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Dossier : Réformer l'éducation en Europe du Nord

La Finlande construit l’école du nouveau millénaire

Jouni Välijärvi
Traduction de Marie Cazes et Harri Veivo
p. 27-43

Résumés

Les municipalités ont joué un rôle essentiel dans l’organisation de la scolarisation en Finlande. L’éducation publique de base couvre 97 % des élèves. Cependant, jusqu’au milieu des années 1990, il revenait au gouvernement de compenser les grandes disparités de ressources entre territoires, de contrôler le curriculum et les programmes, et d’assurer la certification des enseignants. Depuis, le contrôle central a été réduit, notamment en fermant l’inspection académique. La Finlande n’a plus de système d’évaluation des élèves au niveau national. Après avoir été très bien notées dans les comparaisons internationales, les écoles finlandaises ont vu ces résultats s’affaiblir alors que les inégalités entre élèves augmentaient. Le pays s’attaque à ce problème en réformant le curriculum au niveau national et en initiant deux « forums », l’un sur l’école compréhensive et l’autre sur l’éducation des enseignants. L’article s’intéresse aux principaux objectifs et contenus de ces processus en cours.

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Texte intégral

  • 1 OCDE, Excellence and Equity in Education. PISA 2015 Results, vol. I, Paris, OCDE, 2016.

1L’école primaire finlandaise (peruskoulu), qui scolarise les enfants entre 7 et 15 ans, a suscité un grand intérêt international grâce à ses excellents résultats dans l’apprentissage. Elle est également efficace : nulle part ailleurs dans les pays développés, les écoliers ne consacrent moins de temps aux études1. Les investissements financiers dans le système éducatif se situent pourtant dans la moyenne, en comparaison avec d’autres pays de l’OCDE. Dans cet article, je présenterai d’abord brièvement le contexte social de l’école finlandaise et son évolution récente. Je m’attacherai particulièrement à la discussion actuelle en Finlande sur l’avenir de l’école primaire. Ce débat se concentre sur un ensemble de propositions quant à la nécessité de renouveler l’école primaire et la formation des instituteurs faites par des spécialistes de l’éducation. L’article traitera aussi succinctement de la réforme de l’éducation préscolaire.

  • 2 Ville Okkonen, Peruskoulua vastaan – yksityisoppikoulut ja yhteiskuntajärjestys 1966-1975, Turun yl (...)
  • 3 Liekki Lehtisalo, Suomalainen sivistys ja sivistyspolitiikka, Porvoo, WSOY, 1998.

2Les Finlandais considèrent traditionnellement l’école comme le facteur le plus important pour le développement de la société. La Finlande a déjà ponctuellement connu de vives discussions sur les fonctions sociétales de l’éducation et les meilleures solutions structurelles à appliquer. La transition vers une école primaire unifiée d’une durée de neuf ans a notamment éveillé de vifs débats politiques dans les années 1960 et 19702. Si l’on compare la Finlande avec des pays qui se sont industrialisés tôt, comme l’Angleterre ou l’Allemagne, on peut constater que la valeur attachée à l’éducation a été particulièrement importante dans toutes les classes sociales, y compris parmi les familles des classes populaires3.

  • 4 Le lecteur aura compris que le niveau primaire couvre en Finlande ce qui relève, en France, du prim (...)

3Les communes ont toujours exercé d’importantes responsabilités dans l’organisation de l’éducation. En Finlande, la commune est l’unité de base de l’administration locale. La superficie, le nombre d’habitants et les moyens financiers des quelque trois cents communes que compte le pays varient ainsi considérablement. Leur obligation légale est d’assurer que tous les enfants aient accès à l’école primaire4 pendant neuf ans. À de rares exceptions près, les communes portent seules la responsabilité d’organiser l’éducation ; 3 % uniquement des écoliers font leur scolarité ailleurs que dans les écoles communales.

4L’école est gratuite pour tous les enfants. De plus, un repas par jour et un service de santé leur sont offerts. Les communes couvrent les frais par les impôts qu’elles perçoivent et sont assistées par l’État qui leur permet d’assurer une qualité homogène d’éducation sur tout le territoire. L’aide varie en fonction des ressources propres des communes.

5En Finlande, l’enfant commence sa scolarité l’année de ses 7 ans. L’école primaire, qui dure neuf ans, est précédée par une année d’école maternelle, obligatoire depuis deux ans. Le programme est presque identique pour tous. Dans les classes supérieures, les élèves peuvent choisir environ 10 % des cours qu’ils veulent suivre. Le nombre de cours minimal que l’école primaire doit offrir est défini par la loi. Une commune peut cependant proposer un nombre de cours supérieur à la quantité légalement exigée.

  • 5 OCDE, Policies and Practices for Successful Schools. PISA 2015 Results, vol. II, Paris, OCDE, 2016.
  • 6 Mira Kalalahti, Heikki Silvennoinen, Janne Varjo et Risto Rinne, « Contrasting Dynamics in Educatio (...)

6Les communes sont tenues d’organiser l’éducation pour tous les résidents en âge d’être scolarisés. Les parents peuvent cependant choisir librement l’école de leur enfant au sein de la commune. Étant donné que les différences de niveau dans l’apprentissage entre les écoles en Finlande sont les moins importantes au monde5, les parents montrent peu d’intérêt à inscrire leur enfant dans une autre école que la plus proche du foyer familial. C’est pourquoi la concurrence entre les écoles pour les meilleurs élèves n’existe guère, mais elle semblerait augmenter, en particulier dans les grandes villes6.

  • 7 Pirjo Linnakylä, Jouni Välijärvi et Inga Arffman, « Finnish basic education: When equity and excell (...)
  • 8 Pasi Sahlberg, Finnish Lessons 2.0, New York, Columbia University, Teacher College Press, 2014.

7Un des principes essentiels de l’école finlandaise est le travail en commun partagé par les enfants quelles que soient leurs différences. Les écoliers ne sont pas orientés dans des écoles ou des groupes différents en fonction de leur talent présupposé ou du niveau de leurs résultats. Plusieurs moyens de soutien scolaire individualisé sont utilisés pour permettre à tous les élèves de passer d’une classe à l’autre en même temps7. Le redoublement ne concerne que 2 à 3 % des écoliers. Le soutien aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage ou nécessitent une assistance particulière est organisé essentiellement selon le principe d’inclusion, au sein de leur classe. Dans des cas exceptionnels uniquement, les élèves sont orientés vers des groupes ou écoles spécialisées. Aujourd’hui, ces établissements n’accueillent qu’environ 1 % des écoliers8.

Intégration de l’éducation préscolaire au système éducatif

  • 9 Voir Annarilla Ahtola, Gintautas Silinskas, Pirjo-Liisa Poikonen, Marita Kontoniemi, Pekka Niemi et (...)

8Traditionnellement, l’objectif de l’éducation préscolaire finlandaise a été de s’occuper de l’enfant dans un contexte où, en règle générale, les deux parents travaillent. Cependant, les conceptions de la signification et de l’importance de l’éducation préscolaire ont récemment évolué. En effet, de nombreuses recherches9 montrent que les premières années sont cruciales pour la suite du cursus scolaire et pour une vie réussie.

9L’administration de l’éducation préscolaire finlandaise a été réformée. Aujourd’hui, l’Agence nationale finlandaise de l’éducation (Opetushallitus) est responsable du secteur, alors qu’auparavant la tâche incombait au ministère des Affaires sociales et de la Santé (Sosiaali- ja terveysministeriö). L’Agence, qui dépend du ministère de l’Éducation, ratifie les fondements du plan national de l’éducation préscolaire. Celle-ci est payante, mais le gouvernement a annoncé son intention de la rendre gratuite.

10Le Parlement a adopté la nouvelle loi portant sur l’éducation préscolaire au printemps 2018, qui renforce le rôle de l’éducation préscolaire dans l’ensemble du parcours scolaire et fait prévaloir l’intérêt supérieur de l’enfant. Selon la nouvelle législation, il est obligatoire de permettre à l’enfant de participer et d’exercer une influence sur les décisions le concernant. Il doit en outre être protégé de la violence, du harcèlement et d’autres formes d’agression. L’objectif pédagogique de l’éducation préscolaire est de soutenir les prédispositions cognitives de l’enfant, de favoriser l’apprentissage tout au long de la vie et la réalisation de l’égalité dans l’éducation, de rendre possibles les expériences positives dans l’apprentissage et d’encourager les compétences de coopération et d’interaction de l’enfant. L’éducation préscolaire doit également permettre de reconnaître les besoins individuels du soutien à l’apprentissage et de prendre des mesures pour y répondre.

  • 10 OCDE, Education at a Glace 2017, Paris, OCDE, 2017.

11La réforme vise à assurer à un nombre maximal d’enfants un solide parcours de développement et d’apprentissage entre le plus jeune âge et le début de la scolarisation. L’objectif est d’intégrer les enfants dans une éducation préscolaire régulière et de haute qualité. Le taux de participation actuel (en 2015) est parmi les plus bas des pays de l’OCDE. En Finlande, 68 % des enfants de 3 ans et 79 % des enfants de 5 ans participent à l’éducation préscolaire, alors que les moyennes respectives dans les pays de l’OCDE se situent entre 73 et 95 %10.

12Les partis pris politiques de la nouvelle loi ont aussi suscité des critiques. Les détracteurs ont soutenu que les compétences cognitives – comme la lecture, les mathématiques et les langues étrangères – deviennent trop prépondérantes au détriment des activités ludiques de l’enfant. Un effet probable de la loi est aussi la diminution de la garde des enfants dans le foyer familial en faveur de l’éducation dans les crèches. Il est important que les effets de la réforme sur le développement et l’apprentissage de l’enfant deviennent un objet de suivi et de recherches. La réforme peut aider les enfants à mieux se préparer et d’une manière plus égalitaire à la scolarité, mais elle ne doit pas le faire en mettant en danger l’équilibre du développement cognitif et émotionnel de l’enfant, ni en limitant les droits des familles à l’éducation de leurs enfants.

Vers une école primaire plus singularisée

13L’école primaire finlandaise est née dans les années 1960, dans le sillage de la réforme de l’éducation menée en Suède à la même époque. Le système éducatif qui existait à l’époque n’était pas égalitaire sur de nombreux points. Les jeunes issus des couches sociales supérieures et des milieux urbains s’orientaient presque sans exception vers les filières générales, alors que les jeunes issus des classes populaires et des campagnes optaient pour les filières professionnelles. La réforme a permis, comme en Suède, de réduire l’écart entre ces filières en les intégrant bien plus que dans d’autres pays.

  • 11 Andrew (Andy) Hargreaves, Dennis Shirley, The Fourth Way. The Inspiring Future for Educational Chan (...)

14La réforme conduite entre 1972 et 1977 s’est révélée très réussie. Les enquêtes PISA menées au début des années 2000 montrent que, concernant les connaissances et les savoirs acquis, les jeunes Finlandais étaient parmi les meilleurs de l’OCDE. Le niveau des établissements était aussi relativement égalitaire : les différences entre les élèves et les écoles sont parmi les plus faibles lorsqu’on les compare avec les autres pays. Les conditions socio-économiques de la famille ou le lieu d’habitation se reflétaient moins qu’ailleurs dans les résultats. Le plus grand défi était – et reste – les meilleurs résultats des filles par rapport aux garçons, particulièrement en lecture11.

  • 12 OCDE, Students’ Well-Being. PISA 2015 Results, vol. III, Paris, OCDE, 2017.

15Au début des années 2010, la situation n’est toutefois plus la même. La Finlande continue de briller dans les baromètres internationaux, en particulier en lecture et en sciences naturelles. Cependant, force est de constater que, depuis 2006, les résultats connaissent une certaine dégradation. En même temps, les différences de niveau entre les élèves se sont creusées et la corrélation entre le contexte familial et l’apprentissage s’est renforcée. Les écarts entre les écoles et les différentes régions du pays restent cependant faibles, ce qui constitue un résultat positif. Le bien-être des élèves, désormais mieux pris en compte dans ces mesures, se situe également à un niveau acceptable12.

  • 13 Jouni Välijärvi, Sari Sulkunen, « Finnish School in International Comparison », in Miracle of Educa (...)
  • 14 Kari Pitkänen, Raisa Hievanen, Tanja Kirjavainen, Markku Suortamo et Laura Lepola, Valtiontalouden (...)

16Il est difficile d’identifier une cause individuelle qui serait responsable de la baisse des résultats. La recherche indique cependant quelques facteurs qui pourraient avoir un effet sur cette évolution. La pratique de la lecture a diminué chez les garçons, en particulier ces dernières années, alors que les enquêtes se concentrent tout particulièrement sur les compétences relatives à cette activité. Le point de vue des jeunes semble aussi avoir évolué. Ils croient moins qu’avant que les études puissent leur garantir un bon avenir et une sécurité économique13. Les coupes dans les budgets des écoles ont été présentées comme une cause de la baisse des résultats dans l’apprentissage. Une évaluation nationale réalisée récemment montre cependant que les ressources destinées à l’éducation sont restées stables ces dernières années. Le soutien de l’État aux écoles a diminué, mais en même temps les communes ont augmenté leurs investissements dans ce domaine14.

La réforme du programme d’enseignement de 2016

17Le nouveau programme d’enseignement de l’école primaire a été introduit à l’automne 2016. La réforme a commencé par la rédaction des fondements du programme national, suivie par l’élaboration de programmes spécifiques au niveau communal. Le travail a débuté par une série de concertations organisées dans plusieurs régions où les enseignants, les élèves et les parents ont pu exprimer leurs attentes concernant la réforme. Le ministère de l’Éducation et de la Culture a ensuite nommé des dizaines de comités de spécialistes qui ont préparé les fondements du nouveau programme national d’enseignement. Environ 350 instituteurs, principaux, chercheurs, représentants syndicaux et autres spécialistes y ont participé. Le public avait la possibilité d’exprimer son opinion grâce à la mise en libre accès des travaux sur Internet.

  • 15 Eero Ropo, Jouni Välijärvi, « School based curriculum development in Finland », in Schools as Curri (...)

18Une fois les fondements constitués, ils ont été transférés aux communes qui ont pu décider librement de leur méthode de travail. Celles-ci ne peuvent pas s’écarter des fondements nationaux, mais elles peuvent les spécifier ou les compléter par des éléments locaux. Dans la plupart des cas, les communes ont désigné un comité de spécialistes pour mener le projet ; dans ces organes, les instituteurs ont joué un rôle prépondérant. Les parents, les élèves et les autres groupes d’intérêt y étaient également représentés. Les pratiques ont varié en fonction de la taille de la commune et de ses méthodes administratives15.

19La réforme du programme d’enseignement de 2016 met l’accent sur les effets positifs du bien-être et de l’intérêt dans l’apprentissage. Elle construit ainsi une base durable et une motivation pour l’apprentissage tout au long de la vie. Dans un monde où la masse d’informations est en constante augmentation, la capacité de naviguer dans ce flux de données d’une manière efficace et déterminée devient cruciale. Par exemple, la compétence en lecture critique de textes écrits et audiovisuels et la capacité à réaliser de grands projets d’apprentissage en collaboration préparent les élèves pour le futur. Le nouveau programme d’apprentissage engage les écoles à enseigner des sujets qui dépassent les anciennes frontières disciplinaires. Cette méthode d’« apprentissage fondé sur les phénomènes » (ilmiöpohjainen oppiminen, en anglais phenomenon-based learning) cherche à approfondir la compréhension de sujets complexes typiques de notre époque.

  • 16 National Board of Education, National Core Curriculum for Basic Education, Helsinki, NBE, 2014, htt (...)

20Le nouveau programme accorde également de l’importance au bien-être psychique et physique des élèves. L’école est un lieu où les jeunes non seulement apprennent et améliorent leurs compétences, mais renforcent également leur identité, prennent soin d’eux et deviennent des citoyens de plein droit. Une bonne santé, un bon équilibre mental et de bonnes relations avec les autres sont des préconditions pour une qualité de concentration dans les études. La réforme souligne aussi le droit des élèves à participer aux décisions qui les concernent16.

21Un volet important est constitué par la réforme de l’évaluation. Celle-ci vise à estimer la conception que l’élève a de ses propres capacités et de ses possibilités d’apprendre, participant ainsi à la construction de son identité. Dans le meilleur des cas, l’évaluation renforce la motivation d’apprendre davantage ; dans le pire des cas, elle la détruit. Cette motivation construite à l’école est le facteur décisif dans l’évolution de la capacité d’apprendre tout au long de la vie. Pour cette raison, la réforme souligne l’importance d’une évaluation qui encourage l’apprentissage et stimule encore plus les élèves. Il importe aussi qu’ils apprennent à évaluer d’une manière positive et réaliste leur propre apprentissage et ses résultats ainsi que celui des autres.

22Dans le débat public finlandais, on a salué le fait que la réforme dirige plus qu’avant l’attention vers les compétences et les attitudes qui seront utiles pour l’avenir. D’autre part, la capacité du nouveau système à réaliser ces objectifs a été remise en question et demande un renouvellement considérable des pratiques dans l’enseignement. Peu de ressources ont cependant été affectées à l’accompagnement des enseignants dans cette transformation.

Un forum pour tracer les contours de l’école primaire de 2050

23En novembre 2016, le ministre de l’Éducation et de la Culture a organisé un forum pour l’école primaire qui réunit les plus importants acteurs et groupes d’intérêt du secteur : des instituteurs, des principaux, des élèves, des directeurs d’éducation au niveau communal, des chercheurs et d’autres collaborateurs. Des travaux préparatifs ont été menés sous forme de séminaires qui se sont tenus localement dans plusieurs régions. Par exemple, une enquête en ligne a été lancée pour recueillir des propositions de la part des élèves. Le forum pour l’école primaire a présenté les contours de l’école primaire du futur sous forme de document intermédiaire au printemps 2018.

24Traditionnellement, les réformes de l’école primaire finlandaise ont cherché à renforcer l’égalité dans les chances d’apprentissage, indépendamment du contexte socio-économique et géographique. Cette volonté constitue toujours le point de départ de ce forum. On aspire cependant plus qu’avant à atteindre aussi l’égalité dans les résultats d’apprentissage. Le forum a présenté les lignes directrices de l’école de l’avenir de la manière suivante :

25Le point de départ pour le développement de l’école est un socle de valeurs qui construit un avenir durable et positif. Une grande discussion publique est indispensable pour définir et approfondir une conception partagée sur la fonction et les objectifs de l’école primaire. Le fonctionnement de l’école annonce les valeurs futures de la société.

26L’école de l’avenir doit se fonder plus qu’aujourd’hui sur une culture et des actions qui favorisent les rapports sociaux. La tradition finlandaise met l’accent sur la responsabilité individuelle des enseignants et sur leur engagement éthique. Comparé aux autres pays, le niveau de collaboration entre les enseignants finlandais est faible. Il faudrait donc renforcer les rapports sociaux et l’ambiance positive au sein de l’école et dans ses relations avec la société qui l’entoure. Tous les élèves et parents devraient avoir une réelle possibilité de participer au développement de l’école.

27Il faut offrir un soutien constant aux enseignants dans leur formation continue. Chaque école devrait se doter d’un plan de développement, de même que chaque enseignant devrait avoir son plan personnel de progression. Ensemble, ils créent la base pour le renouvellement constant et systématique de l’expertise de l’école. Dans leur travail, les enseignants ont de plus en plus besoin de l’expérience des autres acteurs. La coopération avec les professionnels de la santé, le soutien aux familles et l’aide à la jeunesse deviennent particulièrement importants parce que la transformation rapide de la société accentue les problèmes familiaux et sociaux.

28Les parcours d’apprentissage des élèves se singularisent. L’école primaire actuelle offre un programme unifié dans son contenu et sa durée à tous les élèves des classes de niveau 1 à 9 (classes allant du CP à la troisième dans le système français). Les conditions de vie et les capacités d’apprentissage varient cependant beaucoup. Les écarts dans l’acquisition des savoirs augmentent. La proportion des élèves maîtrisant mal les compétences de base s’accroît de manière préoccupante. La prise en considération des besoins et des conditions individuelles créera des dispositifs plus égalitaires en vue d’un apprentissage de qualité, ce qui devrait limiter l’exclusion sociale. Les élèves devraient avoir la possibilité de s’éduquer en prenant en compte leurs propres ressources et sujets d’intérêt. En cela, ils ont le droit d’être accompagnés et soutenus. Le principe de l’école primaire est de garder tout le monde à bord.

29Chaque citoyen a besoin d’un savoir-faire de haut niveau. Les emplois faiblement qualifiés disparaissent de plus en plus du marché du travail. En même temps, on constate l’apparition de nouveaux emplois qui exigent un excellent niveau de formation. L’adaptation aux transformations de la vie active demande de tout un chacun un savoir-faire flexible et de qualité. Pour cette raison, l’école primaire de l’avenir devrait garantir à tous les écoliers la même possibilité d’atteindre les objectifs communs dans l’apprentissage.

30Un solide savoir-faire de base constitue le fondement de l’apprentissage tout au long de la vie. Une attitude positive par rapport à l’apprentissage et une capacité à identifier ses propres besoins dans la matière gagnent en importance à côté des objectifs concernant l’acquisition des connaissances. L’envie intarissable d’apprendre offre une garantie pour le maintien du niveau de compétence et la réussite dans la vie. L’école devrait adopter une pédagogie plus diversifiée et faire évoluer ses environnements éducatifs. La participation des élèves à la planification et à la réalisation de l’apprentissage ainsi qu’à l’évaluation de ses résultats pose les fondements d’une citoyenneté active.

31Pour atteindre de bons résultats dans l’apprentissage, l’école devrait aussi s’occuper du bien-être des élèves. Les problèmes familiaux, ou entre les élèves d’une classe, ont un effet négatif sur l’apprentissage. Une coopération efficace entre l’école, la famille et les services sociaux et soins de santé offerts par la société est indispensable. Il est important que les élèves se sentent en sécurité et réconfortés à l’école. La participation des élèves garantit les résultats les plus efficaces dans l’amélioration de la qualité de l’environnement éducatif.

32Une direction de qualité crée les conditions pour un apprentissage efficace et réussi. L’autonomie économique et décisionnelle des écoles et des communes qui organisent l’éducation s’est accrue. Cette évolution a transformé le travail des directeurs d’école et augmenté leur responsabilité dans la planification stratégique et l’allocation des ressources. Leur formation n’a pas été en mesure de répondre à ces nouvelles exigences. À l’avenir, la responsabilité du directeur dans l’évolution de la pédagogie augmentera encore davantage. Il est indispensable que chaque nouveau directeur ait une formation suffisamment large et approfondie. Une formation systématique et individualisée doit être offerte aux directeurs déjà en poste pour garantir leur maîtrise des tâches.

33Un développement réussi de l’école devrait prendre appui sur le savoir. L’école nouvelle doit être fondée sur des modèles soumis à une expérimentation et à la recherche scientifique. En Finlande, les réformes nationales ont d’habitude été accompagnées, avant leur mise en œuvre, d’essais dont l’objectif a été de déterminer leur efficacité. Le recours à un savoir scientifique et aux résultats des expérimentations est cependant resté relativement sporadique. Un travail de recherche et d’expérimentation scientifique et systématique de haut niveau est nécessaire pour l’école primaire de l’avenir. Il doit se faire en coopération avec le champ politique tout en restant indépendant et crédible sur le plan scientifique.

34Le système d’évaluation nationale de l’éducation devrait consolider l’apprentissage, renforcer l’équité dans l’évaluation et encourager les écoles à faire évoluer leurs activités. La Finlande se distingue des autres pays par le fait qu’elle ne soumet pas les écoles et les élèves à des tests et des comparaisons par le biais d’épreuves nationales. Les résultats sont suivis par des études portant sur des échantillons. Le système de l’inspection des écoles a également été abandonné. Les instances responsables de l’organisation de l’enseignement (les communes) ont le devoir d’évaluer la qualité de l’apprentissage dans leurs écoles. Le haut niveau de qualification des enseignants est censé garantir l’autonomie des écoles et des communes dans cette évaluation. L’objectif est aussi d’éviter une situation de concurrence malsaine entre les écoles. Comment garantir que les évaluations sont comparables entre les écoles et les enseignants reste une question d’actualité. Une réponse est de mieux former les enseignants et les étudiants en pédagogie aux méthodes d’évaluation. Il est également prévu de définir des moyens standardisés d’évaluation que les écoles et les enseignants pourraient utiliser dans leur propre travail pour calibrer leurs évaluations par rapport à des standards nationaux. Les enseignants sont aussi encouragés à apprendre de leurs pairs en s’appuyant sur leurs méthodes d’éducation et d’évaluation. Un autre travail important consiste à la documentation sous forme numérique de l’information que les évaluations offrent tout le long du parcours éducatif. L’élève pourrait ainsi profiter de cette information dans son orientation vers les études supérieures ou vers le marché du travail.

35Les difficultés de financement du secteur public finlandais ont engendré des coupes budgétaires dans les moyens alloués par l’État à l’éducation. Un des objectifs du forum pour l’école primaire est de trouver un consensus politique pour stabiliser le financement de l’éducation de base, ce qui est un vrai défi. La responsabilité accrue des communes dans le financement de l’éducation a considérablement creusé les écarts entre elles, affaiblissant ainsi leur équité. Cependant, il existe une volonté de renforcer cette dernière par une réforme des critères concernant les subsides de l’État. Le critère principal est aujourd’hui le nombre d’enfants scolarisés et la situation économique de la commune. On réfléchit à la possibilité d’ajouter à la liste d’autres facteurs comme le nombre d’élèves issus de l’immigration ou ayant besoin d’un accompagnement particulier, ou bien l’incidence des problèmes sociaux dans la commune. Cette forme de discrimination positive permettrait d’orienter les subsides de l’État vers les communes qui en ont le plus besoin. Certaines d’entre elles appliquent ces critères dans l’allocation interne des ressources.

36Le travail du forum pour l’école primaire se poursuit en suivant ces lignes directrices. L’objectif suivant est de produire des propositions concrètes pour faire évoluer la législation, la culture administrative des écoles et des communes, la formation des enseignants et la recherche qui accompagnent le travail sur la réforme. Il est relativement facile de trouver un accord sur les lignes générales de la réforme de l’école primaire. En revanche, il est plus difficile de mettre en œuvre les réformes au niveau des structures fondamentales de l’éducation et du travail quotidien dans les écoles. On n’a guère évalué les effets et les risques économiques et politiques des propositions mises en avant par le forum. Son objectif initial était de garantir le soutien des partis politiques à ses propositions et de stabiliser ainsi le financement du système éducatif dans les années à venir. Cet objectif n’a pas été atteint. En Finlande aussi, l’éducation devient de plus en plus un sujet de querelles politiques.

37Au cours de l’automne 2018, le forum cherche à définir un ordre de priorité, un agenda et des partenaires pour ses propositions, dont l’examen par l’expérimentation dans différentes écoles est un pas essentiel dans la mise en œuvre de la réforme. L’orientation future sera néanmoins définie dans les débats politiques au printemps 2019 et par le résultat des prochaines élections législatives.

Un forum d’experts pour la réforme de la formation des enseignants

  • 17 Eduardo Andere, Teachers’ Perspectives on Finnish School Education Creating Learning Environments, (...)

38En Finlande, les enseignants ont traditionnellement été considérés comme les acteurs majeurs dans la mise en œuvre des réformes de l’école. Dans les années 1970, la formation des enseignants a été transférée aux universités. Depuis lors, tous, y compris les instituteurs, reçoivent une formation de cinq ans qui mène au diplôme de master. Par ce moyen, on avait voulu renforcer les compétences professionnelles et garantir la réussite de la réforme de l’école primaire de l’époque. Les bons résultats du système éducatif finlandais, ainsi que l’attractivité et le haut statut de la profession d’enseignant montrent que ces objectifs ont été atteints. Les formations qui mènent au métier d’enseignant des premières classes (élèves âgés de 7 à 13 ans) sont parmi les plus populaires dans les universités. Chaque année, seulement 10 % des candidats réussissent l’examen d’entrée qui donne le droit de s’inscrire dans une de ces filières17.

39Plusieurs projets nationaux sur l’évolution de la formation des enseignants sont actuellement menés. L’Agence nationale de l’évaluation de l’éducation (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, KARVI) réalise une grande évaluation portant sur toutes les formations universitaires. Son objectif est de conduire des entretiens avec les enseignants, les instances responsables de l’organisation de l’éducation ainsi qu’avec leurs partenaires et d’analyser par ces moyens la correspondance entre les compétences offertes par les formations actuelles et les nouvelles exigences du métier d’enseignant.

40Le forum pour la formation des enseignants est actuellement le projet le plus important dans ce domaine. Il a été mis en place par le ministère de l’Éducation et de la Culture en janvier 2016. Il réunit un groupe de plus de cent spécialistes représentant les professeurs d’université responsables de ces formations, les communes, les syndicats et les autres partenaires, avec pour objectif de faire des propositions sur l’avenir de la formation des enseignants. La tâche du forum est de réformer les différentes étapes de la formation des enseignants – des études de base jusqu’à la formation continue – pour en constituer un ensemble unifié. Le forum a défini sa stratégie, ses objectifs et ses mesures concrètes dans le Programme pour l’évolution de la formation des enseignants. Plus de deux mille spécialistes, étudiants et enseignants ont accompagné les membres du forum dans ce travail.

41L’enseignant modèle défini par le programme est un spécialiste orienté vers l’avenir qui a des compétences larges et qui est prêt à évoluer constamment. Il est un acteur autonome qui a la volonté et la capacité de se renouveler en dialogue avec ses collègues et ses élèves. L’enseignant de l’avenir utilise les nouveaux environnements éducatifs – en particulier les environnements numériques – de manière polyvalente. Il transpose sans préjugés l’apprentissage en dehors de l’enceinte de l’école, dans la nature, les bibliothèques et les entreprises, par exemple. Ses compétences sont fondées sur une connaissance profonde de sa propre discipline, une habilité pédagogique et un socle de valeurs solide et personnel. Il doit être formé à utiliser les derniers résultats de la recherche. La formation des enseignants doit renforcer d’une manière continue ses fondations scientifiques comme toute formation universitaire.

42Le Programme pour l’évolution de la formation des enseignants définit les priorités suivantes pour la réforme :

43Vers une vision holiste des compétences de l’enseignant : l’objectif de la réforme est de parvenir à une définition des compétences de l’enseignant et à la mettre en œuvre à travers une continuité entre la formation de base et l’accompagnement professionnel tout au long de la carrière. Elle vise aussi à la reconnaissance des compétences pédagogiques partagées entre différents groupes d’enseignants. Cette reconnaissance devrait permettre de fusionner des filières dans la formation et de renforcer les passages flexibles d’une tâche d’enseignant vers une autre. Les étapes cruciales dans la carrière d’un enseignant sont l’admission à l’université, la formation de base universitaire, l’initiation au début de la carrière et l’accompagnement dans l’évolution professionnelle tout le long de la vie active. Le développement continu des compétences de l’enseignant est orienté par un plan personnel d’évolution rédigé en coopération entre l’enseignant et son employeur. Le plan définit les besoins et les attentes personnels de l’enseignant ainsi que ceux de l’école et de la commune qui organise l’éducation. Il contient un engagement portant sur les ressources.

44L’attractivité du métier d’enseignant sera garantie par une prise en compte proactive des changements dans le travail d’enseignant et par une réforme de la sélection des étudiants : une sélection fondée sur la recherche et la prise en compte proactive des changements du métier vise à assurer un haut niveau de compétences et l’attractivité de la profession dans le futur. Une sélection réussie est le moyen pour obtenir, à terme, les meilleurs enseignants. L’attractivité de la profession devrait transiter également par une formation inspirante, moderne et participative qui cherche à stimuler les étudiants. La sélection devrait particulièrement mettre en valeur la motivation des candidats et l’évaluation fiable de leurs aptitudes. On cherchera à renforcer l’interaction entre toutes les filières par une validation flexible des cours entre les programmes. Le travail visant à faire évoluer la sélection et les méthodes d’évaluation des compétences cherche aussi à promouvoir la possibilité des personnes issues de l’immigration de s’orienter vers la profession d’enseignant. L’offre de jeunes diplômés et la demande de nouveaux enseignants sont relativement bien équilibrées dans l’ensemble du pays. Cet équilibre est une des causes principales qui expliquent la faible variation dans les résultats d’apprentissage entre les régions ainsi qu’entre les écoles des grandes villes et des zones rurales. Aussi est-il est important de garantir, à l’avenir, les conditions pour une formation de qualité aux métiers d’enseignant partout dans le pays. Pour préserver l’équilibre entre l’offre et la demande, il faudrait également définir une méthode fiable qui permettrait de prévoir les besoins futurs.

45Faire des enseignants des spécialistes créatifs et mettre les élèves au centre : la créativité, la motivation et les compétences pédagogiques dans un travail centré sur l’élève deviennent de plus en plus importantes pour l’enseignant du futur. Pour cette raison, il est souhaitable de faire évoluer les filières de formation des enseignants, les environnements éducatifs universitaires et les méthodes d’apprentissage vers un renforcement de l’expertise créative. Les méthodes utilisées dans la formation des enseignants soulignent le rôle de l’apprentissage centré sur l’élève, de la recherche et de la dimension collective. La formation devrait être réformée afin de la fonder davantage sur la recherche active faite par les personnes en charge de la formation. Ainsi les enseignants de l’avenir développeront-ils de meilleures aptitudes à créer une nouvelle expertise créative et à renouveler leur savoir-faire tout comme celui de leurs institutions. Les méthodes d’évaluation qui soutiennent l’apprentissage constituent un élément notable de la compétence pédagogique de l’enseignant. Un objectif important pour l’avenir est aussi le renforcement par la formation des capacités de coopération et l’enseignement en équipe en vue de projets communs à des écoles de type différent.

  • 18 Tiina Silander, Jouni Välijärvi, « The Theory and Practice of Building Pedagogical Skill in Finnish (...)

46Renforcer la formation des enseignants par la coopération : les structures, les contenus et les méthodes de mise en œuvre varient fortement entre les multiples filières de formation universitaire. Les instituteurs enseignent principalement dans les classes de niveau 1 à 6 de l’école primaire. La pédagogie est la matière principale dans leur filière et ils finissent leurs études par un mémoire de master dans cette discipline. Ils apprennent les connaissances de base des matières enseignées à l’école. Une partie importante des études se fait sous forme de stages dans les écoles d’entraînement universitaires. Le travail dans les classes de niveau 7 à 9 est assuré par des professeurs spécialisés dans la matière enseignée. Traditionnellement, ils font d’abord un master dans une des matières enseignées à l’école, qu’ils poursuivent par des études pédagogiques d’un an, stage inclus, pour obtenir la qualification de professeur des écoles. Aujourd’hui, les étudiants choisissent souvent un parcours de formation des enseignants dès la deuxième année à l’université et mènent en parallèle les études disciplinaires et pédagogiques18.

47Le rôle accru de la coopération entre les filières vise à améliorer la capacité des enseignants à travailler ensemble à l’école. La collaboration entre les enseignants est censée faciliter la transition des élèves vers l’enseignement disciplinaire dans les classes de niveau 7-9 d’une part, et la construction des parcours d’apprentissage individuels fondés sur les besoins de l’élève, d’autre part. On voudrait promouvoir la transition des enseignants des premières classes vers les classes supérieures, ou l’inverse, pour les mêmes raisons. Sur le plan national, l’objectif est que les enseignants en charge de la formation des instituteurs et des professeurs et les communes qui organisent l’éducation renforcent ensemble la dimension collective de la formation, aident à la construction de réseaux et encouragent le dialogue entre les écoles et disciplines. De la même manière, on cherche à consolider les liens entre la formation des enseignants en Finlande et le secteur privé ou les partenaires étrangers.

  • 19 Jouni Välijärvi, Hannu Heikkinen, « Peer-group mentoring and the culture of teacher education in Fi (...)

48Ultérieurement, la formation de base et continue fera une meilleure utilisation des différents systèmes de soutien entre pairs comme le modèle de tutorat ou de mentor et les réseaux professionnels. Les expérimentations menées au niveau national ont démontré qu’ils constituent des moyens efficaces pour promouvoir l’évolution professionnelle des enseignants19. Dans le système actuel, il est très difficile d’offrir les mêmes possibilités de développement à tous les enseignants dans tout le pays. Étant donné que la formation continue relève de la responsabilité des communes, ses formes, sa qualité et sa quantité varient d’une manière considérable. Une organisation nationale avec des standards unifiés est indispensable pour assurer une qualité homogène. Une possibilité serait de transformer le forum pour la formation des enseignants en un organe permanent de promotion de la formation professionnelle des enseignants et de la collaboration entre enseignants et leurs éducateurs.

49Utiliser une direction compétente pour transformer l’école en une communauté qui apprend et évolue : comme cela a été mentionné plus haut, les fonctions de direction de l’école finlandaise ne reposent pas sur une forte tradition. Elles n’ont commencé à évoluer vers une profession à part qu’à partir des années 1990. La formation des directeurs d’école est toujours lacunaire et mal organisée. Pour cette raison, on a considéré qu’un objectif crucial était de renforcer l’importance de la formation à la direction dans les études pédagogiques pour que l’orientation stratégique des écoles et leurs systèmes de gouvernance soient consolidés à leur tour. Il est important de souligner le rôle de chaque enseignant comme directeur de sa classe. La formation devrait préparer tous les futurs instituteurs et professeurs à assumer cette responsabilité et à participer à la direction de sa classe et de son école. La direction se fera davantage par une responsabilité partagée dans le développement de l’école. Elle demande des compétences dans la direction participative et collective. Il est également considéré comme important que les responsables de formation et les directeurs d’école consolident leurs réseaux et utilisent le soutien de leurs pairs et mentors pour faire évoluer leurs compétences.

50Le débat finlandais souligne le rôle de l’école dans la communication des valeurs. Dans une société qui devient de plus en plus fragmentée culturellement et politiquement, l’école joue un rôle important dans la consolidation de la cohésion sociale. L’école devrait éduquer de nouvelles générations de citoyens actifs qui construisent la société. Pour cette raison, chaque enseignant devrait comprendre son rôle dans la définition des lignes directrices stratégiques de l’école de l’avenir. Dans son école, l’enseignant devrait être prêt à assumer la responsabilité et participer en cas de besoin à sa direction.

51Renforcer l’ancrage de la formation des enseignants dans la recherche : la formation des futurs enseignants doit se fonder davantage sur une recherche multidisciplinaire. La base essentielle d’une éducation de qualité est la transmission immédiate des derniers résultats de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage à la formation des enseignants et, par cette voie, au travail accompli dans l’école. Elle exige que les futurs enseignants – et de préférence aussi ceux qui sont en activité – adoptent une approche plus scientifique et créative de leur travail. Les instituteurs et les professeurs de l’avenir devront être des éducateurs dotés d’excellentes compétences pédagogiques, mais aussi d’une vision réflexive et créative concernant leur travail. Pour qu’une évolution professionnelle continue puisse être garantie, il est important que les enseignants et leurs formateurs participent aux projets de recherche et de réforme, au plan national et international. De même, les universités devraient aspirer à renforcer l’intérêt et la capacité des formateurs à participer à la recherche et aux réseaux de chercheurs.

52Le forum pour la formation des enseignants réalise plusieurs dizaines de programmes-pilotes dans différentes régions du pays pour concrétiser et réaliser ces lignes directrices. Les projets sont accompagnés d’un volet recherche. Le ministère de l’Éducation et de la Culture finance ces projets à hauteur de 25 millions d’euros pour 2017-2019. Les expérimentations seront exploitées afin de trouver des modèles qui fonctionnent et apportent des résultats, et qui peuvent servir à réformer la formation des enseignants, en phase avec les exigences d’une société en mutation.

53Les lignes directrices de la réforme de la formation des enseignants en Finlande sont bien motivées et corroborées par de nombreuses études. Les propositions négligent cependant le facteur qui fait le plus obstacle à la redéfinition du métier d’enseignant. En Finlande, le salaire d’un enseignant est calculé en fonction des heures dispensées dans la classe. Le niveau (classes 1-6 ou 7-9) et la matière enseignée déterminent ainsi le nombre d’heures à effectuer. Le système est rigide, inégalitaire et représentatif d’une vision désuète de l’enseignement et de l’apprentissage.

54La possibilité d’un directeur d’école de diriger de manière efficace le travail des enseignants est très limitée. Il existe un consensus sur la nécessité de renouveler le système des rétributions. Les employeurs et le syndicat des enseignants n’ont cependant pas réussi à trouver un accord sur la mise en œuvre de la réforme.

Remarques conclusives

55Au début du nouveau millénaire, l’école primaire finlandaise est devenue l’objet d’une grande attention internationale. Le facteur le plus important dans le succès de l’école finlandaise est le haut niveau de formation de ses enseignants et la haute estime de la profession dans la société. La prise en charge de la formation par les universités est la meilleure garantie pour le maintien de sa qualité et de son prestige.

56L’évolution rapide des technologies est en train de transformer le rapport entre les jeunes et le savoir. La grande considération portée à l’éducation n’est plus quelque chose qui va de soi en Finlande. Les méthodes traditionnelles d’apprentissage, telle la lecture, n’intéressent plus les jeunes comme avant. Il existe une offre de savoirs et d’excellence en dehors de l’école. La capacité de l’école finlandaise à motiver les élèves et à orienter leur apprentissage ne semble pas être suffisante dans un monde en constante mutation.

57Les décideurs ont cherché à répondre aux résultats en baisse par des programmes qui s’efforcent d’intéresser davantage les garçons à la lecture et les filles aux sciences naturelles et aux mathématiques. Leurs effets semblent cependant rester modestes. Il se peut que l’école finlandaise doive faire face à une transformation tout aussi profonde que celle des années 1960. Les lignes directrices concernant la nécessité de réformer, définies par le forum pour l’école primaire, vont dans cette direction. Comme lors de la réforme précédente, la formation des enseignants est étroitement liée à la construction de la future école. La nouveauté est l’élargissement du périmètre hors de l’école primaire. L’éducation préscolaire est ainsi considérée, aujourd’hui, comme un élément indispensable, lorsque l’on veut garantir un parcours éducatif cohérent et réussi à l’enfant.

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Notes

1 OCDE, Excellence and Equity in Education. PISA 2015 Results, vol. I, Paris, OCDE, 2016.

2 Ville Okkonen, Peruskoulua vastaan – yksityisoppikoulut ja yhteiskuntajärjestys 1966-1975, Turun yliopiston julkaisuja, Turun yliopisto, 2017. Voir aussi l’article de cet auteur dans ce numéro.

3 Liekki Lehtisalo, Suomalainen sivistys ja sivistyspolitiikka, Porvoo, WSOY, 1998.

4 Le lecteur aura compris que le niveau primaire couvre en Finlande ce qui relève, en France, du primaire et d’une partie du secondaire.

5 OCDE, Policies and Practices for Successful Schools. PISA 2015 Results, vol. II, Paris, OCDE, 2016.

6 Mira Kalalahti, Heikki Silvennoinen, Janne Varjo et Risto Rinne, « Contrasting Dynamics in Education Politics of Extremes: School choice in Chile and Finland », in Comparative and International Education A Diversity of Voices, P. Seppänen, A. Carrasco, M. Kalalahti, R. Rinne et H. Simola (éd.), Rotterdam, Sense Publishers, 2015, p. 205-224.

7 Pirjo Linnakylä, Jouni Välijärvi et Inga Arffman, « Finnish basic education: When equity and excellence meet », in Equity and excellence in education. Towards maximal learning opportunities for all students, K. V. d. Branden, P. V. Avermaet et M. V. Houtte (éd.), Londres, Routledge, 2011, p. 190-214.

8 Pasi Sahlberg, Finnish Lessons 2.0, New York, Columbia University, Teacher College Press, 2014.

9 Voir Annarilla Ahtola, Gintautas Silinskas, Pirjo-Liisa Poikonen, Marita Kontoniemi, Pekka Niemi et Jari-Erik Nurmi, « Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? », Early Childhood Research Quarterly, nº 26, 2010, p. 295-302.

10 OCDE, Education at a Glace 2017, Paris, OCDE, 2017.

11 Andrew (Andy) Hargreaves, Dennis Shirley, The Fourth Way. The Inspiring Future for Educational Change, Londres, Corwin, 2009 ; Jouni Välijärvi, « L’école fondamentale en Finlande et ses résultats », Administration et éducation, nº 125, 2010, p. 57-64.

12 OCDE, Students’ Well-Being. PISA 2015 Results, vol. III, Paris, OCDE, 2017.

13 Jouni Välijärvi, Sari Sulkunen, « Finnish School in International Comparison », in Miracle of Education. The Principles and Practices of Teaching and Learning in Finnish Schools, H. Niemi, A. Toom et A. Kallioniemi (éd.), Londres, Sense Publishers, 2016, p. 3-21.

14 Kari Pitkänen, Raisa Hievanen, Tanja Kirjavainen, Markku Suortamo et Laura Lepola, Valtiontalouden säästöjen vaikutukset sivistyksellisiin oikeuksiin, Helsinki, Finnish Education Evaluation Centre, 2017.

15 Eero Ropo, Jouni Välijärvi, « School based curriculum development in Finland », in Schools as Curriculum Agencies, E.-F. Law et N. Nieveen (éd.), Rotterdam, Sense Publishers, 2010, p. 197-215.

16 National Board of Education, National Core Curriculum for Basic Education, Helsinki, NBE, 2014, https://www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education/curricula_2014.

17 Eduardo Andere, Teachers’ Perspectives on Finnish School Education Creating Learning Environments, New York, Springer, 2013.

18 Tiina Silander, Jouni Välijärvi, « The Theory and Practice of Building Pedagogical Skill in Finnish Teacher Education », in Pisa, Power and Policy. The emergence of global educational governance, H.-D. Meyer et A. Benavot (éd.), Londres, Symposium Books, 2013, p. 77-98.

19 Jouni Välijärvi, Hannu Heikkinen, « Peer-group mentoring and the culture of teacher education in Finland », in Peer-group mentoring for teacher development, H. Heikkinen, H. Jokinen et P. Tynjälä (éd.), Londres, Routledge, 2012, p. 31-40.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jouni Välijärvi, « La Finlande construit l’école du nouveau millénaire »Nordiques, 36 | 2018, 27-43.

Référence électronique

Jouni Välijärvi, « La Finlande construit l’école du nouveau millénaire »Nordiques [En ligne], 36 | 2018, mis en ligne le 31 octobre 2020, consulté le 10 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/nordiques/499 ; DOI : https://doi.org/10.4000/nordiques.499

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Auteur

Jouni Välijärvi

professeur émérite à l’université de Jyväskylä. Il a été directeur de l’Institut finlandais de recherche sur l’éducation jusqu’en 2017.

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Droits d’auteur

Nordiques

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