Dans un domaine habituellement concédé à l’intuition et à l’empirisme, la prolifération notionnelle et terminologique aura sans doute irrité plus d’un, et je n’attends pas de la « postérité » qu’elle retienne une trop grande part de ces propositions. Cet arsenal, comme tout autre, sera inévitablement périmé avant quelques années, et d’autant plus vite qu’il sera davantage pris au sérieux, c’est-à-dire discuté, éprouvé, et révisé à l’usage. (Genette 2007 : 275)
1Dans un article portant sur l’élargissement de la narratologie à des problématiques sociales, notamment féministes, Susan S. Lanser affirmait que la théorie du récit « est trop importante pour être laissée aux narratologues ». Elle ajoute que :
La narratologie travaillant de manière rétroactive, à partir d’objectifs spécifiques, plutôt que de manière proactive, à partir d’intérêts abstraits, a de meilleures chances d’être pertinente. La narratologie pourrait avoir plus d’importance si nous pouvions travailler de manière inductive plutôt que déductive et si nous examinions nos terminologies et nos concepts par rapport à des bénéficiaires spécifiques. (Lanser 2019 : 14)
- 1 DiNarr, pour « Didactique et narratologie », est un groupe de recherche basé à l’Université de Laus (...)
2C’est en prenant au pied de la lettre cette injonction et en la transposant sur le terrain de l’enseignement du français qu’est né, il y a quatre ans, le projet de recherche « Pour une théorie du récit au service de l’enseignement », porté par le groupe DiNarr1. Cette recherche fait écho à un développement récent dans le domaine de la théorie du récit, où l’expression « narratologie appliquée » commence à s’établir :
Ce qui fait encore défaut, [...] c'est une institutionnalisation réelle et systématique d'une boucle de rétroaction entre les théories générales du récit et les pratiques narratives. En d'autres termes, il manque une narratologie appliquée, un domaine analogue à la psychologie appliquée ou à la linguistique appliquée […]. [N]ous concevons la narratologie appliquée comme un domaine où la théorie et la pratique se rencontrent et où le transfert des méthodes et des résultats de la narratologie vers les pratiques professionnelles de la narration est facilité. Ici, la boîte à outils analytique de la narratologie, basée sur la recherche de modèles généraux du récit, est transformée en une boîte à outils productive qui peut être utilisée dans d'autres disciplines, dans différentes professions et par toute personne impliquée dans la création et l'interprétation de récits. (Moenandar, Karttunen & Ovaska 2024 : 233-234)
- 2 Canvat reprend ici la notion didactique d’implication à Jean-François Halté (1998).
3Cette évolution me semble intéressante, dans la mesure où elle assume le caractère instrumental de la boite à outils narratologique, tout en ouvrant un espace de dialogue, non seulement entre les disciplines, mais surtout entre les théoricien·nes du récit et les usager·ères de leurs concepts, au premier rang desquels se trouvent évidemment les enseignant·es. Toutefois, mettre la narratologie au service de l’enseignement, ce n’est pas seulement offrir une ressource aux acteur·ices agissant dans la culture scolaire, avec tout ce qu’un tel geste pourrait véhiculer de condescendance ou de naïveté. C’est, au contraire, comme le suggère Lanser, prendre le risque de la confrontation entre un domaine de recherche et une culture scolaire au sein de laquelle les concepts narratologiques se heurtent et, parfois, se fracassent à la dure réalité des objets et des pratiques. Une théorie impliquée, c’est le contraire d’une théorie appliquée, c’est une approche capable de se remettre en question dans le dialogue noué avec ses usagers et ses usagères, ce qui met l’accent sur cette « boucle de rétroaction entre les théories générales du récit et les pratiques narratives ». Comme le résume Karl Canvat2 :
L’applicationnisme est la forme que prend ordinairement la transposition didactique lorsqu’elle adopte un mouvement descendant. L’implicationnisme est la forme qu’elle prend lorsqu’elle injecte dans les savoirs enseignés de nouveaux savoirs issus des savoirs de référence, mais aussi qu’elle met ces nouveaux savoirs en relation avec les pratiques scolaires, voire que celles-ci interrogent les savoirs de référence et les incitent à se renouveler. (Canvat 2000 : 64)
4La salle de classe constitue une arène dans laquelle les choix terminologiques et l’opérabilité des concepts sont inévitablement et continuellement mis à l’épreuve d’objets très divers qui n’ont pas été choisis pour leur conformité aux modèles théoriques. Comment ne pas voir le profit, non seulement pratique mais également théorique, d’une telle confrontation ?
5Certain·es chercheur·euses ne se sont pourtant pas privés·es de critiquer la scolarisation de la théorie littéraire en général et de la narratologie en particulier. On se souvient d’Antoine Compagnon dénonçant une théorie institutionnalisée, devenue une « petite technique pédagogique » qu’il qualifiait de « desséchante » (Compagnon 1998 : 11). Dans un entretien, Gérard Genette estimait quant à lui que Figure III avait fait des « ravages » dans l’enseignement secondaire (Contat 2002 : 9). À l’inverse de cette tendance, dans sa thèse d’habilitation, Bertrand Daunay posait les questions suivantes :
Quel est le degré de légitimité d’une théorie qui ne pense pas la possibilité de sa transmission au point de perdre de sa substance quand elle devient l’objet d’un enseignement ? Plus précisément, ce qui pourrait aisément faire l’objet d’une approche empirique : qu’est-ce qui s’est exactement perdu entre la théorie initiale et sa transposition didactique ? (Daunay 2007 : 76)
6On peut ajouter qu’il faudrait aussi réfléchir à ce que l’on gagnerait sur un plan théorique à observer les usages empiriques des concepts qui se sont enracinés dans ce que Nathalie Denizot (2021) appelle la « culture scolaire ». Pour saisir concrètement ce que peut nous apprendre l’écart entre la recherche en narratologie et la théorie scolarisée, je citerai un cas concret tiré de l’un des nombreux entretiens recueillis par Luc Mahieu dans le cadre de sa recherche sur la narratologie scolarisée3. Dans cet extrait, une enseignante belge du secondaire 2 justifie ses choix terminologiques :
Oui, le narrateur hétérodiégétique et homodiégétique, j’aime bien l’utiliser parce que de temps en temps, c’est bien de placer un mot compliqué. Moi, ça me permet juste de leur rappeler que homo-, c’est pas juste homosexuel, c’est bête, mais quand je l’écris au tableau, j’ai toujours des fous rires dans la classe et donc ça me permet de rappeler que les mots ont une étymologie. C’est la seule raison pour laquelle j’utilise ça, et aussi [parce que] si j’utilisais les termes internes et externes, ça se mélange[rait] avec la focalisation interne et externe.
7Au-delà de la mise en lumière de la valeur étymologique de la terminologie genettienne, les propos de cette enseignante éclairent plusieurs enjeux allant bien au-delà du constat d’un appauvrissement de la théorie qui serait liée à l’instrumentalisation des concepts dans les pratiques scolaires.
- 4 Au-delà des propos de Compagnon et de Genette, que j’ai déjà mentionnés, je rappelle la critique fo (...)
8Tout d’abord, on constate qu’une enseignante travaillant dans la troisième décennie du XXIe siècle utilise encore une terminologie vieille de plus d’un demi-siècle, ce qui devrait surprendre quand on connait la périodicité des changements de mode en didactique du français et l’évolution continuelle des prescrits. L’épigraphe de cette introduction souligne que le Genette de 1972 aurait certainement été lui aussi surpris face à une telle résilience de son appareil conceptuel et terminologique. En réalité, ce que l’étude de terrain réalisée par Mahieu nous apprend, c’est d’abord que cette « petite technique desséchante » n’a pas forcément fait que des ravages, dans la mesure où la très grande majorité des 529 enseignant·es interrogé·es en France, en Suisse, en Belgique et au Québec estime, aujourd’hui encore, que la narratologie est très utile (à 50 %) ou plutôt utile (à 43 %). Sur l’ensemble des réponses à notre questionnaire, seul·es 25 enseignant·es la jugent plutôt inutile et un·e seul·e enseignant·e la trouve complètement inutile. Quand on mesure la disgrâce dans laquelle est tombée la narratologie enseignée depuis au moins une trentaine d’années, aussi bien dans les discours des narratologues4 que dans la didactique de la littérature, une telle résilience ne peut que surprendre et nous amener à nous interroger sur la valeur spécifique de ces outils pour la classe, qui a probablement été sous-estimée. Ce que disent de nombreux·euses enseignant·es, c’est que, pour autant qu’on la mette au service de l’interprétation, la narratologie reste un moyen efficace d’étayer, de socialiser et de discipliner la lecture. Comme l’expliquent Bruno Védrine et Yann Vuillet :
Les concepts narratologiques et les concepts didactiques, de même que les méthodes et les outils qu’ils permettent d’affiner, aident à se départir de rapports plus ou moins spontanés où s’encourt toujours le risque de confondre l’objet que l’on souhaite décrire avec l’effet qu’il a sur nous. (Védrine & Vuillet 2023 : §84)
9On voit également, tant dans les propos de l’enseignante belge que dans les données recueillies par Mahieu (2023) et Denizot (2023), que la qualification du narrateur et celle du point de vue continuent de jouer un rôle de premier plan dans l’outillage narratologique scolarisé, mais aussi que leur différenciation et les terminologies employées pour décrire ces phénomènes constituent des enjeux importants, voire des difficultés majeures pour les usager·ères de la narratologie.
- 5 Dans le tableau ci-dessous, les pourcentages additionnés ne correspondent pas à 100% pour chaque te (...)
- 6 Dans Discours du récit, lorsqu’il introduit de nouveaux concepts, Genette utilise souvent l’argumen (...)
10Notons au passage que cet extrait évoque une terminologie alternative qui oppose le narrateur interne au narrateur externe. L’existence attestée de termes qui, à ma connaissance, sont propres à la culture scolaire, montre un cas d’élaboration didactique en lien avec un lexique jugé trop jargonnant pour la classe de français. L’enquête de terrain menée par Luc Mahieu montre néanmoins que plusieurs autres terminologies restent en compétition dans chaque pays investigué5 et l’on constate même que l’adjectif intradiégétique – qui désignait pour Genette un enchâssement narratif – a parfois changé de sens (voir tableau 1). En effet, pour 22 % des enseignant·es français·es ayant participé à notre enquête, ce terme qualifie un récit dans lequel le narrateur ou la narratrice raconte une histoire à laquelle il ou elle a pris part. Dans ce même pays, les enseignant·es interrogé·es sont deux fois moins nombreux·ses à utiliser le terme homodiégétique dans son sens original. Il semblerait donc, en dépit des affirmations répétées de Genette, que sa terminologie est loin de relever de l’évidence6.
« Tableau 1 : Réponses à la question « Avec quelle terminologie décririez-vous à vos élèves un narrateur qui raconte une histoire à laquelle il a pris part ? (Pourcentage du terrain et par terrain/n= 529) (tiré de Mahieu 2023 : §108) »
11Dans le cadre de son enquête, Mahieu a recueilli une anecdote amusante, qui illustre concrètement le dialogue susceptible de se nouer entre culture scolaire et narratologie. Dans une lettre envoyée le 5 mars 1991, Genette répond à un professeur de littérature qui lui suggère d’utiliser les termes supra- et infradiégétique pour définir les niveaux narratifs, de manière à libérer les préfixes intra et extra pour désigner la présence ou l’absence du narrateur ou de la narratrice de l’histoire qu’il ou elle raconte. En effet, selon lui, ces préfixes auraient été beaucoup plus intuitifs que la paire homo et hétéro, et il suggère par ailleurs que cette terminologie éviterait peut-être à Genette de devenir la cible de critiques féministes, cette remarque rappelant les rires dans la classe évoqués plus haut par l’enseignante belge. Genette répond avec humour, en se montrant toutefois ouvert face une proposition malheureusement restée sans suites :
Si on pouvait adopter votre terminologie, l’opposition intra/extra pourrait effectivement se substituer à homo/hétéro, mais j’avoue ne pas partager vos inquiétudes au sujet de ce dernier couple. Je ne pense pas qu’un fanatisme pseudo-féministe puisse aller jusqu’à méconnaitre le sens du préfixe grec homo-, qui n’a en soi rien de sexuel, et à réclamer la substitution grotesque, à homogène ou homothétique par exemple, d’un mirobolant lesbogène ou lesbothétique. Mais si cela se produisait, ce serait une source de grand plaisir, car les occasions de rire ne sont pas si nombreuses. (Archives Genette, Correspondance, lettre du 5/03/1991 à H. M. K.)
- 7 Notons au passage que d’après nos données, dans son pays, seuls 20 % des personnes interrogées suiv (...)
12De ce qui précède, nous pouvons tirer la conclusion que la narratologie scolaire n’est pas entièrement stabilisée, puisqu’une enseignante fidèle à la terminologie genettienne peut se permettre un écart par rapport à ce qu’elle présente comme une norme scolaire, ses collègues semblant privilégier les termes interne et externe pour désigner l’instance narrative7. Cette liberté dont elle fait preuve montre d’une part qu’une marge de manœuvre existe pour faire évoluer l’outillage narratologique scolarisé, et d’autre part, que la justification de l’usage d’une terminologie savante au détriment d’une autre, mieux ancrée dans la culture scolaire, repose sur ce que l’enseignante présente comme un risque de confusion avec les enjeux relatifs à la focalisation, ici réduite à deux termes : interne et externe.
13Sur ce point, il est frappant de constater que les difficultés scolaires dans la manipulation de la notion de focalisation ont été identifiées depuis plusieurs décennies et confirmées par la plupart de nos données (voir Baroni 2023 ; Mahieu 2023). Dans un article vieux de trente ans, Marie‑Anne Paveau et Isabelle Pécheyran dressaient déjà le constat suivant :
La notion de focalisation poursuit depuis 1972 une belle carrière comme outil scolaire de lecture des textes littéraires. Mais ce succès ne va pas sans difficulté dans l’exploitation du concept par les enseignants et son maniement par les élèves.
Le lieu de ces difficultés est sans doute identifiable comme notre propre discours de lecteurs et d’enseignants sur la focalisation.
C’est donc en partant de ces erreurs et des perplexités produites par le discours sur la notion qu’il nous semble possible d’interroger d’abord la théorie, puis sa version normative dans la pratique scolaire, avant de proposer quelques pistes pour une didactique de la focalisation. (Paveau & Pécheyran 1995 : 72)
- 8 Voir notamment Jesh & Stein (2009). Je ne reviens pas ici sur le fait qu’à la suite des travaux de (...)
14Sur la base de ce constat, et reprenant les propositions de nombreux narratologues8, j’ai proposé l’adoption d’un cadre théorique renouvelé permettant de sortir d’un amalgame conceptuel hérité de la théorie genettienne, lequel confond l’extension du savoir avec la question de la subjectivation ou du filtrage de la narration (Baroni 2023). Je reste convaincu que cette distinction entre focalisation et point de vue permettrait d’améliorer le travail scolaire en clarifiant les concepts mobilisés par les enseignant·es et en facilitant leur « maniement par les élèves ». Sur une plus large échelle, notre étude nous a surtout permis de constater que le sentiment de difficulté dans l’usage des notions théoriques est souvent tributaire du choix de la terminologie (voir tableau 2).
« Tableau 2 : Classement des 14 notions fréquemment utilisées et dont la définition est jugée peu claire et peu adaptée à l’enseignement (n = variable selon l’utilisation des notions, cf. colonne 5 renseignant ce nombre d’utilisateur·rices de la notion) (tiré de Mahieu 2023 : §95)
- 9 Pour une proposition de refonte de la théorie de la focalisation pour l’enseignement, je me permets (...)
15On voit dans ces résultats que le terme « homodiégétique » suscite apparemment un sentiment de difficulté nettement supérieur à celui des expressions « narration à la première personne » ou « narration en “je” ». De manière similaire, la « focalisation » semble engendrer plus de difficulté que l’étude du « point de vue », même si ces notions sont généralement considérées comme de parfaits synonymes. De toute évidence, l’étude de ces pratiques déclarées montre que la détermination de l’instance narrative et celle de la perspective demeurent des leviers incontournables pour l’étude des récits, mais aussi qu’un important travail d’élaboration didactique reste à accomplir pour établir des terminologies plus transparentes et homogènes, tout en offrant des définitions plus précises de ces outils pour la classe. Sur ce point, il me semble que les approches partant des traces linguistiques de l’énonciation ou des indices de la construction textuelle du point de vue sont celles qui ont le plus de chance de répondre aux besoins de l’école, ainsi que le défendent Alain Rabatel, Sylvie Patron et Arthur Brügger dans ce dossier9.
16L’enquête menée par Mahieu (2025) met aussi en évidence l’étendue des notions qui ont été peu ou pas scolarisées. Si, dans certains cas, on peut mettre cette carence sur le compte d’un manque de pertinence pour le travail scolaire, dans d’autres cas, il parait légitime de s’interroger sur le profit qu’il pourrait y avoir à élargir la boite à outils afin de répondre aux besoins de l’enseignement du français. Comment expliquer, par exemple, l’absence de la métalepse dans l’outillage scolarisé, alors que cette figure est omniprésente non seulement dans la culture médiatique contemporaine (des dessins animés de Tex Avery aux franchises Marvel), mais aussi dans la littérature antérieure au XIXe siècle, de Cervantès à Scarron et jusqu’à Diderot ? Comme l’avance Marc Marti dans ce numéro, la théorie du récit n’est pas insensible à l’histoire littéraire et aux déclinaisons médiatiques : les procédés narratifs étant en évolution constante, les outils d’analyse devraient également s’adapter à la diversité des objets auxquels ils s’appliquent.
17On peut aussi s’étonner de constater que les notions d’auteur implicite ou de narrateur non fiable, présentées par Aurélien Maignant, soient restées pratiquement inconnues des enseignant·es francophones, alors qu’elles sont centrales dans la culture scolaire anglophone depuis plus d’un demi-siècle. Se pourrait-il qu’une notion jugée incontournable par les anglicistes puisse n’être d’aucune utilité dès lors que l’on change simplement de contexte culturel ? Notons également que dans le domaine des études cinématographiques, il est d’usage de distinguer la scène de la séquence ou de l’épisode, ainsi que de réfléchir au non-alignement de ces segmentations, dont dépend parfois la création de cliffhangers. Jean‑Michel Adam montre dans ce numéro l’intérêt de prêter attention à ces différentes manières d’envisager la structuration des récits en les reconsidérant dans le cadre de la linguistique textuelle, dont le rendement pour le travail scolaire n’est plus à démontrer.
18Par ailleurs, dans un contexte où les questions éthiques occupent à nouveau le premier plan (Sauvaire & Louichon 2018), de nouveaux outils pourraient venir enrichir l’héritage structuraliste, qui nous a laissés relativement désarmés pour aborder ces enjeux. Sortir de l’omerta sur la fonction auctoriale dans l’enseignement du français, ainsi que nous y invitent Jérôme Meizoz, Jérôme David et Aurélien Maignant, apparait ainsi comme une voie prometteuse pour transformer la lecture et l’interprétation des récits en expériences morales au sens fort du terme. Pour enrichir ces perspectives, on faudrait aussi s’intéresser à la motivation littéraire, exposée par Hans Färnlöf, ainsi qu’à l’attachement au personnage, abordé par Vincent Jouve, ou encore revaloriser la lecture au premier degré, comme le défend Jérôme David. Pour redonner sa pleine agentivité au lecteur, il parait enfin intéressant d’explorer le réseau tentaculaire des textes possibles qui se logent au cœur des récits, ces derniers ne devant jamais être considérés comme des œuvres totalement achevées, ainsi que le rappelle Marc Escola.
19On peut espérer qu’une meilleure circulation des notions théoriques, dans et hors du champ académique, contribuera à dénaturaliser et à renouveler un attirail conceptuel qui ne devrait pas être vu comme un répertoire de notions figées dans une tradition, mais plutôt comme un réservoir d’outils en constante évolution, dans une logique de bricolage créatif permanent. Dans cette optique, la cohérence de l’appareil théorique importe moins que le rendement de tel ou tel outil appliqué à tel ou tel objet dans telle ou telle circonstance. Cette conception opportuniste et utilitariste de la narratologie apparait ainsi comme une constante dans les discours des enseignant·es interrogé·es par Mahieu (2025), notamment quand ils ou elles sont expérimenté·es et s’éloignent progressivement d’une certaine forme de dogmatisme.
- 10 Je dirige actuellement, en codirection avec Sonya Florey, la thèse d’Elsa Nguyen portant que l’ense (...)
20Un texte conclusif, en forme d’ouverture, propose enfin de se pencher sur l’usage des intelligences artificielles génératives comme médiation pour s’approprier la théorie du récit. Si les chercheur·euses et les enseignant·es s’en méfient souvent, en partie à juste titre, on ne peut plus ignorer le fait que les apprenant·es, élèves, étudiant·es et, donc, futur·es enseignant·es, s’emparent de plus en plus fréquemment de ces outils conversationnels, que ce soit pour étayer leurs analyses ou pour faciliter l’apprentissage, la manipulation et l’appropriation de notions théoriques parfois difficiles à maitriser. Davantage coup de sonde que réflexion approfondie, cet article a surtout pour ambition d’inclure dans les débats une perspective qui risque de devenir prépondérante pour la réflexion à venir sur l’enseignement du français10.
- 11 Voir à ce sujet, outre les travaux de Denizot (2021), l’article très éclairant de Bertrand Daunay ( (...)
21Toutes ces propositions, aussi stimulantes qu’elles puissent être, doivent être envisagées avec humilité, leurs limites tenant souvent à leur propre formulation et à l’évolution inévitable du contexte scolaire auquel elles s’adressent. Avouons que la théorisation du récit s’inscrit dans des logiques disciplinaires qui demeurent souvent éloignées des réalités du terrain de l’enseignement. Les travaux en didactique ont mis en évidence la complexité de la transhumance des notions théoriques d’un espace de pratique à un autre11. Il est ainsi nécessaire, pour une théorie du récit soucieuse de penser l’utilité de ses concepts et de se mettre à l’écoute non seulement de la recherche en didactique, mais surtout des retours d’expérience de ses usager·ères, qu’il s’agisse des élèves ou des enseignant·es. Comme l’expliquait Jean-François Halté :
L’élaboration didactique des savoirs, parce qu’elle implique (et également par cela qu’elle implique), produit des objets d’enseignement qui n’ont pas la pureté, le tranchant, des objets scientifiques, ni, non plus, la fluidité des objets sociaux : ce sont des objets du meilleur compromis possible. (Halté 1992 : 122)
22Ce dossier reprend une partie des actes d’un colloque qui s’est déroulé à l’Université de Lausanne et à la Haute école pédagogique du Canton de Vaud du 6 au 7 mars 2025. Cet événement avait pour objectif d’ouvrir un espace de dialogue entre des mondes qui se sont trop souvent tourné le dos en réunissant des théoricien·nes du récit, des didacticien·nes du français et des praticien·nes et formateur·rices des degrés primaires et secondaires. En complément à ce numéro, on trouvera cet été dans la revue Transpositio un dossier piloté par Vanessa Depallens et Sonya Florey reprenant les retours d’expérience de praticien·nes et de formateur·rices, ainsi que la transcription d’une table-ronde réunissant quatre didacticien·nes (Jean‑François Boutin, Nathalie Denizot, Jean‑Louis Dufays et Chloé Gabathuler), qui se sont exprimé·es sur la place et le devenir de la narratologie dans l’enseignement du français au Québec, en France, en Belgique et en Suisse romande12.
23La grande diversité des interventions réunies dans ces deux dossiers illustre la complexité de ce dialogue tripartite entre théorie du récit, théorie didactique et pratiques scolaires, obligeant chacun et chacune à sortir de sa zone de confort, au risque parfois de rester incompris·e. Mais l’existence même cet espace d’échanges ouvre une voie pour une narratologie engagée. En cela, une narratologie soucieuse d’explorer ce qu’il advient de ses concepts quand ils sont reconfigurés par la culture scolaire s’inscrit dans une évolution plus générale décrite par David Herman :
Mais il existe une autre tâche importante pour la narratologie au XXIe siècle. Cette tâche, de nature plus réflexive ou métanarratologique, diffère du processus de cartographie de la portée explicative des paradigmes actuels pour l'étude narrative, ou d'ailleurs de l'avancement de la science narratologique normale en complétant les paradigmes existants par de nouveaux cadres de recherche du même type général. Au contraire, cette autre tâche pour la narratologie du XXIe siècle implique de réévaluer la place de la recherche sur les récits dans une écologie de recherche plus large, un système de valeurs et d'engagements plus large, en faisant le point sur la manière dont les récits et les traditions pour les analyser sont liés aux normes, institutions et pratiques qui structurent les engagements académiques, en les liant aux préoccupations les plus pressantes d’aujourd’hui, qu’elles soient sociales, jurisprudentielles, environnementales, liées à la santé ou autres. (Herman 2014 : 132)