1En 1964, à l’initiative d’un instituteur finistérien, Jacques Kerhoas, la première classe de mer voit le jour en France dans le centre nautique de Logonna-Daoulas au cœur de la rade de Brest. Vingt-quatre élèves brestois de CM2 séjournent pendant deux semaines complètes, avec leur maître d’école, dans une structure spécifiquement aménagée pour l’accueil de groupes, selon un emploi du temps partagé entre enseignements fondamentaux, activités nautiques et découverte du milieu. Cette initiative est à replacer dans un contexte favorable aux innovations pédagogiques. Dès la première moitié du xxe siècle, le plein air et l’aventure font école par la mise en place de projets éducatifs intégrant les activités corporelles (Bertho-Lavenir, 1999 ; Pociello et Denis, 2000). Après la Seconde Guerre mondiale, le mouvement de l’Éducation nouvelle, qui prône l’apprentissage par l’action, se transforme mais continue à inspirer profondément les pédagogues (Gutierrez, 2011). Le plan Langevin-Wallon, en 1947, avait notamment pour objectif de mettre en place un enseignement scolaire adapté à la structure sociale (Gutierrez et Kahn, 2016). Dans le contexte de l’« âge d’or » de l’éducation populaire (Vennin, 2017), définie par De Lescure et Porte (2017, p. 55) comme une pratique visant à « former les citoyens et/ou à démocratiser l’accès à la culture en mobilisant des méthodes pédagogiques souvent opposées au modèle scolaire », les méthodes dites « actives » nées dans les années 1920-1930 sont confortées. Rompant avec la transmission descendante des savoirs et permettant leur appropriation dans le but d’atteindre un idéal d’émancipation, des dispositifs tels que le mi-temps puis le tiers-temps pédagogique et les classes de découverte voient le jour au début des années 1950 (Giolitto, 1970). Dans leur sillage, les premières classes de neige sont créées en 1953 par le Docteur Max Fourestier (Laffage-Cosnier, 2018). Ces dispositifs serviront d’inspiration et de base réglementaire pour les premières expériences de classes de mer onze ans plus tard (Doucet, 1974).
- 1 À propos de cette distinction, voir la circulaire du 5 mai 2005 du Ministère de l’Éducation nation (...)
- 2 Louis Le Pensec est maire de Mellac de 1971 à 1996, conseiller général du Finistère, député du Fin (...)
- 3 Blanquer J.-M., 2019. Lettre de mission à Madame Maud Fontenoy et Monsieur Tristan Lecoq.
2Soutenu par le réseau finistérien des acteurs du nautisme, Jacques Kerhoas parvient à développer son modèle et son format de classe de mer (organisation du séjour, activités, objectifs, etc.) avec une rapidité étonnante : les enfants concernés sont plus de 1 000 en 1968 (à une époque où la classe de mer dure quinze à vingt jours), près de 7 500 au début des années 1970 et plus de 20 000 de nos jours, dans le cadre de séjours scolaires qui désormais sont plus courts (moins de 5 jours) ou de classes de découverte d’une durée de quatre nuitées et plus1. Encore aujourd’hui, les classes de mer sont considérées comme utiles en matière d’éducation à l’environnement, d’ouverture culturelle et d’expérience sociale, grâce à l’appui d’acteurs politiques et éducatifs qui continuent à en faire la promotion. Le député du Finistère Louis Le Pensec2 les défend à l’Assemblée Nationale dans les années 1970, quand la députée Béatrice Pavy insiste sur leur richesse dans son rapport sur les classes de découverte en 2004. Plus récemment, le ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, rappelle à quel point il est important, « dès le plus jeune âge et à chaque étape de la formation de nos élèves, que la mer, les océans, l’histoire et la géographie maritimes […], l’écosystème marin, soient enseignés pour que les enjeux liés aux questions maritimes soient compris »3, les classes de mer apparaissant ici comme un dispositif de choix pour atteindre ces objectifs.
- 4 En 2017, un programme nommé « Atlantic Youth » a été lancé avec l’ambition de créer la « première (...)
3La croissance des classes de mer pose la question des enjeux liés à leur expansion territoriale. Le modèle finistérien initial, axé à la fois sur le nautisme et sur la découverte de l’environnement marin, est en effet mis à l’épreuve de son élargissement : quelles évolutions subit-il, dès lors qu’il n’est plus une simple initiative locale et militante mais un dispositif éducatif reconduit à l’échelle nationale et même européenne à titre expérimental, dans la période très récente4 ? La diffusion des classes de mer s’accompagne bien sûr de la diversification de leur public (breton initialement, mais très vite issu de la France entière), ainsi que de la multiplication de centres d’accueil, d’abord en Bretagne puis sur d’autres littoraux français. Pour autant, la Bretagne, et le Finistère en particulier, apparaissent, aux yeux de leurs acteurs, non seulement comme le berceau du phénomène, mais aussi comme des garants de leur substance. Comment cette initiative a-t-elle ainsi pu s’adapter à sa diffusion à plus vaste échelle tout en gardant un ancrage territorial fort ? Nous démontrerons que cette tension spatiale a eu deux conséquences majeures, qui peuvent à certains égards fragiliser le modèle initial : d’une part, un renouvellement du jeu d’acteurs impliqués, au sein duquel les initiateurs finistériens ont essayé de garder une place centrale, et d’autre part une mutation du fonctionnement des classes de mer, toujours plus ramassées dans le temps et de moins en moins centrées sur les activités nautiques, dans un contexte général de crise de l’éducatif militant.
4En ce sens, les classes de mer constituent un objet de recherche tout à fait intéressant car relativement inédit pour interroger les formes d’attachement au territoire qu’alimente l’éducation militante à une pratique sportive, en l’occurrence ici nautique. À travers elles, les acteurs locaux impliqués affirment une identité et des principes, au sein desquels le territoire joue un rôle. Étudier l’ancrage territorial des classes de mer participe également d’une réflexion plus générale sur le couple école et territoire (Chevalier et Leininger-Frézal, 2020). Aujourd’hui considérées plus largement comme un type de médiation territoriale, entre des jeunes scolaires et le milieu maritime, les classes de mer participent à un processus de territorialisation en pleine recomposition. En effet, les enjeux politiques, sociaux et environnementaux de l’action publique historiquement en leur faveur ne sont plus toujours partagés par les acteurs marchands qui les organisent de plus en plus. Cette évolution conduit à une nouvelle gestion de la mer comme espace sportif et éducatif et à de nouvelles manières de capitaliser sur leur identité territoriale.
- 5 Agence d’attractivité résultant de la fusion du comité départemental du tourisme en Finistère et d (...)
- 6 Archives départementales du Finistère (AD29). 157W211.
- 7 Archives nationales (AN). 19790565/1, 19790565/2, 19900671/1, 19900671/2, 19900671/3.
- 8 Ont notamment été interviewés : Henri Lebeul, enseignant détaché par l’Éducation nationale au post (...)
- 9 Le projet peut être suivi dans ses avancées grâce au blog dédié : [https://clasmer.hypotheses.org/(...)
5D’un point de vue méthodologique, les concepts et outils de l’histoire et de la géographie sont ici associés de manière stimulante. Le dépouillement d’archives inédites de Finistère 360°5, des archives départementales du Finistère6 et des fonds nationaux de l’Éducation nationale7, a été croisé avec l’observation des réunions du collège des classes de mer en Finistère, la conduite d’entretiens semi-directifs avec des acteurs passés et actuels des classes de mer8, et des observations immersives lors de classes de mer dans les centres de l’Île Tudy (avril 2018) et de l’île de Batz (mai 2019). Les cartes ici présentées sont issues du SIG constitué par l’équipe du projet à partir des statistiques compilées par Finistère 360° et le référent des classes de mer en Finistère. Ces questionnements s’inscrivent plus globalement dans un programme de recherche commencé en 2017 sur les classes de mer en Finistère et financé par la Maison des Sciences de l’Homme en Bretagne. Réunissant neuf enseignants-chercheurs de quatre disciplines (géographie, histoire, sociologie et sciences de l’éducation) et quatre universités différentes (UBO, Rennes 2, Nantes et Paris 13), ce projet s’était fixé quatre objectifs : constituer l’histoire des classes de mer, cartographier leurs territoires d’influence grâce à un SIG, mesurer les retombées économiques et sociales pour le territoire et analyser cette « marge éducative », en décentrant la question éducative de sa perspective traditionnelle qu’est l’école. Ce projet se poursuit jusqu’en 2023 grâce à un financement plus conséquent de la Fondation de France, dans le cadre de son appel « les futurs des mondes du littoral et de la mer », amenant un recentrage du projet sur des missions d’archivage et de formation, dans un objectif cette fois-ci affiché de recherche appliquée9.
6Notre propos envisagera dans un premier temps le fort ancrage local d’origine et les soutiens des pouvoirs publics finistériens, voyant dans le dispositif une opportunité de développer à la fois le nautisme et le territoire, par le rayonnement de ces centres auprès d’écoles locales ou plus lointaines. Le processus d’institutionnalisation du phénomène, ayant permis sa reconnaissance par l’Éducation nationale et, de fait, sa diffusion hétérogène à l’échelle nationale, sera ensuite analysé de manière à saisir les enjeux de ce développement territorial. Enfin, les difficultés et limites de cette diffusion seront mises en lumière.
- 10 Archives de Finistère 360° (AF360). Déclaration d’une association régie par la loi du 1er juillet (...)
- 11 Les Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active ont été fondés en 1937. Ils sont réunis (...)
7Les prémices du mouvement des classes de mer s’observent dès 1961 avec la création de l’Union pour le Développement des activités Nautiques en Finistère (UDNF). Déclarée en préfecture le 10 juin 1961, la raison associative de l’UDNF est de « faciliter l’accession du plus grand nombre et particulièrement des jeunes aux activités nautiques et, par-là, concourir au développement d’un tourisme nautique dans le département10 ». En adhérant à l’UDNF, les centres nautiques finistériens se regroupent au sein d’un réseau qui servira de base pour le développement des classes de mer en mettant à disposition des équipements aménagés et en capacité d’accueillir des enfants en internat complet. Membre de ce réseau et idéologiquement proche du mouvement des CEMEA11 et des actions des Œuvres Laïques, Jacques Kerhoas est un fervent défenseur d’une éducation populaire selon laquelle il faut favoriser des « lieux d’éducation mutuelle où des jeunes sont entre eux, pratiquent une pédagogie active sous l’encadrement discret et relativement distant d’adultes qui se contentent de mettre en place des situations et les laissent ensuite développer leur propre créativité » (Prost, 1998, p. 15). Ainsi, Kerhoas a conscience de l’opportunité qui s’offre à lui.
- 12 AF360. Lettre de Jacques Kerhoas à Monsieur l’Inspecteur d’Académie, Brest, le 22 mai 1964.
8Au mois d’avril 1964, alors qu’il est instructeur polyvalent en collège d’enseignement général à Brest, Jacques Kerhoas sollicite l’inspecteur d’Académie pour un entretien au sujet d’une initiative « classe de mer » où se conjugueraient temps de classe et activités physiques (figures 1 et 2). Suite à cette rencontre, il rédige une lettre mettant en avant « les développements importants que devrait connaître l’initiative du fait de ses rapports étroits avec la vie économique de la région, avec la prospérité des œuvres laïques et surtout avec les problèmes touchant à l’instruction, à l’éducation et à la santé des enfants12 ». Autorisée à être menée sous forme « d’expérience » de deux semaines au bénéfice d’une classe de CM2 de Brest, l’initiative est un succès. Lors du vin d’honneur où de nombreuses personnalités politiques, nautiques ou économiques sont présentes, l’inspecteur d’Académie appelle à des suites :
- 13 AF360. Album photo de la classe de mer réalisée par l’école de Lanrédec à Logonna-Daoulas du 15 au (...)
« Le département du Finistère est le premier à avoir eu l’initiative de créer ces classes de mer. Je suis pleinement convaincu que nous connaîtrons une pleine réussite. Le but poursuivi est on ne peut plus louable… Je souhaite vivement que cette expérience connaisse de nombreux prolongements13. »
Figure 1 : Découvrir un milieu nouveau, rendre la voile accessible et éducative au plus grand nombre et prolonger les apprentissages au-delà de la classique salle de classe : ambitions militantes au fondement des classes de mer (Archives Finistère 360, Centre Nautique de Moulin-Mer, années 1960) / Discovering a new environment, making sailing accessible and educational for the greatest number and extend learning beyond the traditional classroom: activist expectations at the core of sea classes
Figure 2 : Stèle en l’honneur de Jacques Kerhoas, au centre de Moulin Mer de Logonna-Daoulas (photo : Malo Camus) / Stele in honor of Jacques Kerhoas, Mer Mer Center, Logonna-Daoulas
- 14 Jacques Kerhoas est présenté comme “le père de la voile pour tous” dans un article du Télégramme d (...)
9Fort de cette réussite, Jacques Kerhoas est détaché dès 1964 par l’Éducation nationale en tant qu’« instituteur délégué aux classes de mer » avec pour mission de poursuivre l’initiative par le développement et l’expansion des classes de mer, dont la naissance et la croissance ne peuvent en outre être conçues hors du contexte politique et nautique local. Portées par les milieux laïcs et de gauche (Jacques Kerhoas ayant lui-même été candidat du Parti communiste français aux élections législatives de 1962 dans la cinquième circonscription du Finistère), les classes de mer incarnent aussi une vision de la mer et d’un « nautisme accessible14 » qui s’éloigne de celle du milieu nautique traditionnel, plutôt huppé, élitiste et de droite (Charles, 1997).
- 15 AF360. Déclaration d’une association régie par la loi du 1er juillet 1901 « Association Finistérie (...)
- 16 AF360. Lettre du Ministre de l’Éducation nationale du 26 mai 1967 au recteur de l’Académie de Renn (...)
10En 1966, l’Association Finistérienne pour le Développement des Classes de Mer (AFDCM) est créée. Son but est d’« impulser la création des classes de mer et d’aider à leur organisation sur le plan de l’administration, de la gestion, de la pédagogie15 ». Elle est en majorité financée par le conseil général, ce qui témoigne d’un mouvement d’emblée solidement soutenu par son territoire d’origine. En outre, l’AFDCM siège à Quimper au sein de l’Inspection Académique du Finistère, preuve d’une réelle proximité avec l’institution Éducation nationale, même si le mouvement des classes de mer reste très autonome et porté par des personnalités plutôt que par des structures. Ce peu de contrôle de l’Éducation nationale sur le mouvement se manifeste par exemple en 1967 lorsque, dans une lettre officielle, le Ministère demande de « limiter strictement le nombre afin de pousser l’étude aussi précisément que possible » alors que plus de 1 000 enfants participent déjà à des classes de mer dans les quatre départements bretons. Dans ce même document, il est demandé à Jacques Kerhoas un rapport détaillé sur le fonctionnement de ces classes. Celui-ci, explicitant les aspects médicaux, sociaux, pédagogiques et physiques, servira de base réglementaire pour l’élaboration d’une circulaire spécifique16 à propos de ces initiatives encore expérimentales où l’activité physique tient une place importante, comme ce fut le cas pour les classes de neige (Laffage-Cosnier, 2015).
- 17 Le tiers-temps est finalement valorisé en 1968 au Sénat par le ministre Edgar Faure et définitivem (...)
11Contribuant à la réflexion sur le rôle de l’éducation physique et du sport dans l’éducation, les classes de mer sont soutenues par l’institution, bien que timidement dans un premier temps. Il est vrai que Kerhoas est de ces enseignants que l’Éducation nationale promeut alors, comme le note Mathias Gardet à propos des classes expérimentales : « des figures d’enseignants sportifs et engagés qui incarnent par excellence cette nouveauté et cette double casquette » à la fois pédagogique et sportive (Gardet, 2015, p. 196). En 1968, la revue L’Éducation n’hésite d’ailleurs pas à caractériser Jacques Kerhoas autour d’un intéressant triptyque identité de territoire – qualités pédagogiques – capacités sportives : « un instituteur solide comme le granit breton, à la fois bon maître et bon marin » (ibid.). En mettant sur un pied d’égalité les compétences enseignantes et sportives se joue, plus généralement, l’acceptation du tiers-temps pédagogique et de ses bienfaits pour l’enfant17. Notons que les revues d’éducation physique ou d’éducation ont un rôle non négligeable dans la légitimation et la diffusion des classes de mer, dont le format et l’intérêt éducatif intéressent à la fois le domaine de l’éducation scolaire primaire et secondaire (par le biais des enseignants d’éducation physique notamment, mais pas exclusivement), et le domaine du périscolaire et du postscolaire ou de l’éducation populaire. La revue EP.S consacre par exemple un dossier complet aux classes de mer dans son numéro 104 en 1970, quand la revue Vers l’éducation nouvelle, organe officiel des Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active, publie de nombreux articles qui louent le dispositif au cours des années 1970-1980.
- 18 AF360. Circulaire no 71-168 du 6 mai 1971 « Organisation des classes de mer et des classes vertes (...)
12Face à ces avancées et à l’ampleur du phénomène, l’Éducation nationale fixe un cadre spécifique au mouvement des classes de mer par la circulaire du 6 mai 1971, qui définit une réglementation relativement « souple » pour « favoriser leur développement et éviter qu’il ne se fasse de façon anarchique18 ». L’AFDCM voit dans cette reconnaissance de l’Éducation nationale un soutien de poids pour un mouvement qui devenait difficile à gérer par le simple fait associatif. De plus, comme le précise Doucet (1974 ; p. 379), « l’institutionnalisation des classes de mer était la possibilité de dégager de l’expérience caractéristique de ces classes les éléments “particuliers” qui pouvaient ensuite être réinvestis dans la transformation de l’appareil scolaire (méthodes, relations, finalités nouvelles, etc.) ». Cette institutionnalisation par le ministère de l’Éducation nationale a plusieurs conséquences pour le mouvement des classes de mer, à commencer par une expansion territoriale à l’ensemble du territoire français.
- 19 AF360. Circulaire no 71-302 du 29 septembre 1971 « Pédagogie des classes de mer et des classes ver (...)
13Si l’institutionnalisation intervient par le biais du texte du 6 mai 1971, la circulaire du 29 septembre 1971 est tout aussi importante car elle officialise la création de « centres permanents de classes de mer et de classes vertes » : des « centres équipés en matériel scolaire et matériel scientifique et pédagogique qui pourront fonctionner d’une façon permanente toute l’année scolaire ». La circulaire stipule également que des enseignants détachés de l’Éducation nationale sont placés à la tête de ces centres avec pour mission d’« assurer l’animation et la coordination des activités du centre et d’établir avant, pendant et après le séjour toutes les liaisons nécessaires avec les instituteurs des classes de mer19 ». La volonté de mettre en place un modèle reproductible sur tout le territoire grâce à des personnes-relais détachées dans les centres est ici évidente. Henri Lebeul, secrétaire de l’AFDCM et membre de l’Inspection Académique du Finistère dans une fonction de responsable du développement des classes de mer pour le département à partir de 1971, explique ainsi l’effort de l’Éducation nationale :
« le but [de ces centres permanents] était de créer un certain nombre de lieux avec comme directeur un instituteur, de façon à avoir déjà une politique générale et de faire des pivots pour le développement des classes de mer. »
- 20 AN. 19790565/2.
- 21 AN. 19790565/2. Compte-rendu de la réunion du 23 décembre 1970 à l’Académie de Rennes pour l’Éduca (...)
- 22 AF360. Lettre du recteur d’académie à Monsieur l’inspecteur d’Académie à Jacques Kerhoas, Quimper, (...)
- 23 AN. 19790565/2. Compte-rendu de la réunion du 23 décembre 1970 à l’Académie de Rennes pour l’Éduca (...)
14D’abord limitée aux académies de Rennes et Nantes, la création de ces centres permanents s’étend à tout le territoire : en 1971, on recense cinq centres permanents dans le Finistère, trois dans le Morbihan, deux dans les Côtes-d’Armor, deux en Loire-Atlantique, un en Ille-et-Vilaine puis d’autres, notamment en Aquitaine et sur la côte Méditerranéenne. Précisons toutefois que des classes de mer se déroulent hors de Bretagne bien avant 1971. Par exemple, on retrouve des traces d’expériences menées à Saint-Jean-de-Monts, en Vendée, dès 196620 et des comptes-rendus de réunions du ministère de l’Éducation nationale précisent qu’en 1970, « 17 départements côtiers sur 24 possèdent des classes de mer21 ». Cependant, l’institutionnalisation de 1971 crée une rupture car elle favorise un changement d’échelle pour un modèle de classe en instaurant un cadre à respecter pour sa diffusion partout sur le territoire. Ce cadre s’inspire directement du modèle finistérien de l’AFDCM, comme le prouvent les échanges étroits entre l’Éducation nationale et Jacques Kerhoas dès 196722. En étant proactif auprès de l’institution et consulté dans les réflexions préalables à l’institution, Jacques Kerhoas est la cheville ouvrière de ce développement (Camus Le Pape, 2019). Grâce à sa réussite et au dynamisme de ses acteurs, le modèle finistérien de l’AFDCM devient une référence. Ainsi, lorsqu’une réunion est organisée en décembre 1970 à la demande du ministère pour définir les bases d’un statut pour les classes de mer, il est d’emblée précisé que « la Bretagne, qui possède la plus grande expérience et totalise le plus grand nombre de réalisations, apporte sa contribution aux travaux de la Commission en lui soumettant les propositions de l’AFDCM23 ». Par ailleurs, les échanges intra-ministère montrent une certaine méconnaissance du mouvement, comme en octobre 1970 lorsqu’un inventaire des classes de mer est tenté :
« Le “rapport de synthèse sur les classes à mi-temps pédagogiques prévues pour l’année 1969/1970” dont vous m’avez adressé la copie le 4 mai 1970, constitue à ce jour la seule source “officielle” d’informations dont je dispose sur la situation des classes de mer. Or il s’avère que ce rapport est déjà ancien et insuffisamment détaillé, dans la mesure où il ne donne pas le nombre et la nature des implantations par département. Ces éléments d’information sont indispensables à l’étude du programme de développement des classes de mer que le ministre souhaite promouvoir…24 »
- 25 AN. 19790565/2. Lettre du capitaine de Corvette Paris à l’attention de Monsieur Marc (directeur ch (...)
15D’une initiative locale en rade de Brest, les classes de mer deviennent un enjeu national par le biais de l’intervention de l’Éducation nationale et, en se propageant, les expériences pédagogiques deviennent des “innovations institutionnalisées”, selon l’expression de Dieter Hillairet (2005, p. 336) à propos des classes de neige. Ainsi, dans le domaine scolaire, « l’innovation est la socialisation […] d’une invention » (Cros, 2002, in Laffage-Cosnier, 2013, p. 30) et la diffusion d’une innovation implique des changements de relations entre acteurs et espaces d’accueil. À l’Éducation nationale, une stratégie est pensée en amont de cette institutionnalisation pour favoriser le développement des classes de mer. Là encore, elle s’inspire du fonctionnement finistérien mais pour le reproduire à l’échelle de l’hexagone, par la « création d’associations départementales pour le développement des classes de mer » qui seraient réunies au sein d’une « Fédération Nationale des Associations pour le Développement des Classes de Mer ». Cependant, cette organisation ne sera effective que dans les années 1980 et, dans les premières années de l’institutionnalisation, le développement du mouvement se fait d’abord par les centres permanents créés et référencés par l’Éducation nationale. Ce référencement se fait par la mise en place d’un annuaire dans le but de « faciliter la tâche des uns et des autres, et par là, de permettre au plus grand nombre possible d’enfants de bénéficier d’une innovation pédagogique qui a fait ses preuves25 ».
- 26 AN. 19900671/3. Lettre de l’Inspecteur d’Académie de Rennes, Quimper, le 13 avril 1981.
- 27 AN. 19900671/3. Lettre de G. Bernede pour la Sous-Direction de la Réglementation et de la Gestion (...)
16La reconnaissance du caractère permanent des centres revêt alors un enjeu important en termes de légitimité comme le montre la demande déposée à l’Inspection Académique du Finistère pour la création de celui de Pont-l’Abbé : « le renforcement de l’équipe éducative, en particulier par l’attribution d’un poste d’instituteur, apporterait à ce centre des possibilités supplémentaires au plan de la coordination pédagogique et éducative26 ». Ainsi, de nombreuses demandes de créations de centres permanents, avec à leur tête un instituteur détaché, sont soumises au Ministère. La volonté de l’Éducation nationale de créer des centres dans toutes les régions littorales françaises, et ainsi de respecter un développement généralisé et une forme d’équité entre les académies, est claire, mais les agréments se donnent en fonction d’un cahier des charges et de garanties précises. Toutefois, dès les années 1970, des centres permanents sont mis en place dans le Nord, le Calvados ou encore l’Hérault. Face au coût que représentent ces structures, l’Éducation nationale ne s’engage que sur le versant pédagogique en ne rémunérant que le poste d’instituteur détaché en tant que directeur du centre, selon un barème identique à sa fonction d’instituteur en classe, mais elle ne supporte pas les rémunérations des personnels encadrants, tels que les animateurs en classe de découverte, qui restent à la charge des centres27. Ainsi, l’engagement limité de l’Éducation nationale laisse aux pouvoirs locaux une place majeure dans le développement des classes de mer.
17Le conseil général du Finistère est le premier financeur de l’UDNF et de l’AFDCM. Cela correspond à un choix politique fort en faveur du développement des loisirs nautiques sur le territoire, alors que, jusque dans les années 1960, le département est d’abord rural et le littoral majoritairement aménagé et utilisé à des fins productives (Guin, 1982 ; Clairay et Vincent, 2008). Les travaux de Jean-Pierre Augustin (1986) et Sébastien Guiltat (2011) ont permis de montrer le rôle des activités physiques et sportives comme leviers puissants pour faire évoluer, structurer voire transformer un lieu et ses usages. Dans le cas finistérien, la préoccupation politique se tourne surtout vers les activités nautiques : très impliqué, le conseil général entend favoriser l’évolution des représentations du territoire finistérien vers des représentations ludo-sportives et touristiques grâce aux activités littorales (Bernard, 2016).
18Le dépouillement des archives de Nautisme en Finistère permet de noter que des représentants du conseil général sont présents dès les réunions précédant la création de ces deux associations, puis à chaque assemblée générale ou rencontre menant à la prise de décisions pour la ligne stratégique à tenir. Toutefois, le témoin le plus visible de l’implication du conseil général dans le développement du nautisme en Finistère est financier. Dès l’année 1962, le département accorde 900 000 francs à l’UDNF pour la mise en place de ses actions, l’achat d’équipements dans les centres nautiques ou encore la formation des cadres, c’est-à-dire la professionnalisation du secteur. Pour mieux comprendre cet engagement politique et les enjeux autour du nautisme, et en particulier des activités nautiques à destination de la jeunesse finistérienne, l’analyse du rapport moral de l’assemblée générale de l’UDNF de 1962 est extrêmement intéressant. D’une part, le président de l’association remercie le Département pour son soutien et l’augmentation de la subvention annuelle, mais surtout il explique que les intérêts sont partagés :
- 28 AF360. Rapport moral de l’association Union pour le Développement des Activités Nautiques dans le (...)
« Le nombre des écoles s’accroît, les expériences se précisent, les problèmes se décantent. Il n’est pas nécessaire que l’UDNF ait une existence spectaculaire, son travail est plus lent, plus profond et plus sûr. […] Toute l’action que nous menons s’inscrit dans une politique plus générale d’économie du Finistère. Il suffit d’examiner de près l’apport de la voile au chiffre d’affaires du département. D’amusement nous devenons facteur économique non négligeable et support touristique essentiel. Les autorités qui ont bien voulu dès le départ nous faire confiance, qui connaissent très bien les problèmes économiques départementaux et qui sont conscientes de ce que la voile peut apporter à une jeunesse en plein rush démographique ne manqueront pas, nous en sommes persuadés, de nous aider dans la tâche que nous entreprenons28. »
19Les motivations des pouvoirs publics départementaux semblent être de développer le nautisme pour satisfaire une jeunesse nombreuse mais aussi pour ouvrir le département vers l’extérieur et, par prolongement, offrir l’image d’un Finistère touristique, dynamique, dont les activités sont résolument tournées vers le plein air et les loisirs littoraux. On compte alors sur un effet d’entraînement, les classes de mer apprenant le chemin du littoral à de futurs touristes, locaux ou non, même si celui-ci reste toujours difficile à mesurer.
- 29 Le terme de « maritimité » est ici à comprendre tel que défini par Françoise Péron (1996, p. 14) : (...)
- 30 Terme polysémique, l’identité de territoire peut toutefois être comprise comme « une sorte de foye (...)
20Le soutien et l’engagement auprès de l’Association Finistérienne pour le Développement des Classes de Mer se fait dans la même idée mais de manière encore plus visible. Quand l’Union pour le Développement des activités Nautiques en Finistère mène des actions pour une population générale, avec un fort accent mis sur la jeunesse toutefois, l’AFDCM travaille pour les scolaires et le développement de la pratique physique et de la connaissance du littoral. Qui plus est, cela se fait d’une manière très ouverte sur l’extérieur car des enfants de toute la France viennent en classes de mer, donnant à voir la « maritimité » finistérienne (nautisme, connaissance de l’environnement marin, économie du littoral, patrimoine, etc.) hors de ses frontières29. Dès lors, favoriser le développement de ces activités peut représenter une opportunité pour le territoire, ce dont les pouvoirs publics ont conscience. L’évolution de l’identité du territoire finistérien semble ici passer, dans le discours politique, par le biais des activités nautiques et maritimes30. D’ailleurs, lorsque les classes de mer sont institutionnalisées par l’Éducation nationale, le Président du conseil général du Finistère souligne l’initiative finistérienne, modèle français pour les classes de mer :
- 31 AD29. 157W211. Extrait du procès-verbal des délibérations du conseil général du Finistère, Quimper (...)
« il y a maintenant sur le problème des Classes de Mer, pour l’ensemble des départements maritimes, un avenir et il n’est pas douteux que les dispositions que nous avions prises dans le Finistère font que nous sommes en cette matière les précurseurs, les novateurs et que maintenant les administrations centrales reconnaissent notre avance en cette matière. Il y avait récemment à Logonna-Daoulas un séminaire pour les animateurs de classes de mer. Les inspecteurs d’académie ou instituteurs des autres départements venaient dans le Finistère prendre des leçons. C’est une satisfaction que nous pouvons avoir…31 »
- 32 AD29. 157W211. Lettre de demande de subventions au conseil général du Finistère, Quimper, 1973.
- 33 AD29. 157W211. Extrait du procès-verbal des délibérations du conseil général du Finistère, Quimper (...)
21En outre, parallèlement à l’engagement de l’État, l’AFDCM poursuit ses efforts, encouragée par le conseil général, qui subventionne l’association pour faciliter son développement32. Par exemple, lors d’une séance du conseil général de janvier 1972, il est expliqué que « l’outil doit devenir la base d’une action qui doit faire du Finistère, non seulement le premier département pour l’accueil des classes de mer, ce qu’il est déjà, mais le département capable d’accueillir 20 000 enfants, où la mer et ses activités seront ce que sont les sports d’hiver en montagne33 ». Ainsi, se retrouvent mélangés des enjeux pédagogiques, sportifs, politiques et économiques avec une forme concurrentielle nouvelle, le Finistère étant confronté au développement de centres dans d’autres régions, ce qui crée une situation paradoxale entre volonté de travailler en cohérence pour l’essor d’un mouvement éducatif et sportif au profit des enfants et du territoire et volonté de conserver un statut de référence en la matière, de rester « département modèle » car initiateur et créateur des classes de mer. L’expansion territoriale induite par l’institutionnalisation provoque une nouvelle territorialisation du mouvement qui ne se fait pas sans conséquences.
- 34 AF360. « La mer, une école de la vie », Actes du Premier Congrès de l’APCM, Centre International d (...)
- 35 AF360. Actes du Deuxième Congrès de l’APCM, Camaret-sur-Mer, 27, 28, 29 octobre 1999.
22Malgré l’institutionnalisation, le travail en réseau étendu ne semble pas se réaliser, les initiatives restant majoritairement locales et étant souvent insufflées par des municipalités qui voient dans les classes de mer, en plus d’une plus-value pédagogique, une opportunité pour le territoire et sa vie économique. Toutefois, en 1985 se crée la première association nationale liée aux classes de mer : l’Association pour la Promotion des Classes de Mer (APCM). Comme son nom l’indique, le but de l’association est d’abord de promouvoir les classes de mer grâce à des actions de communication au niveau national, notamment grâce à des partenariats avec Thalassa, le magazine de la mer de France 3, la Fédération des Industries Nautiques, la Marine Nationale ou encore le Salon Nautique International de Paris. L’APCM aborde aussi des questions plus structurelles et organisationnelles telles que les prestations proposées, l’encadrement ou la professionnalisation du mouvement, questions souvent laissées en suspens par l’Éducation nationale. Une « charte nationale pour l’organisation des classes de mer » est en outre éditée, que chaque centre adhérent se doit de respecter. Créée à l’initiative de Jacques Kerhoas, toujours, et de Henri Bourdereau, ancien capitaine de la Marine Marchande et membre de la Fédération des Industries Nautiques, l’APCM ambitionne d’être l’organisme référent au niveau national pour faire évoluer les classes de mer et assurer leur développement. Deux congrès sont ainsi organisés par l’APCM en 1991 puis en 1999 pour faire se rencontrer « tous les acteurs des classes de mer34 », allant des directeurs de centres aux représentants des collectivités en passant par les parents d’élèves, les enseignants ou encore des représentants directs du Ministère35.
23Toutefois, si le travail entrepris par l’APCM n’est pas négligeable et malgré des résultats indéniables, l’APCM s’essouffle et ne peut empêcher la perte de vitesse progressive du mouvement des classes de mer dans les années 1990. Ce ralentissement a des causes multiples, nous le verrons, et des réponses locales semblent plus à mêmes de répondre à ces difficultés comme, par exemple, la création d’un organe breton, l’APCM Bretagne, en 1991, pour promouvoir et développer par tous les moyens appropriés des classes de mer dans la région. C’est là une preuve que, malgré la diffusion du phénomène et l’entente nationale, les problématiques restent très locales. D’ailleurs, l’APCM nationale disparaîtra au cours des années 2000, son utilité devenant trop limitée.
24Dans ce processus de diffusion territoriale, le cas breton, et plus précisément finistérien, est intéressant. En effet, le Finistère est le point de départ du mouvement et en est la figure de proue grâce à l’influence de l’AFDCM pendant une vingtaine d’années. Au cours des années 1980, l’AFDCM et l’UDNF fusionnent pour donner naissance à Nautisme en Finistère, association regroupant les différents versants et acteurs du nautisme finistérien, notamment grâce à des « collèges » spécifiques, dont celui des classes de mer. Ainsi, même lorsque l’APCM supportait la mise en place d’une structuration nationale, des initiatives pour des développements départementaux ont essaimé en Finistère. Cela corrobore l’idée de l’existence d’une frontière entre les départements qui, malgré le but commun de développer un mouvement national, restent en concurrence. Si la frontière finistérienne peut être matérialisée administrativement, elle est également symbolique dans le sens où les acteurs finistériens, garants d’une image de pionniers et d’une identité de territoire intimement liée à la mer, promeuvent une image de marque qualitative : les « vraies » classes de mer sont là car le mouvement y est né, à leurs yeux. Notons que dans la période de marasme traversée par les classes de mer à la fin des années 1990, les différents acteurs finistériens portaient un regard très critique sur les politiques menées par certains centres vendéens ou charentais, accusés de tirer le concept des classes de mer vers le bas en cassant les prix grâce à des prestations jugées moins complètes. Ainsi, les responsables finistériens dénonçaient d’une même voix des « centres de colos améliorés » très éloignés de l’idée initiale des classes de mer parce que ne se bâtissant pas sur un contenu aussi poussé, ni sur une « culture maritime » aussi légitime (Thépault, 2006).
25La solidarité finistérienne n’a pas faibli et se perpétue car, persuadés qu’une dynamique locale sera bénéfique à tout le territoire, les 14 centres permanents finistériens s’entendent encore aujourd’hui en assemblée, sans statut officiel. Il s’y joue une sorte de pacte de « non-agression » où les acteurs se mettent d’accord sur des prix communs et un cahier des charges exigeant pour maintenir un certain niveau de prestations. De là ressort un certain paradoxe : malgré leur concurrence, les centres finistériens sont capables de se structurer en réseau pour apparaître comme une instance de poids sur le marché des classes de mer. Pour preuve, c’est en grande partie cette structuration, gage de qualité, qui permet de répondre collectivement à l’important marché de la ville de Paris. La solidarité présente au sein du réseau finistérien permet ici de toujours assurer les classes de mer : si un centre doit annuler une réservation, un autre prend le relais avec une prestation équivalente. Mais de cette organisation découlent également des incertitudes, presque une forme de dépendance vis-à-vis de ce marché de la ville de Paris, dominant actuellement parce que générant un chiffre d’affaires très important, mais en cours de renégociation et faisant apparaître quelques faiblesses.
26Dès lors, l’exemple finistérien montre que, malgré l’expansion territoriale et la diffusion d’un modèle, c’est toujours le local qui domine dans le développement des classes de mer. Enfin, notons que la structuration du réseau est actuellement en train de migrer vers la région, conséquence de la fusion de Nautisme en Finistère avec le Comité Départemental du Tourisme, le tourisme prenant peu à peu la main et donnant moins de visibilité à des classes de mer considérées en interne par certains comme un produit touristique daté et nécessitant d’être repensé à l’aune des injonctions règlementaires et touristiques contemporaines.
- 36 Ce fichier a été traité par une stagiaire en licence professionnelle de géomatique à l’université (...)
27En une soixantaine d’années, les classes de mer telles que Jacques Kerhoas les avait pensées ont considérablement évolué. Afin d’en dresser les caractéristiques actuelles principales, nous avons exploité le fichier des classes de mer accueillies en Finistère lors de l’année scolaire 2016-2017, fourni par le référent classes de mer pour l’Éducation nationale dans le département (poste unique en France). Ce fichier présente l’avantage d’être quasiment exhaustif, dans la mesure où chaque établissement scolaire souhaitant faire une classe de mer en Finistère doit se déclarer auprès du rectorat, sauf les établissements privés du Finistère. Ce fichier est également intéressant d’un point de vue spatial, car il recense tous les centres du département accueillant des classes transplantées, pas seulement ceux faisant partie du collège des classes de mer, même si ces 14 centres assurent à eux seuls environ 80 % de l’activité36.
28Son exploitation statistique fait ressortir que le modèle de la classe de mer a considérablement évolué depuis ses débuts. Celle-ci s’adressait alors à des élèves de l’école primaire sur des durées d’une quinzaine de jours voire plus, où l’apprentissage de compétences nautiques (optimists, vauriens, caravelles, etc.) restait central. Les statistiques de l’année scolaire 2016-2017 portant sur 413 séjours, représentant 16 625 élèves accueillis sur le territoire, montrent que la durée moyenne de séjour est dorénavant de 6 jours. 30,7 % des écoles viennent du Finistère et 40,4 % de Bretagne si on y agrège les chiffres du Morbihan, des Côtes-d’Armor et d’Ille-et-Vilaine. Il existe également une certaine saisonnalité des classes de mer. Plus celles-ci ont lieu tard dans l’année, plus elles sont nombreuses et longues (figure 3), entérinant l’idée selon laquelle la classe de mer vient couronner une année scolaire, particulièrement à l’école primaire, telle une récompense préparée en amont, se rapprochant d’une expérience touristique. La figure 3, croisant le nombre d’élèves, la provenance et la saisonnalité montre également une corrélation entre durée du séjour et provenance : plus on vient de loin, plus le séjour est long (entre 8 et 12 jours), car les transports occupent aujourd’hui la part la plus importante du budget d’une classe de mer en Finistère, département périphérique à l’échelle nationale essentiellement desservi par la route. Le projet pédagogique est alors en général davantage travaillé. Les élèves finistériens, plus nombreux, font des courts-séjours ne dépassant jamais la semaine. Ils viennent dans les centres au premier et second trimestres et ils participent ainsi à étêter les effets de saisonnalité en les fréquentant en basse saison touristique.
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Figure 3 : Saisonnalité et provenance des classes de mer en Finistère (année scolaire 2016-2017) / Seasonality and origin of sea classes in Finistère (school year 2016-2017)

30Aujourd’hui, les classes de mer ont des objectifs variés, si bien que le pluriel est de rigueur les concernant, au-delà du singulier induit par l’existence d’un modèle finistérien. En cela, les premier et deuxième trimestres sont également intéressants à analyser dans ce qu’ils nous disent des objectifs assignés à ces classes. Ainsi, sont apparus depuis une petite dizaine d’années maintenant, des séjours en début d’année, organisés préférentiellement pour des sixièmes, dont le but affiché est celui de la socialisation collégienne. Ces séjours courts, relevant d’établissements proches, font du littoral le cadre d’activités renforçant la cohésion du groupe. Plus généralement, il s’agit aujourd’hui de se servir des classes de mer non pas seulement pour apprendre des sports nautiques, mais aussi et surtout pour éduquer à la fragilité du milieu littoral et à la protection de l’environnement marin, seul objectif permettant d’ailleurs de postuler à une éventuelle subvention. La figure 4, croisant le nombre et la durée des séjours aux subventions allouées, montre le désengagement financier, non seulement de l’Éducation nationale qui ne donne aucun subside, mais aussi du département du Finistère, dont les subventions allouées sont ici cartographiées : aucun centre ne vit grâce à ces subventions ; l’écrasante majorité des séjours ne sont pas subventionnés (seuls 12 % le sont), et il n’est pas possible d’expliquer l’attractivité du Finistère en la matière pour cette raison. L’exemple de celui de l’île de Batz est en cela très intéressant. De fait, même si c’est lui qui accueille le plus de séjours subventionnés, la part que représentent ces séjours dans le total de ceux qu’il accueille reste minoritaire (10 sur 57). Quand bien même toutes les classes de mer n’obtiennent pas de subvention du département, l’éducation au littoral et à la protection des mondes marins est devenue récurrente dans les séjours. C’est ce qui explique que des activités comme le nettoyage d’une plage, la reconnaissance de la faune et de la flore à l’occasion de la remontée d’une ria en bateau ou encore une pêche à pied dont les prélèvements alimenteront un aquarium d’étude au centre reviennent fréquemment dans les programmes proposés par les centres de classes de mer, où les programmes pédagogiques élaborés en lien avec les enseignants intègrent l’idée d’une éducation au développement durable par la réflexion sur le futur d’un territoire (Julien et al., 2014). Le pari fait ici est celui d’une transformation des représentations du territoire par les enfants, comme les travaux de Jean-Pierre Chevalier (1995) à propos des cartes et des dessins faits par les enfants le suggèrent. Les cours de voile sur dériveurs ne sont plus qu’une activité parmi d’autres.
Figure 4 : Les classes de mer subventionnées par le département en Finistère (année scolaire 2016-2017) / Subsidized sea classes in Finistère (school year 2016-2017)
31Le centre de Moulin Mer, où sont nées les classes de mer, se maintient toujours comme un centre important dans le département. Lors de l’année scolaire 2016-2017, il a accueilli 1 085 élèves répartis en 27 séjours, dont 3 seulement ont fait l’objet d’une subvention départementale. Il se situe dans la norme, avec des durées moyennes de 6,25 jours. La provenance des élèves s’inscrit en revanche davantage dans la proximité puisque les élèves viennent à plus de 55 % de Bretagne. Mais la figure 5 montre que sa réputation est très installée dans le Finistère, constituant une sorte de capital sur lequel il peut miser. Croisant le nombre d’élèves finistériens accueillis dans les centres avec la distance moyenne qu’ils parcourent depuis leur commune de départ, les trois cartes font apparaître assez nettement des bassins de recrutement entre Finistère Sud, Centre et Nord, que seuls deux d’entre eux sont réellement capables de transcender : Moulin Mer et l’Île Tudy, deux centres présentant une forte identité. Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si Moulin Mer a été choisi comme centre d’accueil à l’expérimentation de classes de mer européennes du 26 mai au 1er juin 2019 dans le cadre du programme Atlantic Youth, financé par l’Union Européenne et associant des écoles françaises, portugaises, espagnoles, anglaises et irlandaises.
Figure 5 : Bassin de recrutement des centres de classes de mer en Finistère (année scolaire 2016-2017) / Recruitment basins of the nautical centres in Finistère (school year 2016-2017)
32Les classes de mer du Finistère bénéficient à n’en pas douter d’un certain prestige, hérité de leur histoire et continuellement nourri de l’ancrage symbolique dont bénéficie ce territoire sur la question de l’éducation maritime. Porteuses en quelque sorte de l’ADN des classes de mer, celles-ci sont parées d’images « authentiques » et de représentations positives auprès des parents, des enseignants et des acteurs locaux. Mais résumer ainsi la situation actuelle des classes de mer finistériennes serait largement réducteur. À l’instar des camps de jeunes et des colonies de vacances, et plus largement du mouvement de l’éducation populaire dans son ensemble, dont on semble aujourd’hui redécouvrir les vertus pour faire face aux défis de la nécessité d’une écologisation de la société et d’une redéfinition du lien social (Richez, De Linares et Lebon, 2007), les classes de mer sont en difficulté. Elles sont bousculées dans leurs principes comme dans leurs pratiques par un certain nombre de mutations tant sociales que propres à l’univers scolaire. Elles sont sommées de s’adapter, sans pour autant transformer le socle sur lequel elles se sont fondées, et ce alors que pour les familles, « aller à la mer » fait moins évènement que dans les années 1960, dans un contexte de démocratisation des loisirs et de massification de l’accès au bord de mer.
33Plus spécifiquement, ces difficultés sont d’abord à lire dans un contexte de moindre confiance faite à ces dispositifs scolaires singuliers par les parents, à la fois enthousiastes vis-à-vis de ce type d’initiatives et en même temps méfiants à l’idée de confier leurs enfants à des structures collectives, parfois suspicieuses depuis l’éclatement d’affaires de pédophilie. La frilosité des directeurs d’école, en lien avec les questions de sécurité ou la problématique de l’ingérence parentale, est également explicative. Ces difficultés sont aussi relatives au positionnement de l’Éducation nationale à leur encontre, là aussi équivoque. Appelant de ses vœux leur développement dans le cadre d’une éducation à l’environnement pensée à l’échelle de l’ensemble du curriculum de l’élève, l’institution scolaire les soutient pourtant de moins en moins, du fait de subventionnements en berne et de l’imposition de démarches administratives de plus en plus contraignantes. Corollairement, les classes de mer doivent aujourd’hui faire face au renforcement des réglementations portant sur les accueils collectifs de mineurs, sur les sorties scolaires et sur les hébergements touristiques, réglementations qui se sont progressivement durcies après plusieurs accidents (drame du Drac en décembre 1995, par exemple). Gage de sécurité, ces réglementations sont parfois mal vécues par les acteurs locaux, car jugés absurdes. Récemment, les centres ont été ainsi confrontés à une réglementation nouvellement appliquée. Depuis 2018, la présence obligatoire d’un veilleur de nuit au sein des centres est requise dans le cadre des procédures de sécurité, d’incendie et de secours émises par le SDIS du Finistère, alors que les permanents de ces centres et les enseignants sont sensibilisés et formés à ces procédures spécifiques. Le coût supplémentaire que cela représente, alors même que le Finistère semble être le seul département à appliquer cette règle (ce qui cause un problème de distorsion de concurrence), est un exemple des difficultés supplémentaires auxquelles sont confrontés les centres. Enfin, les difficultés sont aussi internes. Ayant construit un modèle éducatif singulier, porté par une forme de militantisme, les centres de classes de mer sont confrontés à l’essor d’une vision marchande des centres nautiques, poussés à réfléchir à leur rentabilité par les institutions desquelles ils dépendent, dans un contexte de concurrence accrue sur le marché de l’éducation au loisir. Le développement d’une logique de prestation de services, d’une augmentation permanente de la qualité de l’accueil, du démarchage de nouvelles clientèles en vue de remplir les hébergements, posent en effet aujourd’hui des problèmes d’identité professionnelle aux plus anciens et aux tenants d’une conception d’abord pédagogique des classes de mer.
34Si ces tendances affectent l’ensemble des classes de mer (ainsi que des classes vertes et de neige) en France, elles concernent particulièrement celles du Finistère, où l’histoire des classes de mer et de leurs militants pédagogiques est ancrée chez nombre des professionnels actuels. Confrontées à la remise en cause d’un modèle à l’origine duquel elles sont, et pour lequel d’importantes structures (bâtiments, mais également partenariats, conventionnements, investissements politiques, etc.) ont été mises en place, les classes de mer sont aussi interrogées par des modèles construits autrement ailleurs en France. Elles sont sommées de travailler leur singularité territoriale et la spécificité de leur éducation maritime, nautique et environnementale, en vue de conserver une légitimité en entrant en écho avec les attentes des enfants, des enseignants et des parents.
35Les classes de mer, dispositifs pédagogiques singuliers, n’ont cessé de croître, de se structurer et d’évoluer depuis la première expérience tentée en Finistère, à Moulin-Mer, en 1964. Cette diffusion s’est faite avec une certaine linéarité, en conservant des principes fondateurs. Les initiatives sont encore aujourd’hui essentiellement locales, avec un ancrage territorial fort, et souvent portées par des acteurs pour lesquels le développement du territoire est un enjeu majeur. Si l’expansion territoriale est une caractéristique du développement du modèle, le Finistère demeure un pôle majeur du mouvement.
36Des évolutions sociétales ont contribué aux changements du modèle, au sein duquel la gestion et l’organisation des classes de mer se sont profondément transformées, tant sur le plan de la durée des séjours que des activités proposées et des modalités pédagogiques. Dans ce contexte en évolution, des initiatives nouvelles se créent aujourd’hui, faisant davantage de place à l’intégration des enfants en situation de handicap, à l’inclusion ou encore à l’internationalisation des classes de mer. L’exemple du projet Atlantic Youth, financé par le programme Erasmus+, et dont l’objectif est d’exporter le modèle français de classes de mer en vue d’une éducation à l’environnement maritime pensée à l’échelle européenne, est ici significatif.