• 1 Cindy Horst, « Connected Lives. Somalis in Minneapolis Dealing with Family Responsibilities and Mig (...)

2Depuis l’éclatement de la guerre civile en Somalie en 1991, les Somaliens ont migré dans différentes régions du monde, pendant que le pays se bat pour se rétablir en tant qu’État-nation. Un grand nombre de réfugiés somaliens se sont installés au Kenya, le pays voisin, tandis que des centaines de milliers d’autres se sont réinstallés en Europe, dans des pays comme le Royaume-Uni, les Pays-Bas, la Norvège, le Danemark, la Finlande et la Suède. Ils sont aussi présents au Canada, en Australie et en Nouvelle-Zélande, et les plus grandes communautés se trouvent aux États-Unis1, surtout dans les États de Minneapolis et de l’Ohio, et de plus en plus au Nebraska. On a vu apparaître avec cette immigration massive différentes définitions de la citoyenneté et ce qu’elle implique. Ces idées et la manière dont elles sont appliquées dans l’éducation à la citoyenneté dans les écoles jouent un rôle important dans la façon dont les jeunes des minorités, leurs parents et leurs communautés conceptualisent et vivent leur identité, et dans la façon dont ils construisent leurs paramètres d’appartenance.

• 2 Alana Lentin, Gavan Titley, The Crisis of Multiculturalism. Realism in a Neo-Liberal Age, Londres – (...)
• 3 Samuel Huntington, The Clash of Civilisation and the Remaking of World Order, New York, Simon and S (...)

3En même temps, après le 11 septembre 2001 aux États-Unis, les bombes à Madrid au mois de mars 2004, les bombes à Londres le 7 juillet 2005 et l’attaque d’un terroriste en Norvège le 22 juillet 2011, les politiques, les journalistes et d’autres encore continuent à s’engager pour définir la citoyenneté dans la société occidentale, dans le contexte de ce qu’on appelle la « crise du multiculturalisme »2. Dans un climat où seule la présence de musulmans dans le monde occidental est considérée comme une menace, une raison de panique ou une « collision culturelle », pour emprunter le titre du livre de Samuel Huntington3, certains États vont loin pour justifier le contrôle, la discipline et la neutralisation des dangers supposés de l’identité musulmane. À titre d’exemple, on peut citer les profilages raciaux exercés dans les aéroports, l’appréciation du « bon Islam » et la condamnation de « l’Islam mauvais » ainsi que la promotion d’une « génération plus jeune de technocrates » supposés abandonner les valeurs et la foi de leurs parents et ouvrir le chemin d’une forme libérale d’Islam. Il existe un contrôle évident des musulmans perçus comme une menace collective et ceux-ci doivent se plier aux exigences de l’État qui les accueille s’ils souhaitent y être admis.

• 4 Daniel Schugurensky, John P. Myers, « Citizenship Education. Theory, Research and Practice », Encou (...)

4Pour les besoins de cette analyse, j’ai adopté les catégories de citoyenneté et d’éducation à la citoyenneté proposées par Schugurensky et Myers4. La première catégorie est celle qu’ils décrivent comme conservatrice ; cette éducation à la citoyenneté maintient le statu quo et cherche à reproduire l’ordre socioéconomique existant. La deuxième perspective, celle de la citoyenneté selon Schugurensky et Myers, est progressiste ; elle privilégie la transformation sociétale et la justice sociale. En résonance aux principes du féminisme et de la démocratie, l’approche progressiste de la citoyenneté soutient que toutes les formes de domination doivent être démantelées aussi bien dans la sphère publique que privée.

• 5 Dean Garrat, Piper Heather, « Heterotopian Cosmopolitian Citizenship Education ? », Citizenship & S (...)
• 6 Op. cit., p. 34.
• 7 Michalinos Zembylas, « Agamben’s Theory of Biopower and Immigrant/Refugees/Asylum Seekers. Discours (...)

5Dans un cadre scolaire, ces perspectives divergentes orientent le contenu et la manière dont la citoyenneté doit être enseignée. Les conflits et les contradictions conceptuelles qui opposent ces deux perspectives ont amené certains théoriciens à défendre l’idée que les sujets concernant la citoyenneté devraient être retirés des programmes scolaires, car ils ont tendance « au mieux, à semer la confusion, et au pire, à cimenter une pensée binaire et/ou discriminatoire »5. Selon eux, la formation des enseignants, aussi bien aux États-Unis qu’en Europe, prépare mal les futurs enseignants à la complexité des concepts tels que l’identité, la nationalité et la citoyenneté, et les étudiants, immigrés aussi bien qu’indigènes, font l’expérience d’une instruction rudimentaire et simpliste dans le domaine6. Zembylas7 reprend cette inquiétude en soulignant l’ambivalence des discours – aussi bien publics que pédagogiques – sur les immigrés, les réfugiés et les demandeurs d’asile. Il argumente que, d’une part, ces groupes sont définis par la crainte de l’Autre et sont présentés comme une menace à l’appartenance et à la sécurité nationales, tandis que, d’autre part, les discours libéraux et humanitaires sur la citoyenneté présentent systématiquement ces mêmes groupes comme des êtres humains dont il faut prendre soin. Mes recherches sur des enfants immigrés somaliens en Norvège et aux États-Unis ont fait apparaître certaines de ces contradictions dans ce qu’ont vécu les élèves à l’école et en dehors. Avant de présenter plus précisément le cadre de ces études et leurs principaux résultats, il est nécessaire de discuter le contenu théorique lié au sens de la citoyenneté mentionnée ci-dessus.

• 8 Giorgio Agamben, Homo sacer. Sovereign Power and Bare Life, Stanford, Stanford University Press, 19 (...)
• 9 Ibid., p. 71.
• 10 Ibid., p. 90.

6À mon avis, les concepts du travail de Giorgio Agamben sur le « biopouvoir » peuvent être adaptés à l’expérience et à la vision de citoyenneté des élèves somaliens. Le premier est homo sacer (l’homme sacré), la figure énigmatique qui, pour Agamben, incarne la « vie nue »8. Pour Agamben, « vie nue » signifie que quiconque peut supprimer la vie de ce sujet, impunément et sans sacrifice9. Il s’agit d’une vie qui « demeure dans une zone tampon, entre le foyer et la ville »10, une vie qui est bannie des politiques, en dehors de la loi, mais « légalement » incluse dans son exclusion. Ce déplacement et cette déshumanisation de l’individu sont apparents. La vie nue est étroitement liée aux deux autres concepts, celui du « camp » et celui de « l’état d’exception ».

• 11 Ibid., p. 90.
• 12 Ibid., p. 88.
• 13 Ibid., p. 168-169.
• 14 Randi Gressgård, Multicultural Dialogue. Dilemmas, Paradoxes, Conflicts, New York, Berghahn Books, (...)

7Pour Agamben, le camp, plutôt que la ville, constitue le paradigme biopolitique de la modernité11. Cette représentation fait implicitement référence à l’histoire des prisons de Foucault : Surveiller et punir. Naissance de la prison (1975). Quand l’État établit une frontière pour séparer ceux qui appartiennent à la nation et ceux qui n’y appartiennent pas, Agamben argumente que l’on peut définir la citoyenneté comme un « camp »12. Le camp est le nomos, la forme d’organisation sur laquelle l’État moderne choisit d’organiser la « vie nue » et l’existence politique. On peut donner plusieurs exemples physiques du camp, comme les camps de concentration nazis, le camp de Guantánamo Bay et les camps de transition pour les Libyens en fuite, le long de la frontière entre la Libye et la Tunisie. Cependant, pour Agamben, le camp n’est pas tant l’unité physique avec des frontières matérielles, il est avant tout ce qui symbolise et fixe la limite entre la vie nue et l’existence politique. Le camp représente chaque état ou circonstance qui produit de la vie nue : « Le camp est l’espace qui s’ouvre quand l’état d’exception commence à devenir la règle. »13 Gressgård14 décrit la notion d’« état d’urgence » comme les circonstances « dans lesquelles la loi s’applique du fait de ne plus être applicable. C’est-à-dire que [les prisonniers] se retrouvent dans une juridiction qui – de façon souveraine – les exclut. Ils sont assimilés ou incorporés par la loi, tout en étant exclus du domaine des droits civils ». Cette exclusion inclusive exprimée par Gressgård caractérise la situation difficile des réfugiés, des immigrants et des demandeurs d’asile qui pourraient être culturellement incorporés dans la société dominante, mais qui n’en restent pas moins structurellement proscrits et exclus de cette société.

• 15 Daniel Schugurensky, John. P. Myers, op. cit., p. 3.

8Je voudrais par la suite aborder la façon dont l’école, à la lumière du travail d’Agamben sur le « biopouvoir », peut avoir des pratiques d’exclusion qui empêchent les élèves issus des minorités d’acquérir une citoyenneté active – à savoir un engagement critique par rapport aux institutions démocratiques plutôt qu’une acquisition passive d’informations sur les faits historiques, légaux et constitutionnels15. Je considère que la Critical Race Theory peut fournir un cadre à travers lequel les pratiques qui excluent et les relations informelles discriminatoires peuvent être soulignées, critiquées et discutées, pour promouvoir une plus grande inclusion des minorités dans les écoles. En filtrant les expériences, les espoirs et les visions de ces jeunes à travers le cadre de la CRT, je défends l’idée que les jeunes issus des minorités peuvent apporter leur contribution à ce que l’éducation à la citoyenneté devrait être au XXI^e siècle.

• 16 Tracy Lachica Buenavista, Uma M. Jayakumar, Kimberly Misa-Escalante, « Contextualizing Asian Americ (...)

9La CRT est un concept méthodologique évoluant qui a vu le jour dans les années 1980 et au début des années 1990 dans les études juridiques américaines pour souligner comme il est difficile, pour les citoyens issus des minorités raciales, d’obtenir l’égalité. Parmi les écrivains fondateurs ou ceux dont les travaux sont le plus souvent cités, on trouve Mari J. Matsuda, Charles D. Lawrence, Richard Delgado, Derrick Bell et Kimberlé Crenshaw. Alors que la notion de « race » fut profondément interrogée dans les premiers travaux de la CRT, la citoyenneté a rarement été étudiée sous un angle critique. Cependant, durant la dernière décennie, d’autres perspectives « venant de la base », surtout celles des spécialistes américains d’origine hispanique et asiatique, ont commencé à interroger le déni de la citoyenneté active là où se croisent les questions de race, de classe, de langue, de genre et de sexualité – avec l’espace à plusieurs autres niveaux pour que l’identité puisse s’exprimer. Dans l’éducation, la CRT continue à contester les notions d’impartialité, de neutralité et le déni de la couleur en vigueur dans l’éducation des minorités. La CRT cherche à mettre en avant les voix souvent marginalisées et incite à les utiliser comme outil méthodologique crédible dans la recherche pédagogique16. Ses analyses des structures de l’éducation trouvent souvent écho dans la recherche menée dans des domaines voisins et peuvent potentiellement interagir avec celle-ci de façon productive, notamment en ce qui concerne les perspectives des gender studies et des études ethnologiques sur l’immigration, et nous aider à mieux comprendre les diverses manifestations de la discrimination. Par le biais de quelques exemples issus de mon étude sur les jeunes Somalis et les Bantous somaliens, je veux tenter de réaffirmer l’importance, la légitimité et la pertinence d’examiner leurs expériences de la citoyenneté en Norvège et aux États-Unis. Je le ferai à travers les concepts de l’homo sacer, de la « vie nue », du « camp » ou du « statut d’exception » d’Agamben et à travers le cadre de la Critical Race Theory.

• 17 George J. Dei, « Schooling as Community. Race, Schooling and the Education of African Youth », Jour (...)
• 18 Bob Suzuki, « Revisiting the Model Minority Stereotype. Implications for Student Affairs Practice a (...)
• 19 Kimberly Misa-Escalante, op. cit., 2009.

15La perte d’intérêt, la désaffection ou le désengagement, comme le décrit Dei17 dans le cas de l’éducation des minorités noires, ce sont « des corps noirs physiquement présents dans les écoles, mais mentalement absents, ce à quoi s’ajoutent les problèmes d’absentéisme, au mieux, et d’exclusion de l’école ». Le désengagement, selon Dei, provient des attentes faibles de la part des enseignants, des programmes scolaires peu élaborés et de l’absence d’un corps d’enseignants issu des minorités. Les faibles attentes des enseignants semblent aller de pair avec le stéréotype de la minorité modèle. Selon ce stéréotype, les Asiatiques – surtout les Japonais, les Chinois, les Coréens, les Philippins, les Vietnamiens, les Indiens et les Tamouls – réussiraient davantage dans leurs études, et les autres minorités devraient les imiter. Des auteurs de la CRT comme Suzuki18, Buenavista, Jayakumar et Misa-Escalante19 contestent avec véhémence ce paradigme et affirment, preuves à l’appui, qu’en tant qu’individus et sous-groupes, les Américains asiatiques obtiennent des résultats scolaires très divers.

• 20 George J. Dei, 2008, op. cit., p. 346.
• 21 Dana Takagi, Retreat from Race. Asian American Admissions and Racial Politics, New Brunswick, Rutge (...)

17L’idée trompeuse selon laquelle les Somaliens sont une « minorité modèle » autonome et ayant l’esprit d’entreprise desservait les familles somaliennes qui vivaient dans la pauvreté : on estimait qu’elles avaient moins besoin d’aide que les familles bantoues. En Norvège, le fait de considérer les Tamouls comme une minorité modèle (contrairement aux Somalis) est également problématique, dans la mesure où cela devient un moyen de justifier l’exclusion du groupe paria d’une participation active à la vie sociale et politique, et un moyen de dévaloriser leurs expériences. Dans le cadre de l’éducation, la valorisation de certaines minorités par rapport à d’autres peut masquer des problèmes importants concernant les élèves de la soi-disant « minorité modèle » et les rendre invisibles et muets, surtout ceux qui ne sont pas considérés comme des modèles de réussite ou qui ne correspondent pas au stéréotype. Ces élèves, comme ceux issus des minorités les moins bien considérées, auront peut-être trop honte pour demander de l’aide en classe, ce qui les isole. Ce paradigme trompeur peut aussi avoir l’effet inverse : on risque à cause de celui-ci de négliger les bons résultats et le potentiel des enfants appartenant aux groupes considérés en général comme étant « à risque », les groupes de ceux qui « décrochent », des « déviants », des « défavorisés », de ceux qui ont des « besoins particuliers » ou qui viennent d’écoles cataloguées comme des « gouffres académiques » ou des « usines à échec », des euphémismes que Dei20 décrit comme un « terrain académique miné ». Tout aussi nuisible est la façon dont le mythe de la minorité modèle peut être utilisé pour légitimer ou dévaloriser les expériences des autres minorités21, ce qui peut entraîner un certain ressentiment ou même de la violence à l’égard des « minorités modèles », qui deviennent des boucs émissaires bien commodes face aux conflits politiques et à la détresse socioéconomique. Paradoxalement et insidieusement, les minorités, vues par le prisme de l’exclusion du paradigme de la minorité modèle, sont en quelque sorte montées les unes contre les autres alors qu’elles tentent d’être des citoyens actifs ; une participation informée à la vie civile et politique, avec le respect et la compréhension interculturelle.

• 22 Prem Kumar Rajaram, Carl Grundy-Waar, « The Irregular Migrant as Homo Sacer. Migration and Detentio (...)

18Dans le cadre scolaire, organiser hiérarchiquement les minorités peut s’avérer désastreux, car on donne alors à certains élèves une visibilité injustifiée en fonction de leur contre-performance et de leur écart, tout en ne les rendant pas visibles quand leur performance et leur comportement à l’école semblent contredire ces stéréotypes. Il s’agit de l’exclusion par excellence, où les sujets humains sont réduits à l’état de « vie nue dépolitisée »22, une existence avec des droits formels, mais sans protection contre de nouvelles formes d’exclusion et persécution. Isnino, une Bantoue somalienne âgée de 14 ans, m’a dit que son rêve était de devenir la première créatrice de mode bantoue somalienne de la diaspora. Elle a expliqué sa motivation de la façon suivante :

• 23 Heather Marie Akou, « Building a New “World Fashion”. Islamic Dress in the Twenty-first Century », (...)

20Isnino n’était peut-être pas vraiment le genre d’élève que ses professeurs auraient imaginée avec sa propre marque de vêtements, étant donné qu’elle venait d’une famille de réfugiés qui vivait dans la pauvreté, et vu le peu de ressources dont elle disposait. Néanmoins, le rêve qu’elle avait de créer des vêtements bantous pouvait être vu comme un refus de demeurer passivement dans une condition de « vie nue ». En tant que sujet créatif, elle avait choisi de voir au-delà des circonstances transitoires et restrictives dans lesquelles les Bantous se retrouvaient. La théoricienne de la mode Heather Marie Akou23 note que les créateurs de mode musulmans sont très conscients de la perception négative que l’Occident peut avoir d’eux et de leur façon de s’habiller, et qu’ils sont aussi conscients qu’il est important de construire un système d’identité et de mode positif qui soit différent du système occidental, tout en lui étant égal. En pratique, le rêve d’Isnino est un contre-exemple de cette l’idée selon laquelle les Bantous somaliens seraient des gens passifs, dépendant des services sociaux, pris dans le piège de la pauvreté et incapables de se « projeter » dans la vie. Son désir d’aller à la bibliothèque, malgré les risques encourus, confirme sa détermination à reconquérir l’identité bantoue à travers la mode et son espoir de construire un système de mode qui reflète la société bantoue somalienne telle qu’elle évolue parallèlement aux changements produits par la migration, et telle qu’elle se manifeste dans les dynamiques de genre et de générations, et aussi dans les préférences de style de vie des immigrants bantous somaliens.

• 24 Nikos Papastergiadis, « The Invasion Complex. The Abject Other and Spaces of Violence », Geografisk (...)

21On pourrait dire que l’élève est pris dans une toile de relations de pouvoir fondées sur des notions reçues et idéalisées quant à la définition du « bon élève », de la « minorité modèle » et d’un « bon citoyen ». Alors que les élèves peuvent contester et négocier ces relations, Omar et Fathia ont choisi de les accepter et d’« agir » comme de bons élèves qui écoutent, ingurgitent passivement l’information et suivent les instructions du professeur. J’ai découvert qu’Omar n’était pas seulement un des meilleurs joueurs de football de son école, il jouait aussi au niveau régional. Il se rendait donc tout à fait compte qu’il existait d’autres façons de s’impliquer activement dans l’école. Si la réussite scolaire faisait partie de ce qu’il estimait être un « bon élève », le succès sur le terrain de sport y contribuait également. Nous avons ici une des limites des notions de « vie nue » et de « camp » d’Agamben, qui ne s’intéresse pas assez aux espaces de résistance et d’action à l’intérieur et à travers les structures apparemment restrictives24. Alors qu’Omar aurait pu « accepter » d’afficher une certaine forme de détachement ou d’absence à l’école, il affichait une présence visible en tant que jeune Somalien sportif et, grâce à lui, un nouveau regard pouvait être porté sur les élèves des minorités dans son école. Avant de conclure, je voudrais revenir à Fathia. Ce n’est pas elle qui m’a raconté son expérience, mais les échanges avec le professeur tels que rapportés par Omar méritent d’être discutés.

• 25 Li-Rong Lilly Cheng, « Enhancing the Communication Skills of Newly-Arrived Asian American Students  (...)
• 26 Tove Skutnabb-Kangas, Linguistic Genocide in Education – Or Worldwide Diversity and Human Rights ?, (...)

22Même si c’est d’une manière qui n’est pas immédiatement apparente, la discussion entre Fathia et son professeur nous donne des informations sur les obstacles que rencontrent les enfants immigrés et sur ce qu’il est nécessaire de faire pour surmonter ces barrières. Au vu des stéréotypes négatifs liés aux femmes et aux filles somaliennes/musulmanes selon lesquels elles seraient passives, opprimées et incapables ou peu désireuses d’exprimer leurs opinions, on peut se poser la question de savoir si la demande de Fathia a été mal jugée à cause de sa supposée incapacité linguistique et intellectuelle. Cette question est pertinente, à la lumière du constat de Cheng25 selon lequel, dans l’éducation des minorités, les gestes « culturels » tels que des réponses courtes, des expressions non verbales inattendues et la gêne manifestée face aux compliments peuvent à tort être interprétés par les enseignants comme des faiblesses. Ainsi, même si le professeur n’avait pas de mauvaises intentions en faisant cette remarque, cette dernière n’a pas moins bloqué le processus d’apprentissage de Fathia ainsi que celui d’autres élèves dans la même situation qu’elle. À la lumière du concept de biopouvoir d’Agamben, l’éducation à la citoyenneté à l’école peut, effectivement et impunément, invalider le capital linguistique et culturel des élèves, de leurs parents et de leurs communautés, ce que Tove Skutnabb-Kangas26 désigne comme un « génocide linguistique », c’est-à-dire l’aliénation intentionnelle de ces jeunes par rapport à leurs langues et leurs cultures, entraînant une série de conséquences graves pour ces jeunes.

• 27 Katrine Fangen, « Humiliation Experienced by Somali Refugees in Norway », Journal of Refugee Studie (...)
• 28 James A. Banks, « Diversity, Group Identity, and Citizen Education in a Global Age », Educational R (...)

25On ne peut pas nier la force de l’argument de Tove Skutnabb-Kangas, selon lequel il s’agirait là d’un génocide linguistique et culturel. Par contre, un programme scolaire qui prendrait en considération la diversité et les différentes origines historiques des élèves pourrait grandement restaurer les droits et la dignité des minorités qui jusqu’alors ont été marginalisées et humiliées27, réduites à la « vie nue », cataloguées et dépeintes comme des sujets à craindre. Comme l’affirme Banks28, l’utilisation de manuels multiculturels et des stratégies d’apprentissage coopératives peut aider les élèves de minorités d’origines diverses à apprécier leurs différences, à développer des attitudes inclusives et à communiquer sur une base égalitaire. De telles stratégies peuvent, en outre, créer des citoyens qui, faisant eux-mêmes partie du processus de transformation, agiraient en faveur de la justice sociale, même quand les mesures prises transgressent, remettent en cause ou démantèlent les lois, les conventions ou les structures existantes.