sont accoutumés au « clic » sur support numérique, qui apparaît comme une « facil[ité] », expliquant partiellement le fait que certains plébiscitent les écrans. L’écran permet d’aller plus vite, de perdre moins de temps (et donc, pour certains, de se concentrer plus sur le récit), surtout par rapport au livre où les paragraphes peuvent être éloignés les uns des autres. Cet avis est rejoint par plusieurs jeunes lecteurs qui ont témoigné de la même préférence en raison de la difficulté plus importante, dans le cas de la fiction à choix, à se repérer dans le livre papier. C’est ce qu’a formulé T. : « Bah (...) je préférais cliquer parce qu’aller chercher le truc, des fois on se perd ». Le cheminement dans le texte au moment du choix étant assuré techniquement par la machine et le chemin rendu invisible puisque le clic commande l’apparition du texte lié, la lecture sur écran éviterait donc de perdre ses repères dans le texte qui « défile » (T.).

40En outre, si les élèves ont tous été capables d’interpréter de façon systématique la fonction du « signe passeur », il a parfois pu être difficile, au contraire, pour une partie des adolescents (plus souvent non lecteurs), d’investir sur support papier les outils du « texte livresque » (Illich, 1991) et d’interpréter la flèche comme étant le signe d’un renvoi vers une autre page (fig. 1). Un petit nombre d’entre eux a en effet signalé avoir mieux adhéré aux supports numériques pour n’avoir « pas compris » immédiatement le principe des renvois à l’interne dans le livre papier. Pour cette raison, certains élèves ont donc été amenés à lire l’ensemble des paragraphes de ce récit à choix comme ils auraient lu une fiction linéaire. Par défaut d’actualisation du récit à construire, ils ont ainsi nié le « récit fantôme », pour ne pas l’avoir reconnu, alors que justement, l’un des intérêts de la version papier du récit à choix est que le lecteur prend normalement conscience que les « branches non actualisées [du récit] ne sont pas pure spéculation théorique, mais correspondent à des possibilités bien réelles et actualisables » (Campion, 2008, 51-52). Sur support papier, pour accéder au récit qu’il choisit de construire, le lecteur doit donc lui-même mettre à distance ce récit fantôme en ignorant à la fois le contenu narratif et les marqueurs sémiotiques. Le fait de lire la totalité des paragraphes a ainsi rendu la lecture moins « intéressant[e] » pour M. par exemple, mais a surtout engendré des difficultés de compréhension liées à ce que Campion considère comme le « risque de surcharge cognitive » habituellement propre aux structures hypertextuelles complexes (Campion, 2008).

41Sur ce point, donc, en déchargeant le lecteur d’une partie de la procédure de recherche qu’il doit mettre en œuvre lui-même avec le support papier, le numérique semble pouvoir rendre la lecture plus fluide pour certains profils de lecteurs peut-être moins familiers des techniques graphiques du livre, en les soulageant de la contrainte engendrée par des problèmes structurels et donc, en leur permettant d’entrer plus aisément dans la fiction et dans le jeu du choix.

42Toutefois, cette apparente facilité est en réalité plus complexe. Elle l’est, d’une part, parce que le « clic » et la continuité du récit qu’il engendre participe paradoxalement pour certains à une forme de déresponsabilisation de leur choix et, d’autre part, parce que ce « clic » est aussi un agent de construction d’une lecture captive, comme nous allons le voir.

43D’abord, en ce qui concerne la responsabilité qui incombe au lecteur dans le choix on constate avec L., par exemple, que le « clic » (et le fait que « tout apparaiss[e] d’un coup ») devient une formalité et semble vider le choix de son enjeu de responsabilisation. L. établit ainsi un parallèle entre l’effort demandé par le livre pour trouver sa page et l’effort du héros pour faire son choix en situation complexe. Il confie s’être senti plus impliqué dans l’histoire précisément pour cette raison mimétique « parce qu’il fallait chercher » : « Si on se met dans la peau de Hakim, Hakim, quand il se dit : "j’vais choisir autre chose comme idée", eh bah il la sait pas tout de suite l’idée, il faut qu’il la cherche. (…) Donc c’est mieux, c’est plus imaginable et plus… réel ». Ici, le vraisemblable est attribué au support papier, ce qui explique la raison pour laquelle, selon ses termes, notre enquêté se sentait « moins dans la peau du personnage sur les téléphone et tablette ».

44Plus généralement, le fait de devoir tourner les pages conforte l’investissement psychique du choix pour une bonne part des lecteurs, précisément parce que ce geste demande une implication physique et une manipulation dynamique du support qui performent la décision et lui donnent un sens. L.-K., notamment, établit une corrélation entre le sentiment d’être « en action » et sa lecture sur support papier. Dès lors, dans le cas de la fiction à choix, le papier peut apparaître comme un support plus impliquant : avec le livre, dit-elle, « j’ai mieux compris [que sur les autres supports] (...) qu’il fallait sauver l’île (...) ».

45Dans un second temps, on constate aussi avec L.-K., qui avait pourtant manifesté son désintérêt pour le livre, que sa préférence pour le support papier est justement liée à un rejet de la lecture. Pour elle, en effet, le fait que le codex rende visibles toutes les étapes du récit, y compris celles qu’on ne lira finalement pas, rend la lecture plus plaisante en lui permettant de visualiser toutes les parties du texte qu’elle s’épargne, ce qui est impossible sur un écran : « J’aime pas trop lire l’histoire complète, alors là on n’est pas obligé de prendre le chemin là, (...) on va où on veut alors c’est mieux… que de lire le livre heu… à la suite ». En ce sens la présence des « branches non actualisées du récit », précédemment analysées comme pouvant mener à une confusion voire à une perte de repères, servent ici au contraire de contrepoint, et renforcent étonnement la conscience du lire (ou du non-lire dans ce cas-ci). On peut dès lors se demander si, avec la fiction à choix, le caractère inattendu et inhabituel de l’usage du support papier par rapport aux normes culturelles et « scolaires » (on lit sans sauter de page, on ne joue pas avec le support) représente, dans le cas de L.-K., un geste libérateur qui rend l’exercice du choix « plus cool » selon ses termes. Quoi qu’il en soit, il apparaît que dans le cas de la fiction à choix, le support papier donne à la lectrice l’illusion d’être maître de sa lecture, en faisant le choix de ne pas tout lire. Alors que du côté des supports numériques, au contraire, rien ne matérialise le fait que choisir revient aussi à mettre de côté certains morceaux de texte, ce qui donne à la jeune fille le sentiment d’être finalement plus captive de sa lecture ou de devoir lire plus. Avec la fiction à choix, le support papier autorise ainsi une certaine liberté par rapport à la normativité qui peut peser sur certains lecteurs, là où le numérique, en recréant de la continuité, replonge l’élève dans la norme.

46De fait, l’invisibilisation des médiations éditoriales par la technique numérique crée, à la lecture, un effet de continuité et de fluidité dans le cadre d’une narration pourtant fragmentée. Le geste du « clic » est alors le moteur d’une lecture vécue comme continue. Ainsi, s’il a beaucoup été souligné que, de façon générale avec les supports numériques, le texte entrait dans un régime de la fragmentation, paradoxalement, dans le cas du récit à choix — forme par principe fragmentée —, le dispositif numérique est loin d’être le support au sein duquel cette fragmentation apparaît le plus et est ressentie comme telle.

Faire un choix sans alternative : la contrainte du numérique

47Cet effet de continuité entraîne de fait une autre conséquence au niveau du choix : dans notre expérience sur les dispositifs numériques, l’effet de continuité rendait impossible le fait de revenir en arrière, par exemple en cas de repentir à la lecture. Ce réglage a priori de l’interface technique à laquelle nous avons eu recours pour implémenter la fiction correspond à l’un des réglages pré-conçus de façon standardisée pour la lecture de ce type de fiction sur support numérique. En revanche, sur le papier, bien sûr, le lecteur a toujours, et autant qu’il le souhaite, la possibilité d’effectuer des aller-retours et donc de revenir en arrière.

48Nous avons observé que cette donnée n’était pas non plus sans effets sur les stratégies de lecture et les manières qu’avaient les lecteurs d’investir le choix. D’abord, il devient ainsi impossible, sur support numérique, de consulter par anticipation les alternatives proposées par l’histoire sans s’engager plus avant. Nous postulions donc, avant la mise en place de notre expérience, une dimension plus engageante du « clic », en ce qu’il contraint la prise de décision, rendant ainsi le choix d’autant plus fort. La manipulation du codex, de son côté, nous semblait constituer les choix en véritables alternatives, contraignant donc moins la décision mais la rendant aussi moins confortable. Or, sur ce point encore, les réactions des élèves déjouent toute forme de généralisation.

49Une partie des jeunes lecteurs a en effet manifesté une préférence pour le papier sur ce plan. La possibilité, avec le support numérique, de s’engager dans un récit qui va prendre une direction à laquelle on n’adhère plus leur pose ici problème. Cela est aussi vécu comme une perte de maîtrise, précisément sur leur co-production du récit, avec le risque identifié comme plus fort de « mourir » (A.) en cas de mauvais choix. En somme, être confronté aux « coulisses » du récit sur papier représente, pour beaucoup d’élèves, un appui à l’activité réflexive, qui invite à comparer et mûrir son choix. C’est aussi ce que précise Z. pour qui la facilité du clic et l’impossibilité de voir les conséquences de ses choix incite à choisir au hasard. Dans un cas, celui du livre, elle aurait donc tendance à peser ses actions, tandis que dans l’autre, celui du support numérique, elle serait au contraire tentée de laisser son geste agir, enchaînant ainsi les paragraphes sans investir de sens son rôle de mise en relation de ces fragments. Ainsi, le support numérique, en ce qu’il pose « la question du manque d’informations en provenance de ces branches non actualisées » (Campion, 2008, 65-66), favorise pour Z. un désinvestissement du choix. Il contribue à faire perdre un des intérêts de la « fiction dont vous êtes le héros », à savoir l’implication du lecteur et sa mise en condition de réflexivité.

50Pour d’autres, le support numérique contribue au contraire à susciter un engagement plus fort dans le choix et, donc, une implication plus grande dans la lecture. A., notamment, le considère comme plus vraisemblable parce que mimétique d’une situation réelle où chacun de nos choix a des conséquences irréversibles : « c’est comme dans la vraie vie, on ne peut pas revenir en arrière ». Le fait de devoir, à l’instant du « clic », réfléchir pour « faire le bon choix » apparaît ainsi pour ces lecteurs comme un moyen de vivre pleinement la responsabilité qui leur incombe. À l’inverse, ils soulignent l’incohérence du support papier qui proposerait de pouvoir en mesurer toutes les conséquences avant de vivre une situation.

51Ainsi, l’analyse des verbatims des jeunes lecteurs nous permet de mettre en évidence la grande diversité des manières de se saisir du support à la lecture d’un récit à choix. Nos échanges avec eux ont mis en évidence une véritable performativité du support dans l’agir du lecteur ; performativité qui conditionne des manières d’adhérer au récit ou de le mettre à distance — donc de s’engager dans la lecture. On voit bien ici qu’il n’est pas si opportun de parler d’une influence du support numérique, mais bien plutôt d’influences plurielles, à divers degrés (la responsabilité qu’on endosse dans le choix, la possibilité de s’appuyer sur des alternatives, celle de mettre en œuvre une démarche réflexive, etc.) qui contribuent à rendre le récit, autant que la pratique de lecture elle-même, plus ou moins efficient. Plus largement, on voit que l’influence du numérique n’est ni quantifiable ni généralisable, mais bien toujours située.

Conclusion

52Notre recherche visait à proposer un questionnement sur la lecture à l’intersection des problématiques du récit et de celles du numérique. Nous avons pu constater qu’un récit comme « la fiction dont vous êtes le héros » re-pose spécifiquement cette question. En tant que genre « intermédiaire », le « récit à choix » nous a en effet permis de mettre en avant le fait que la nature du récit est aussi déterminante dans les modes de réception et d’appropriation des dispositifs par les lecteurs. Dans ce cadre, le numérique est à interroger non pas comme le facteur central de l’engagement des jeunes dans la lecture mais, selon les cas, comme un adjuvant ou au contraire un frein.

53Dans toutes les classes observées, on s’aperçoit systématiquement que le support numérique vient aussi bien (et parfois alternativement) conforter que désamorcer des postures d’engagement et de réflexivité déjà sous-tendues par le récit à choix, mais qui sont renforcées ou amoindries par l’usage du support et les représentations qu’en ont les lecteurs. Dans ce processus est particulièrement rendue active la tension entre distanciation et adhésion qui constitue le ressort fondamental de la « fiction dont vous êtes le héros », et qui conditionne notamment « l’agir » du lecteur.

  • 20 Et c’est bien ce que permet de révéler l’approche qualitative ici mise en place.

54Ces constats nous semblent décisifs dans le cadre d’usages projetés en contexte pédagogique, afin d’éviter l’écueil d’une pratique d’enseignement qui omettrait la diversité des modes d’engagement selon les supports, aussi bien dans le récit que dans son actualisation par le lecteur. En réalité, et comme nous l’avons vu, l’adhésion et l’engagement dans la fiction à choix dépendent d’une complexité de dimensions, où entrent en compte aussi bien la personnalité et les pratiques ou habitudes du lecteur que son profil et sa culture du livre, entre autres. Ceci nous incite à plaider pour une approche pédagogique multi-factorielle de la lecture, prenant en compte aussi bien des facteurs contextuels que culturels, sociologiques, pratiques, techniques et matériels20. Les élèves enquêtés ont en effet mis clairement en avant l’entremêlement de ces dimensions et le lien intime entre enjeux liés à la technique, à la forme et à la matérialité du support.

55Nous pensons que cette approche individualisée, bien que très délicate, complexe et requérant des moyens que les établissements publics ont rarement la possibilité temporelle, matérielle et humaine de mettre en place, est l’une des voies essentielles pour faire de l’usage des supports numériques un réel soutien aux pratiques d’enseignement plutôt qu’une gadgétisation.

56Il s’agit en effet toujours de penser l’apport du numérique dans des contextes situés, en fonction d’usages pédagogiques précis, et de considérer le numérique non pas comme « une solution » globale, mais bien comme une réponse à des problématiques et des usages différenciés que seule une bonne connaissance des élèves en tant que lecteurs permet de mettre en évidence. Néanmoins, il semble qu’à ces conditions, le récit à choix et les supports numériques puissent travailler ensemble à créer un cadre propice à l’implication dans la lecture et plus globalement au développement de compétences réflexives et de savoirs critiques essentiels dans toute pratique d’enseignement.

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Schaeffer, ​​Jean-Marie. 1999. Pourquoi la fiction?, Paris, Seuil.

Souchier, Emmanuël et Jeanneret, Yves. 1999. « Pour une poétique des écrits d’écran », Xoana, n° 6, pp. 97-107.

Souchier, Emmanuël, Candel, Étienne et Gomez-Mejia, Gustavo. 2019. Le numérique comme écriture. Théories et méthodes d’analyse, Paris, Armand Colin.

Tricot, André & Chesné, Jean-François. 2020. Numérique et apprentissages scolaires : rapport de synthèse. Paris : Cnesco.

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Notes

1 Et/ou d’en maintenir l’effort.

2 Le projet LEN a obtenu un financement de la région des Hauts-de-France via le dispositif Start-airr et un financement de l’I-Site de l’université de Lille entre 2019 et 2021.

3 Les adolescents rencontrés n’avaient en effet ni la consigne de « réussir » ni celle de devoir retenir ou apprendre mais « seulement » celle de lire. Cependant, l’expérimentation ayant été réalisée dans un contexte scolaire instituant en lui-même vis-à-vis des jeunes l’attente d’une posture d’élève, on ne peut pas évacuer cette dimension.

4 Le territoire scolaire français est organisé selon une catégorisation des établissements considérés plus ou moins prioritaires en matière d’éducation, établie à partir d’un « indice social ». Le sigle REP désigne ainsi un « réseau d’éducation prioritaire » qui, à ce titre, bénéficie notamment d’un financement et d’un encadrement renforcé.

5 Notons que tout comme la lecture fictionnelle sur support numérique, le « livre dont vous êtes le héros » ne fait pas partie des pratiques des jeunes adolescents rencontrés. Ce genre s’est avéré être assez méconnu ainsi que le principe « de faire des choix » en dehors du cadre des séries interactives proposées depuis peu par la plateforme audiovisuelle Netflix par exemple.

6 https://www.education.gouv.fr/le-numerique-au-service-de-l-ecole-de-la-confiance-308365 (consulté en avril 2022).

7 L’une des professeures documentalistes avec lesquelles nous avons travaillé nous a par exemple confié qu’il était interdit aux élèves de sortir de leur sac tout objet qui ne soit pas un livre, comme leur téléphone.

8 Nous avons en l’occurrence, au cours de cette étude, mesuré l’installation et le développement rapide et en cours chez les jeunes de la pratique de la lecture numérique sur des plateformes telles que Webtoon ou Wattpad. À ce sujet voir Florence Rio et Elsa Tadier, « Pratiques adolescentes et smartphone : quand les plateformes éditoriales interrogent la culture du livre et de la lecture », MEI : Livre, Numérique et Communication, #52, à paraître.

9 Les résultats de la 10ème édition du Baromètre sur les usages du livre numérique et audio réalisée en janvier 2020 par Médiamétrie pour la SOFIA, le SNE et la SGDL en témoignent. Le smartphone occupe ainsi la première place du classement des supports de lecture privilégiés et préférés pour la lecture de détente avec 42% des lecteurs et jusqu’à 69% pour la tranche d’âge des 15-24 ans, 1 lecteur sur 3 utilise une tablette et enfin 28% préfèrent la liseuse alors que l’ordinateur fixe n’est plébiscité qu’à 8%. En ligne : https://www.sne.fr/numerique-2/barometre-sur-les-usages-du-livre-numerique/

10 Précisons que, en ce qui nous concerne, aucune lecture n’est passive. Aucun récit ne prend effet sans actualisation, sans coopération — sans implication, donc — d’un lecteur qui le prend en main et l’interprète. Le récit à choix apparaît en ce sens comme une forme d’ « interactivité seconde » ou « médiatisée » (Archibald et Gervais, 2006).

11 « The willing suspension of disbelief » (Biographia Literaria, 1817).

12 Cette indication apparaît sur les plateformes numériques en particulier dans les fanfictions qui proposent d’utiliser le prénom du lecteur ou de la lectrice pour nommer le protagoniste de l’histoire racontée et mimer un effet immersif.

13 Par exemple, tout en soulignant qu’un livre à choix lui donnait plus envie de lire et que son avis au départ négatif sur les livres était contrebalancé par cette lecture, L., notamment, a néanmoins bien précisé qu’elle ne lirait « jamais à la maison » quoi qu’il en soit.

14 Plusieurs élèves nous ont d’ailleurs sollicitées par la suite pour les renseigner sur l’existence de ce type de littérature dans le secteur du marché jeunesse.

15 Trésor de la Langue Française informatisé. En ligne : http://atilf.atilf.fr (consulté le 10 mars 2022).

16 Larousse. En ligne : https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais-monolingue (consulté le 10 mars 2022).

17 Du latin actum (action, fait, exploit), supin de verbe agere.

18 Le terme a été forgé par Emmanuël Souchier et Yves Jeanneret : « (...) à l’écran on accède au texte par un acte d’interprétation. Conscient ou non, le geste qui consiste à "cliquer" induit qu’un texte peut se révéler sous son action, c’est-à-dire qu’il suppose un savoir lire, un savoir écrire appliqués à une catégorie particulière de signes qu’on peut nommer "signes-passeurs" ». (1999, p. 100). Autrement dit, la notion de « signe-passeur » permet de dépasser la simple « fonction instrumentale » « de ce qu’on appelle communément lien cliquable ou lien hypertexte « au profit d’une approche complexe de sa "fonction sémiotique" » (Souchier, Candel et Gomez-Mejia, 2019, 320). Dans l’histoire à choix sur support numérique, les espaces textuels à cliquer pour engager son choix sont donc tout à la fois des signes lus, interprétés et manipulables.

19 Nous n’évoquerons pas ici les variations entre ces deux supports, bien qu’il y ait bien sûr des différences. Mais en ce qui concerne spécifiquement le récit à choix et la triple gestualité, peu de choses changent puisqu’il faut de la même manière cliquer sur un choix pour qu’apparaisse le paragraphe concerné.

20 Et c’est bien ce que permet de révéler l’approche qualitative ici mise en place.

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Table des illustrations

Légende fig.1: Extrait de la fiction Bienvenue à Botaa, chap. 1 - version papier
URL http://journals.openedition.org/narratologie/docannexe/image/13912/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 260k
Légende fig.2 : Extrait de la fiction Bienvenue à Botaa, chap. 1 - version numérique sur smartphone
URL http://journals.openedition.org/narratologie/docannexe/image/13912/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 103k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Florence Rio et Elsa Tadier, « Le numérique, support des potentialités du récit ?  »Cahiers de Narratologie [En ligne], 42 | 2022, mis en ligne le 08 décembre 2022, consulté le 25 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/narratologie/13912 ; DOI : https://doi.org/10.4000/narratologie.13912

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Auteurs

Florence Rio

Maître de conférences en sciences de l’information et de la communication, à l’Université de Lille, au sein du laboratoire Geriico.

Elsa Tadier

Maître de conférences en sciences de l’information et de la communication, à l’Université de Paris, au sein du laboratoire CERILAC.

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Droits d’auteur

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