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Corpus – L'autre travail éducatif

Quand les ATSEM entrent en classe. Histoire d’une lutte juridictionnelle à l’école maternelle

« Nursery nurses in the classroom. History of a jurisdictional conflict in French pre-schools »
Cuando los ATSEM entran en clase. Historia de una lucha jurisdiccional en la escuela maternal
Arthur Imbert

Résumés

Cet article analyse les conditions symboliques et objectives qui ont permis aux ATSEM (agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles) de devenir des auxiliaires pédagogiques des enseignantes à l’école maternelle. La contribution s’appuie sur un travail d’archives à partir de 3 revues syndicales et professionnelles ainsi que des débats autour des textes normatifs permettant de documenter les controverses dans les arènes formelles. Structuré en trois périodes allant de 1960 à 2000, nous montrons que l’opposition initiale des enseignantes s’assouplit à partir des années 1990. L’élargissement de la juridiction des ATSEM se fait alors relativement pacifiquement dans la mesure où les tâches qui sont déléguées ont été discréditées avant d’être transmises.

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Texte intégral

  • 1 Propos issus d’un article des Amis de l’enfance (Petit, 1992).
  • 2 Discours d’Emmanuel Macron, Sans titre, Assises de l’école maternelle, Paris, 27 mars 2018. Consul (...)

« En ce qui concerne l’éducation proprement dite à l’école maternelle, la femme de service y collabore fatalement […]. Le rôle de cette employée est généralement déplorable, c’est vraiment une pitié de lui confier des enfants à l’âge où les habitudes sont si faciles à prendre et où l’école a, par conséquent, le devoir de ne donner que des bonnes habitudes. Mais comment les femmes de service les donneraient-elles, puisqu’elles ne les ont pas ? » Pauline Kergomard, créatrice des écoles maternelles, 19011.« D’autres acteurs sont essentiels pour accomplir ce travail, les ATSEM […]. Dans le parcours que je viens de tracer, nous aurons besoin de toutes leurs compétences, de tout leur savoir-faire, car leur contact avec les enfants est dans la perspective que je trace, un trésor dont nous ne saurions nous passer. » Emmanuel Macron, président de la République, 20182.

  • 3 Dans cet article nous utiliserons l’accord de majorité. Ainsi, pour les pluriels de groupe très fé (...)
  • 4 Voir l’article de Christophe Chevalier, Arthur Imbert et Alicia Jacquot dans ce Corpus.

1Ces deux citations montrent le chemin parcouru dans la reconnaissance symbolique accordée au travail des ATSEM (agent territorial spécialisé des écoles maternelles) du xxie siècle par rapport aux femmes de service de l’école maternelle de la IIIe République. Leur métier s’est enrichi de nouvelles missions. Depuis l’origine, elles3 ont eu la charge de l’entretien des locaux et de l’hygiène des enfants, alors qu’elles sont aujourd’hui considérées comme des « adultes référents » (Carotti et al., 2017), assumant concrètement des fonctions de care (gestion des souillures, soins affectifs, vigilance au bien-être…), mais également comme des auxiliaires pédagogiques des enseignantes. L’entrée des ATSEM en classe constitue une première dans l’Éducation nationale : jusque-là aucun groupe professionnel n’avait réussi à exister de manière systématique et permanente dans la classe au côté des enseignantes. Depuis, seules les accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH)4 ont pu accéder à cette position, pour prendre en charge individuellement les élèves dits « à besoins particuliers », ce qui crée dans certaines classes de maternelle des situations de trinômes ou de quadrinômes.

2Dans cette contribution, nous tenterons de montrer les conditions objectives et symboliques qui conduisent les ATSEM à agrandir leur territoire et les enseignantes à défendre la frontière afin de maintenir leur primauté sur l’école maternelle. Abbott montre que l’étude d’une profession ne peut se faire qu’en relation aux autres groupes avec qui elle interagit dans la lutte juridictionnelle. Pour lui, ces conflits sont, d’une part, objectifs : des groupes tentent d’acquérir des nouvelles tâches pour agrandir leur juridiction, quand d’autres se défendent et protègent leur territoire. Ils sont également symboliques : les professions redéfinissent les tâches et les missions qu’elles cherchent à s’approprier ou à défendre pour justifier leur action dans différentes arènes. Les groupes professionnels sont inégalement dotés en ressources dans cette lutte juridictionnelle. Le sens des évolutions qui permettent les élargissements ou les attaques contre les juridictions mettent en évidence le pouvoir et le prestige des groupes vainqueurs (Abbott, 1988).

  • 5 Collection quasi-complète allant de 1960 à 2009, fonds de l’Institut français de l’éducation à l’E (...)
  • 6 Collection incomplète allant de 1960 à 1991, Archives départementales des Bouches-du-Rhône à Marse (...)
  • 7 Collection complète allant de 1945 à 2015, Centre d’histoire du travail à Nantes.

3Les données utilisées dans cet article sont issues d’un travail d’archives illustrant une partie des débats dans les arènes formelles, c’est-à-dire publique et législative. Premièrement, les matériaux reposent sur l’analyse de textes normatifs, relatifs à l’école maternelle et à ses personnels sur l’ensemble de la période étudiée (décrets, arrêtés, rapports…), ainsi qu’à la retranscription (au Journal Officiel) de cinq débats au parlement au cœur de ce que l’on a appelé « la bataille des maternelles » en 1969 et 1974. Nous nous appuyons également sur l’exploitation des archives d’une revue professionnelle et de deux revues syndicales : L’éducation enfantine, considérée comme une revue de référence et la plus ancienne pour ce qui concerne l’école maternelle, écrite par des inspectrices défendant la plupart des réformes5 ; L’école Libératrice, revue du Syndicat national des instituteurs (SNI) devenu le SNUIpp en 1992, qui revendique dans les années 1970 de représenter 90 % de la profession – elle adopte une position critique, mais ouverte au compromis, vis-à-vis du ministère de l’Éducation nationale6 – ; L’École Emancipée, revue éditée par un courant du SNI, se revendiquant lambertiste et proche des méthodes développées par Élise et Célestin Freinet – elle est dans une contradiction continue avec les propositions de réformes quels que soient les gouvernements7. Ces trois revues représentent donc des positions contrastées vis-à-vis des réformes successives et connaissent une large diffusion auprès des enseignantes.

  • 8 Thérèse Boisdon, « Des agents très “spéciales” », L’Éducation enfantine, no 3, 1991-1992.

4Ces revues ont été choisies parce qu’elles donnaient la parole à des personnalités qui sont des défenseuses directes de la profession enseignante (inspectrices et enseignantes syndicalistes), l’objectif étant d’identifier les éléments rhétoriques de défense du groupe professionnel face aux attaques juridictionnelles, émanant principalement du gouvernement. Elles donnent à voir une seule partie du débat dans la mesure où la parole des femmes de service, puis des ATSEM, y est quasiment absente. Sur la période étudiée, ces dernières n’éditent pas de revues, et leur parole formelle se résume à quelques traces syndicales (tracts, pétitions…) conservées dans les archives de l’Éducation nationale. Leur cause est défendue par des élus locaux (maires, parlementaires…), des universitaires (Petit, 1992) voire plus rarement par les enseignantes8. Leur relatif silence est le témoin d’une lutte juridictionnelle singulière, où les différentes évolutions se font sans prendre en compte l’avis d’une partie des concernées, démontrant la faiblesse du groupe de celles qui deviennent au cours du temps des ATSEM. Cela met en lumière une première marque d’un rapport de classe dominé par les enseignantes qui monopolisent le droit de cité. Rappelons également que ces périodiques donnent à voir une image des professions parfois éloignée de la réalité des organisations de travail mais qui permet la défense des intérêts du groupe professionnel.

5Sur la base de l’analyse de ces matériaux, la lutte juridictionnelle à l’école maternelle peut être découpée en trois périodes. Dans les années 1960 et 1970, les institutrices défendent leur territoire face aux projets ministériels de création d’un troisième corps de personnels : les aides-éducatrices. Ces événements marquent une brèche en diffusant l’idée de la nécessité d’adjoindre un personnel auxiliaire aux enseignantes pour le travail éducatif. Les années 1980 sont marquées par l’ouverture de ce qu’on peut nommer « la dignité éducative » aux personnels non-enseignants, à l’instar de la « dignité thérapeutique » acquise par les aides-soignantes à l’hôpital (Arborio, 1995 ; Freidson, 1984), condition symbolique permettant, dans la période suivante de 1989 aux années 2000, la généralisation de la participation des ATSEM au travail en classe ainsi que la reconnaissance de la fonction de care de l’« adulte référent ».

1. Les années 1960-1970 : des aides-éducatrices pour faire face à l’explosion démographique

6La lutte juridictionnelle entre le personnel de service et d’enseignement à l’école maternelle commence dès les salles d’asile, ancêtres des écoles maternelles, dans les années 1830. Pourtant notre analyse de la lutte juridictionnelle débute dans les années 1960, date à laquelle l’institution entre dans son ère « moderne » et se généralise en accueillant des enfants de toutes origines sociales. En effet, jusque-là, elle était une institution accueillant quasi exclusivement des enfants des classes populaires urbaines (Chamboredon & Prévot, 1973). L’après-guerre est une période de forte mutation de la scolarisation en France. On assiste à « la première explosion scolaire ». Entre 1954 et 1968, la population scolaire passe de 7,7 à 12 millions d’élèves. La population générale croit et la scolarité s’allonge aux deux extrémités, de la maternelle à l’université (Blanchard & Cayouette-Remblière, 2016). À l’école maternelle cette croissance est fulgurante. Le nombre d’élèves passe de 1 040 000 en 1963 à 2 276 000 en 1976, ce qui représente 77 % de la tranche d’âge des 2 à 6 ans. À la fin des années 1970, la scolarisation des enfants de 4 et 5 ans est quasiment achevée (Plaisance, 1977).

7Cette augmentation saisissante est le produit de deux processus. Le premier est la nécessité pour les nouvelles populations urbaines de faire garder leurs enfants, combinée à la croissance de l’activité salariée féminine. Le second est le développement de l’idée de « métier d’enfant ». En effet, dans l’après-guerre se répand, grâce à la vulgarisation psychologique, une nouvelle conception de la prime enfance, plus valorisée. Cet âge serait un moment intense de développement intellectuel, physique et moral que l’adulte doit accompagner. L’école maternelle devient une institution qui doit prendre soin de ce développement (Chamboredon & Prévot, 1973 ; Prost, 2004).

1.1. Les aides-éducatrices, une bataille juridictionnelle

  • 9 JO du 13 novembre 1969, JO du 3 décembre 1969.
  • 10 Votée en 1975, cette réforme reste célèbre pour la mise en place d’un collège unique.
  • 11 Intervention d’Annie Lesur, le 5 novembre 1974 devant l’Assemblée nationale, JO du 6 novembre 1974

8Ainsi, dans les années 1960 et 1970, l’Éducation nationale doit faire face à cet afflux d’élèves combiné à une généralisation du recours aux garderies en dehors des temps scolaires. Ces deux éléments exogènes vont redéfinir les contours de la lutte juridictionnelle, puisque deux ministres vont apporter comme réponse une remise en cause du monopole des institutrices sur la gestion et l’éducation des enfants de 2 à 6 ans. Dans un premier temps, Olivier Guichard (ministre de l’Éducation nationale) propose, devant le parlement, à l’automne 1969, de créer un corps d’aides-éducatrices pour seconder les enseignantes dans la prise en charge des enfants les plus jeunes9. L’idée, abandonnée dans un premier temps, revient 5 ans plus tard, portée par Annie Lesur (secrétaire d’État à l’enseignement préscolaire), sous la forme d’un projet qui s’inscrit dans la réforme Haby10. A. Lesur reprend les idées de O. Guichard, en proposant que les enfants de moins de 4 ans soient confiés à des aides-éducatrices toute la journée, et que les enseignantes n’interviennent auprès d’eux que pour de « courtes séquences pédagogiques ». Les enfants de plus de 4 ans seraient, eux, sous la pleine responsabilité des institutrices qui pourraient commencer, dès cet âge, l’enseignement de la lecture et de l’écriture dans une visée de réduction des inégalités face à l’école11.

9Le projet Lesur, comme la proposition d’O. Guichard, sont une remise en cause de la « pleine juridiction » des enseignantes sur l’école maternelle. Cette dernière se réduirait aux enfants de plus de 4 ans, qui voient leur curriculum se primariser avec l’initiation aux savoirs fondamentaux dès la maternelle. Pour les enfants les plus jeunes, le projet Lesur envisage une simple « juridiction intellectuelle » (Abbott, 1988), c’est-à-dire que les enseignantes superviseraient le travail, guideraient les aides-éducatrices mais délègueraient l’exécution. La réponse apportée par O. Guichard et A. Lesur au problème objectif de l’afflux d’élèves passe par un travail symbolique de déplacement de la frontière de l’enseignement destiné aux plus jeunes :

  • 12 Intervention d’O. Guichard devant l’Assemblée nationale, retranscrite au JO du 13 novembre 1969.

Il ne faut pas tout confondre. L’enseignement pour un enfant de 2 ou 3 ans n’est pas du tout le même que pour un enfant de 4 ou 5 ans. C’est à peine si on peut l’appeler un enseignement. En tout cas, les parents ne s’attendent pas à ce que leurs enfants en reçoivent un, ils veulent seulement qu’on les occupe intelligemment. […] Est-il raisonnable de confier les 1 300 000 enfants, à des institutrices formées à enseigner les enfants de 5 à 11ans 12 ? »

10Devant l’Assemblée nationale, O. Guichard tente, dans l’arène législative, de délégitimer l’enseignement des enfants de 2 à 4 ans, pour justifier la délégation de leur prise en charge à un personnel moins qualifié et donc à moindre coût pour l’Éducation nationale.

  • 13 Guy Georges, « Pour l’école maternelle, le véritable tournant », L’École Libératrice, no 3, 1974-1 (...)
  • 14 JO du 20 novembre 1974.

11La riposte des enseignantes face à cette attaque juridictionnelle est ferme. En 1974, le SNI qualifie le projet Lesur de « menace la plus grave qui pèse sur l’école maternelle13 ». Dans le même sens, la sénatrice communiste Marie-Thérèse Goutmann, par ailleurs institutrice, déclare que la réforme conduirait à un « enseignement mutilé14 ». Pour elle, il ne peut y avoir d’alternative au monopole des enseignantes car cela reviendrait à remettre en cause l’école maternelle. La métaphore est claire, l’école maternelle ce sont les institutrices, leur retirer une partie de leur juridiction c’est mutiler l’enseignement.

12À l’instar des attaques de O. Guichard et A. Lesur, la défense des institutrices est symbolique. Pour elles, l’éducation des jeunes enfants, de 2 à 6 ans, demande des hautes qualifications. André Ouliac, secrétaire général du SNI, écrit dans École Libératrice :

  • 15 André Ouliac, « Notre école maternelle », École Libératrice, no 20, 1969-1970.

Au-delà des « conduites de jeu » il s’agit d’interpréter correctement les conduites enfantines et d’y apporter les réponses adéquates. Il ne peut être question de confier nos jeunes enfants à des techniciennes de la puériculture et du jeu qui ne seraient en mesure de répondre qu’à des situations stéréotypées et ne pourraient procéder qu’à une approche plus ou moins grossière des problèmes de la seconde enfance. Seules des institutrices peuvent à ce niveau construire et conduire une œuvre d’éducation apportant la réponse nécessitée par les comportements de l’enfant15.

13Pour le SNI, c’est une erreur de considérer que le travail éducatif auprès des enfants de moins de 4 ans pourrait être confié à des travailleuses autres que les enseignantes, car quoiqu’en pense O. Guichard, ce travail est décrit comme extrêmement complexe et il demande une capacité d’analyse, voire de diagnostic. Ici la défense du secrétaire général du SNI est un travail de reconnaissance de la professionnalité des institutrices, face à celles qu’il qualifie de « techniciennes ». Ce travail rhétorique est selon Abbott caractéristique du travail des professionnel·les. Selon lui, ils et elles se reconnaissent par leur capacité à diagnostiquer et à proposer un traitement adapté à leurs client·es, en s’appuyant sur un savoir abstrait auquel les profanes ne peuvent accéder (Abbott, 1988). Par ailleurs, dans le discours d’A. Ouliac, on retrouve des marques du mépris de classe déjà présent chez P. Kergomard à la fin du siècle dernier. Les personnels subalternes de l’école maternelle, les aides-éducatrices comme les ASEM ne sont que des « techniciennes » : elles ne peuvent pas comprendre la complexité du travail de transmission des savoirs, accessible aux seules enseignantes « éclairées ». Cet écart de classe s’exprime tout particulièrement dans la différence de diplôme. Dans le projet Lesur, il n’était pas prévu de qualifications particulières pour les aides-éducatrices.

1.2. Une victoire relative des institutrices

14La riposte des syndicats enseignants soutenue par la gauche au parlement est efficace dans la mesure où le projet Lesur est finalement enterré, le ministre René Haby préférant préserver le cœur de sa réforme, déjà fortement critiquée. Ce renoncement a eu raison de la secrétaire d’État qui démissionne quelques mois plus tard. L’efficacité de la riposte montre la puissance du corps enseignant à l’époque tout comme l’importance que revêt cette question des auxiliaires non-enseignants. Il est fondamental de repousser ce qui pourrait constituer une brèche dans la pleine juridiction enseignante. Si un groupe professionnel entre dans la classe à l’école maternelle, rien n’empêchera de le faire dans d’autres niveaux de l’institution.

  • 16 Renée Plessis, « Pour les écoles maternelles rurales. La femme de service », Éducation Enfantine, (...)
  • 17 Décret no 76-1301 du 28 décembre 1976 relatif à l’organisation de la formation dans les écoles mat (...)

15Dans les années 1960 et 1970, les institutrices sont parvenues à maintenir le statu quo, en termes de répartition des tâches, alors que A. Lesur rêvait de diviser le travail en trois faisceaux de tâches. Les enseignantes restent maîtresses de l’enseignement en classe, et les femmes de service, devenues ASEM en 1971 (agent spécialisé des écoles maternelles), sont cantonnées à la gestion de l’hygiène des enfants et du matériel. Il n’est pas encore à l’ordre du jour qu’elles puissent intervenir en classe, autrement que pour s’assurer de la bonne tenue matérielle des locaux16. Leur changement de titre ne s’accompagne pas d’une évolution de leurs qualifications, aucune formation ne leur est demandée, ce qui maintient une distance significative avec les enseignantes de ce point de vue. Symboliquement, les enseignantes préservent la barrière de l’éducation entre elles et les ASEM. En 1976, un décret introduit la notion « d’équipe éducative ». Les ASEM ne figurent logiquement pas dans la liste des personnels qui concourent à l’éducation des enfants17.

16Pourtant, même si le statu quo est maintenu, les débats sur la nécessité d’un personnel auxiliaire d’éducation adjoint aux enseignantes font leur chemin. Ainsi, dans Éducation Enfantine en 1975, on peut lire un long extrait d’un article écrit par une figure influente, Alice Delaunay, Inspectrice générale de l’Éducation nationale. Pour elle, la question n’est pas de savoir s’il faut adjoindre un personnel mais lequel, ce qui témoigne de la brèche ouverte par les propositions de O. Guichard et A. Lesur. Pour la première fois les ASEM sont une option envisagée :

  • 18 Alice Delaunay, « Les problèmes de l’éducation dans la société contemporaine », Éducation Enfantin (...)

La seconde catégorie de problèmes tient au choix du personnel qui prendra la charge des enfants après les institutrices, et à sa qualification. Les « femmes de service » aiment les enfants et ont l’avantage de bien les connaître. […] Il reste qu’un personnel mieux formé qu’actuellement, apparaît souhaitable pour animer les loisirs des enfants18.

2. Les années 1980 : tout est éducatif ?

2.1. Une petite révolution symbolique

17Par la suite, dans les années 1980, s’opère une petite révolution symbolique, avec l’émergence de l’idée que tous les temps d’accompagnement de l’enfant sont éducatifs. Les mouvements pédagogiques les plus proches de l’éducation nouvelle, comme École Émancipée, prônent depuis plusieurs décennies une conception globale de l’éducation. Il faut envisager l’enfant plutôt que l’élève. Mais jusqu’aux années 1980, cette conception de l’enfant ne se traduit pas par une dignité éducative accordée à toutes les travailleuses de l’école. Au contraire, puisque l’éducation de l’enfant est globale, sa gestion doit être confiée à une seule personne : l’institutrice.

  • 19 Une des principales fédérations de parents d’élèves.

18Ce n’est que dans les années 1980 qu’on assiste au transfert de la dignité éducative vers les temps hors la classe et les personnels associés. L’acquisition de cette dignité éducative n’est pas initiée par les ASEM elles-mêmes mais elle est induite par la reconnaissance de l’importance des temps dits « périscolaires », en particulier ceux pris en charge par les personnels de l’animation socioculturelle qui se constituent une juridiction autour des loisirs des enfants en dehors de l’école. Ces personnels issus de mouvements d’éducation populaire largement composés d’enseignants, jouissent d’une légitimité plus importante que les ASEM. Ces dernières profitent donc de la vague initiée par d’autres pour acquérir leur dignité éducative. Dans ce sens, on peut lire en 1979 dans École Libératrice, une intervention de Jeanne Vincent, présidente de la FCPE19 :

  • 20 Jeanne Vincent, « Un lieu d’éducation », École Libératrice, no 26, 1979-1980.

L’école maternelle doit conduire l’enfant vers l’autonomie […]. Pensons à la toilette, aux habillages, au passage aux w.-c., il faut ouvrir un robinet, attacher un bouton, faire fonctionner une fermeture éclair, retenir le savon qui glisse. On n’apprend pas seulement quelques règles, quelques habitudes d’hygiène indispensables. Au cours de ces tâches toute une activité intellectuelle s’élabore. […] L’enfant constate, observe, déduit. C’est dire que ces activités sont pédagogiques, les présences d’une aide spécialisée formée et de l’institutrice sont requises20.

  • 21 Arrêté du 13 mai 1985, « relatif au conseil d’école ».

19Ce type de raisonnement va à l’encontre d’un certain nombre de considérations sur l’éducation et la pédagogie mises en avant jusque-là. D’une part, l’autrice explique que l’apprentissage de l’hygiène n’est pas qu’une activité physique mais qu’il est aussi une opération intellectuelle. C’est un travail de revalorisation symbolique d’une tâche considérée comme peu prestigieuse. D’autre part, ce moment d’apprentissage demande de la « pédagogie ». Quand on sait que c’est une tâche principalement prise en charge par les ASEM, on mesure l’importance que cela peut avoir dans le travail de reconnaissance de ces personnels et de leur action. Leur travail éducatif est donc d’abord reconnu hors de la classe. Ce processus conduit le ministère de l’Éducation nationale à réviser sa conception de l’équipe éducative arrêtée en 1976. Ainsi, le décret du 13 mai 1985 intègre les ASEM à l’équipe éducative en leur conférant une voix consultative pour « les affaires les concernant21 » au conseil d’école. On perçoit chez les responsables institutionnels de l’école maternelle les motivations qui conduiront à l’enrichissement de la juridiction des ASEM qui s’initiera officiellement dans la période suivante. On peut lire en 1981 dans Éducation Enfantine :

  • 22 Suzy Sacuto, « La femme de service et les enfants », Éducation Enfantine, no 1, 1981-1982.

Être femme de service dans une école maternelle est un métier difficile, aux besognes peu gratifiantes. Ne devrait-on pas revaloriser son rôle au sein de l’école et l’associer davantage à la tâche éducative des enseignants et des animateurs, en lui donnant une formation et un statut de personnel spécialisé ? […] Ce personnel assurerait une tâche éducative essentielle puisqu’il préside aux moments les plus cruciaux de la vie scolaire de l’enfant22.

  • 23 Félix Gentil & Jeanne Martineu, « L’école dit ASEM, la ville dit assez », École Émancipée, no 17, (...)

20Mais cette reconnaissance est, dans les années 1980, avant tout symbolique car elle ne se traduit pas encore par une évolution du faisceau de tâches, même si on trouve trace dans la littérature des exemples de participation des ASEM au travail pédagogique en classe. En 1985, la revue École Émancipée revient sur un conflit professionnel entre une équipe d’enseignantes et d’ASEM contre la ville de Lyon. Les personnels de l’école lui reprochent de retirer les ASEM durant le temps scolaire pour des tâches d’entretien ou de gestion de la cantine. L’article précise que cela représente « des heures de présence ASEM supprimées dans les classes (2 h ½ par agent) 23 ». Même si les exemples sont isolés, il semblerait que la pratique se diffuse durant les années 1980, préparant le terrain à l’avènement du « binôme » ATSEM/enseignantes dans la période suivante.

2.2. Défendre le monopole sur l’action pédagogique

21L’ouverture de la notion d’éducation représente une évolution symbolique dans la lutte juridictionnelle. Jusque-là les enseignantes pouvaient repousser les tentatives d’empiètement sur leur territoire, comme lors de la « bataille des maternelles », en mettant en avant le monopole de l’éducation. Pourtant cette ouverture ne renverse pas l’ordre des positions. La frontière entre ASEM et enseignantes se déplace du monopole du travail éducatif vers celui de l’action pédagogique.

22Ce processus se perçoit par l’avènement de la notion d’équipe pédagogique à côté de celle d’équipe éducative. Dans les différentes revues et rapports, une hiérarchie est établie entre ces deux collectifs. D’une part, il y aurait l’équipe pédagogique qui décide de la manière de mettre en place les objectifs pédagogiques de l’institution. De l’autre, un cercle d’acteurs et d’actrices secondaires de l’éducation (ASEM, parents, animatrices…), présent·es pour assister cette entreprise pédagogique par leur travail d’éducation. Au moment où les ASEM se rapprochent de la dignité éducative, cette dernière perd sa valeur relative au profit de la notion de pédagogie.

23Un sujet met particulièrement en lumière cette évolution. Dans les années 1970 et 1980 se mettent en place progressivement les conseils d’école, qui acquièrent, au gré des réformes, des prérogatives accentuées. En 1991, le SNI s’appuie sur la frontière pédagogique, et réaffirme la primauté du travail enseignant face au conseil d’école :

  • 24 Jean-Michel Laxalt, « La responsabilité pédagogique nous appartient », no 14, 1990-1991.

C’est pourtant clair. Le projet pédagogique défini par les enseignants est le noyau auquel s’agrègent les préoccupations des membres de la communauté éducative. Au cœur du projet d’établissement, est le projet pédagogique des enseignants24.

24Le point de vue du SNI est sans ambiguïté. Il peut envisager la participation d’autres acteurs et actrices éducatives mais uniquement dans une position subordonnée à l’action des enseignantes. Cette hiérarchie se justifie par l’idée que le cœur de l’institution est la pédagogie, qui ne peut être dispensée que par les enseignantes. La rhétorique est la même que celle de M.-T. Goutmann : l’école et les enseignantes sont imbriquées, font corps. La virulence du propos témoigne de l’importance de cette période charnière. Les années 1980 consacrent donc l’ouverture de l’école à d’autres acteurs et actrices, les institutrices s’en trouvent déstabilisées et sont obligées de réaliser un travail pour réaffirmer leur position dominante dans l’institution.

25Dans cette période comme dans la précédente, on observe un attachement des syndicats enseignants au maintien d’une frontière symbolique et donc l’entretien d’un rapport de domination avec les personnels subalternes de l’école dans la lignée des propos de P. Kergomard. Ce constat est d’autant plus saillant pour des syndicats particulièrement engagés à l’extrême gauche, comme École Émancipée. Cet élément met en lumière une contradiction profonde de ces mouvements attachés à l’émancipation des classes populaires, à la mise à mal de l’ordre social, mais favorables dans les écoles au maintien de frontières juridictionnelles fondées sur une distance de classe.

3. Les années 1990-2000 : l’entrée en classe

3.1. L’élargissement et la revalorisation de la place des ATSEM

  • 25 Décret no 92-850 du 28 août 1992 portant statut particulier du cadre d’emploi des agents territori (...)

26Dans les années 1990, la revalorisation des ASEM dépasse le travail symbolique de la période précédente. En 1992, elles voient leur statut révisé : elles deviennent ATSEM, intégrant un cadre d’emploi propre et quittant celui des « agents d’entretien ». Elles sont chargées « de l’assistance au personnel enseignant pour la réception, l’animation et l’hygiène des très jeunes enfants ainsi que de la préparation et la mise en état de propreté des locaux et du matériel servant directement à ces enfants25 ».

  • 26 Arrêté du 28 février 1967 « Classement et tableau indicatif des emplois communaux ».

27Dans l’arrêté précédent de 1967, le métier comportait seulement deux fonctions : l’entretien des locaux et l’assistance aux enseignantes pour les soins corporels26. La principale innovation est que l’assistance des ATSEM dépasse la simple hygiène : elles sont aussi chargées de la réception et de l’animation des très jeunes enfants. La création du CAP « Petite enfance » en 1991, obligatoire pour devenir ATSEM, accompagne ce mouvement. Ce nouveau diplôme, et le concours créé dans la foulée, vont conduire dans les décennies suivantes à une évolution du recrutement des ATSEM, qui sont d’origine moins populaire et dotées de qualifications supérieures à leurs aînées. On observe, comme dans d’autres métiers du care, une croissance des injonctions aux compétences techniques alors que pendant longtemps ces métiers recrutaient principalement des femmes sur leurs qualités supposées de genre (Vozari, 2014).

28Cependant, le nouveau décret ne suffit pas à cadrer la juridiction des ATSEM. Dans les années 1990, leur territoire professionnel va se préciser. Premièrement, elles vont être reconnues comme « les adultes référents » tout au long de la journée de l’enfant. Concrètement, elles ont en charge de veiller sur les enfants, que ce soit sur les temps scolaires ou hors la classe. Henri Petit résume cette fonction dans la revue Éducation Enfantine en 2000 :

  • 27 Henri Petit, « L’ATSEM peut être considérée comme une collaboratrice », Éducation Enfantine, no 4, (...)

Fondamentale, parce que proche de l’enfant, l’ATSEM lui apporte ce dont il a besoin ; elle lui est attachée. Elle entend ses cris d’alarme. L’ATSEM est au service de l’enfant. Ce qui est fondamental c’est qu’elle contribue à lui rendre l’école familière. […] L’ATSEM contribue à créer un climat favorable pour l’éducation27.

29Ce que H. Petit dresse comme juridiction pour les ATSEM est centré autour d’une mission de care, définie comme « un rapport de service, de soutien et d’assistance impliquant un sens de la responsabilité vis-à-vis de la vie et du bien-être d’autrui » (Laugier, Molinier & Paperman, 2009, 20). Ce rôle que les ATSEM sont invitées à prendre en charge auprès des élèves, n’est pas simplement nécessaire pour leur santé affective et morale, mais elle est une mission de propédeutique, car elle prépare les enfants pour l’enseignement en classe. D’une certaine manière, on reconnaît la mission aux ATSEM de rendre possible le travail enseignant. Cette mission d’« adulte référent » prend alors la forme du travail des aides-soignantes à l’hôpital qui préparent le travail infirmier. Ces dernières ont acquis depuis un demi-siècle des fonctions dans le processus thérapeutique permettant leur revalorisation symbolique mais concourant également au recentrage des infirmières sur les tâches les plus nobles et donc leur professionnalisation (Arborio, 2009).

30Dans le cas de l’école maternelle, on observe que les enseignantes entrent également dans un processus de professionnalisation (Roux-Paties, 2014). En effet, la loi de 1989 transforme les institutrices de maternelle, qui cultivaient jusque-là une forme de différence avec leurs collègues de l’élémentaire, en professeures des écoles « expertes de la transmission des savoirs ». La réforme égalise par ailleurs les conditions de formation, sans élever le niveau de qualification, entre les enseignant·es du primaire et du secondaire, laissant entendre que le fait d’enseigner unit ces travailleuses plus que la spécificité des niveaux qu’elles prennent en charge ne les sépare. Ce recentrage sur la pédagogie et la didactique est accompagné de la création des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), censés rapprocher le monde enseignant de celui de la recherche en éducation. Cette initiative permet aux enseignantes de gagner en professionnalité dans la lutte juridictionnelle, par l’acquisition de savoirs académiques les distinguant des autres professionnel·les (Abbott, 1988). Ce rapprochement avec le monde académique des professeures des écoles permet d’élargir la distance symbolique avec les ATSEM, qui avait été réduite lors de la période précédente.

31Les années 1990 sont donc propices à entériner la délégation de la fonction de « référence » aux ATSEM, dans la mesure où les enseignantes, devenues professeures des écoles, sont appelées à se concentrer sur la transmission des savoirs, position consacrée par un haut niveau de qualification, confirmant le processus de « scolarisation » de l’école maternelle (Garnier, 2009). La loi de 1989 produit une dévalorisation relative de cette fonction de care. L’école maternelle n’est plus, officiellement, une « école du développement », où l’on doit prendre soin des élèves. Cette dévalorisation symbolique est un élément de la lutte juridictionnelle qui permettra la reconnaissance des ATSEM dans cette expertise. La sociologue LaTonya Trotter a étudié un phénomène similaire à propos d’infirmières aux États-Unis chargées de réaliser des diagnostics : les Nurses Practitioners. Elle explique que cette délégation s’est faite pacifiquement vis-à-vis des médecins, en charge jusque-là de cette tâche. Pour elle, c’est parce que la tâche accaparée par le groupe subordonné est dévalorisée avant d’être déléguée, que les conflits sont évités. Dans son cas, le diagnostic est vu comme « étant suffisamment simple pour être délégué aux infirmières », ce ne sont donc pas les infirmières qui sont suffisamment compétentes pour le prendre en charge. Autrement dit les infirmières n’empiètent pas sur l’expertise médicale, mais l’expertise est repoussée plus haut (Trotter, 2018). Si l’on suit ce raisonnement, la reconnaissance de cette expertise aux ATSEM n’est pas une menace sur le territoire professionnel des enseignantes dans la mesure où, parallèlement, ces institutrices ont consolidé leur juridiction autour de la transmission des savoirs, fonction revalorisée par la loi de 1989.

32Par ailleurs, à partir des années 1990, se généralise l’auxiliariat pédagogique à l’école maternelle. Dans toutes les classes, on retrouve désormais, au côté de l’enseignante, une ATSEM en charge de conduire un atelier, de superviser un groupe en autonomie ou d’aider à la préparation matérielle. C’est une évolution majeure dans la lutte juridictionnelle, dans la mesure où jusque-là, les enseignantes gardaient le monopole de l’intervention pédagogique auprès des enfants. Une nouvelle division du travail pédagogique se met alors en place à l’intérieur de la classe, les enseignantes gardant les domaines les plus légitimes (« les fondamentaux ») et laissant aux ATSEM les activités les moins nobles et les plus salissantes comme les activités manuelles (Montmasson-Michel, 2017).

  • 28 CGT « Services Publics » de l’Isère, 1er décembre 1994, « Pétition adressée à un député de l’Isère (...)

33La montée en qualification est un outil symbolique permettant aux ATSEM de revendiquer leur entrée dans la classe. Ainsi, aux archives de l’Éducation nationale, on trouve la trace d’une pétition initiée par la CGT, signée par l’ensemble des ATSEM de l’Isère, transmise au ministre de l’époque, François Bayrou. Au nom du CAP, les pétitionnaires demandent le retrait du ménage et leur positionnement permanent en classe comme assistantes des enseignantes28.

  • 29 Jean Mourot, « En route pour l’école de la réussite », École Émancipée, no 2, 1990-1991.

34La généralisation de l’auxiliariat pédagogique est également justifiée par le développement des pédagogies dites « différenciées ». L’échec d’une partie des élèves serait dû à la difficulté d’adapter les méthodes à chacun d’eux. Toutes les revues sont favorables à l’individualisation des parcours scolaires mais beaucoup pointent les difficultés de mettre en place ces démarches dans une classe d’une trentaine d’élèves. Ainsi, toutes militent pour la réduction des effectifs. Plus particulièrement, École Émancipée défend depuis 1945 l’idée d’enseigner à plusieurs. Pendant longtemps la revue n’entend pas associer d’autres travailleuses aux enseignantes. Mais à partir des années 1990, elle commence à accepter l’idée, par défaut, que cette auxiliaire pédagogique puisse être l’ASEM29.

35Le développement de ces pédagogies dites « différenciées » est le socle idéologique de la participation des ATSEM au travail pédagogique en classe. Il y aurait nécessité d’être deux pour assurer l’individualisation des parcours scolaires, devenue une règle pédagogique depuis la loi de 1989. On mesure le chemin parcouru en à peine deux décennies. Alors qu’au milieu des années 1970, les enseignantes avaient refoulé fermement le projet d’A. Lesur et des aides-éducatrices, l’entrée des ATSEM dans la classe se fait relativement pacifiquement à partir des années 1980 et se généralise à partir des années 1990. Cette entrée pacifique est rendue possible par le maintien d’une subordination claire avec les enseignantes.

36Par ailleurs, on observe que depuis une dizaine d’années, la juridiction des ATSEM est disputée par les animatrices périscolaires sur la prise en charge des temps de garderie et la surveillance des temps méridiens. Ce processus s’est particulièrement accéléré avec la mise en place de la réforme des rythmes scolaires en 2013 (Lebon & Simonet, 2017) qui a systématisé l’intervention de ces personnels. Ainsi, on peut observer que l’entrée en classe des ATSEM s’accompagne d’une remise en cause de leur place en dehors.

3.2. Le binôme ou le paradoxe de la complémentarité hiérarchisée

  • 30 Les enseignantes sont fonctionnaires d’État, recrutées sur concours par le ministère de l’Éducatio (...)
  • 31 Selon l’enquête emploi de l’INSEE de 2012, les ATSEM sont majoritairement filles d’ouvriers (54,6  (...)

37Ainsi, à partir des années 1990, les ATSEM voient leur juridiction s’étoffer de nouvelles missions, consacrant le travail symbolique de la période précédente. L’intervention systématique et généralisée des ATSEM en classe ouvre la voie à une nouvelle forme d’organisation du travail : le binôme. Le terme se diffuse à partir des années 2000 et renvoie à une configuration singulière. Les enseignantes et les ATSEM travaillent ensemble tout au long de la journée sans véritable chaîne hiérarchique formelle. En effet, elles ne partagent pas le même employeur30. Pourtant la position des ATSEM est clairement subordonnée socialement, que ce soit par l’origine sociale31, la possession du diplôme ou même le prestige symbolique de leur juridiction.

38La hiérarchie dans le binôme est d’autant plus floue qu’un travail symbolique tente de l’euphémiser depuis les années 1980. En effet, avec la diffusion de la « dignité éducative », s’impose l’idée de continuité ou de complémentarité entre les différents personnels gérant les enfants. Tous les temps sont éducatifs, ces travailleuses ont des savoirs différents, mais complémentaires, à transmettre. Pourtant, derrière ce discours qui se diffuse dans l’institution, on perçoit qu’il subsiste un ordre implicite des pratiques d’éducation. Tout ne se vaut pas, et les enseignantes ne sont pas prêtes à abandonner leur position plus prestigieuse. Le maintien d’une distance permet d’éviter un déclassement symbolique. Ainsi, la complémentarité mise en avant est en réalité hiérarchisée.

39Pendant longtemps, la complémentarité entre ATSEM et enseignantes est davantage un programme moral qu’une idée qui s’opérationnalise. Récemment, le ministère de l’Éducation nationale a publié un ouvrage pour clarifier sa conception de la complémentarité (Marzouk, Méjean & Vasse, 2019). Une lecture attentive montre une stricte division du travail. Un tableau récapitule les « rôle et place différenciés selon les activités » qui s’inscrivent dans une dialectique conception-exécution. Les enseignantes « organisent », « pensent », « définissent », « conduisent » et « observent ». Les ATSEM quant à elles « aident », « accompagnent », « participent » ou « préparent ». La complémentarité pensée par ces auteurs et autrices est en réalité un modèle assez classique qui se rapproche de celui des ingénieures et des ouvrières d’une usine. Les unes pensent, conceptualisent, les autres fabriquent et exécutent. Le discours autour de la complémentarité est donc une entreprise de dissimulation ou d’invisibilisation plus ou moins volontaire de la hiérarchie alors que les positions sociales des unes et des autres sont clairement ordonnées.

Conclusion

40Nous avons, dans cet article, mis en avant le processus qui a conduit à l’enrichissement de la juridiction des ATSEM et au maintien de la frontière symbolique avec les enseignantes. Les années 1960 et 1970 constituent une brèche dans le monopole éducatif des institutrices. Même si elles ont repoussé les aides-éducatrices, la nécessité d’un personnel auxiliaire pour le travail éducatif s’est imposée. Dans les années suivantes, les ASEM passent symboliquement de personnel de service à actrices de l’éducation des enfants. Ce travail symbolique est une condition pour un élargissement effectif de la juridiction. Enfin, dans les trois dernières décennies, les ATSEM ont acquis à la fois le statut et l’expertise de « l’adulte référent », et une place d’auxiliaire en classe auprès des enseignantes dans le travail pédagogique.

41Les évolutions décrites montrent une dynamique paradoxale dans la place des syndicats enseignants dans cette lutte juridictionnelle. D’une part, ils semblent incapables d’empêcher la montée en responsabilité d’un personnel non-enseignant dans la classe, alors que l’idée semblait intolérable dans les années 1970. D’autre part, ils parviennent à solidifier une frontière symbolique avec ces ATSEM, permettant in fine de maintenir une distance suffisante. C’est donc une défaite relative pour les syndicats enseignants.

  • 32 2 180 € brut par mois pour les ATSEM contre 3 880 € pour les enseignantes.

42Par ailleurs, cette évolution professionnelle ne signifie pas une égalisation des conditions. Ainsi en fin de carrière, les grilles indiciaires varient presque du simple au double32. Au cours de la période analysée, les enseignantes ont réaffirmé leur primauté sur le travail éducatif en classe. Même si d’autres actrices concourent à l’éducation des enfants, leur action ne peut être que subordonnée. L’idée de complémentarité des temps et interventions éducatives tend à euphémiser, voire à masquer, la hiérarchie symbolique et professionnelle entre enseignantes et ATSEM.

43Depuis quelques années, les ATSEM ont entrepris un travail de revendication professionnelle autour du thème de la reconnaissance, à la fois symbolique (l’intervention d’E Macron en introduction va dans ce sens) et matérielle (revalorisation salariale, passage en catégorie B…). Elles ont constitué un collectif, rassemblant entre un tiers et la moitié des ATSEM, sur les réseaux sociaux, qui est reçu dans les différents ministères de tutelles (Intérieur, Éducation nationale) ainsi que dans de grands événements comme les Assises de l’école maternelle organisées en mars 2018. Elles se donnent ainsi les moyens collectivement de ne plus être spectatrices mais actrices dans cette lutte juridictionnelle, en défendant leur point de vue dans les arènes formelles. Parallèlement, d’autres travailleuses non-enseignantes de l’école empruntent un chemin similaire. C’est le cas des AESH qui sont régulièrement mobilisées pour la pérennisation de leurs contrats ainsi que la reconnaissance symbolique du travail qu’elles accomplissent auprès des élèves « à besoins particuliers ». Nous sommes donc peut-être à l’aube d’une nouvelle ère dans la lutte juridictionnelle entre enseignant·es et non-enseignant·es dans l’école.

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Bibliographie

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Notes

1 Propos issus d’un article des Amis de l’enfance (Petit, 1992).

2 Discours d’Emmanuel Macron, Sans titre, Assises de l’école maternelle, Paris, 27 mars 2018. Consulté le 06 avril 2021 : https://www.vie-publique.fr/discours/205286-declaration-de-m-emmanuel-macron-president-de-la-republique-sur-leco.

3 Dans cet article nous utiliserons l’accord de majorité. Ainsi, pour les pluriels de groupe très féminisé, nous utiliserons le féminin générique comme pour les ATSEM (99,5 %) ou les enseignantes de maternelle (92 %). Dans les autres cas, nous ferons la double flexion comme pour les enseignant·es en général.

4 Voir l’article de Christophe Chevalier, Arthur Imbert et Alicia Jacquot dans ce Corpus.

5 Collection quasi-complète allant de 1960 à 2009, fonds de l’Institut français de l’éducation à l’ENS de Lyon.

6 Collection incomplète allant de 1960 à 1991, Archives départementales des Bouches-du-Rhône à Marseille.

7 Collection complète allant de 1945 à 2015, Centre d’histoire du travail à Nantes.

8 Thérèse Boisdon, « Des agents très “spéciales” », L’Éducation enfantine, no 3, 1991-1992.

9 JO du 13 novembre 1969, JO du 3 décembre 1969.

10 Votée en 1975, cette réforme reste célèbre pour la mise en place d’un collège unique.

11 Intervention d’Annie Lesur, le 5 novembre 1974 devant l’Assemblée nationale, JO du 6 novembre 1974.

12 Intervention d’O. Guichard devant l’Assemblée nationale, retranscrite au JO du 13 novembre 1969.

13 Guy Georges, « Pour l’école maternelle, le véritable tournant », L’École Libératrice, no 3, 1974-1975.

14 JO du 20 novembre 1974.

15 André Ouliac, « Notre école maternelle », École Libératrice, no 20, 1969-1970.

16 Renée Plessis, « Pour les écoles maternelles rurales. La femme de service », Éducation Enfantine, no 7, 1969-1970.

17 Décret no 76-1301 du 28 décembre 1976 relatif à l’organisation de la formation dans les écoles maternelles et élémentaires.

18 Alice Delaunay, « Les problèmes de l’éducation dans la société contemporaine », Éducation Enfantine, no 8, 1974-1975.

19 Une des principales fédérations de parents d’élèves.

20 Jeanne Vincent, « Un lieu d’éducation », École Libératrice, no 26, 1979-1980.

21 Arrêté du 13 mai 1985, « relatif au conseil d’école ».

22 Suzy Sacuto, « La femme de service et les enfants », Éducation Enfantine, no 1, 1981-1982.

23 Félix Gentil & Jeanne Martineu, « L’école dit ASEM, la ville dit assez », École Émancipée, no 17, 1984-1985.

24 Jean-Michel Laxalt, « La responsabilité pédagogique nous appartient », no 14, 1990-1991.

25 Décret no 92-850 du 28 août 1992 portant statut particulier du cadre d’emploi des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles.

26 Arrêté du 28 février 1967 « Classement et tableau indicatif des emplois communaux ».

27 Henri Petit, « L’ATSEM peut être considérée comme une collaboratrice », Éducation Enfantine, no 4, 2000-2001.

28 CGT « Services Publics » de l’Isère, 1er décembre 1994, « Pétition adressée à un député de l’Isère », 20050384/3, Pierrefitte-sur-Seine, Archives nationales.

29 Jean Mourot, « En route pour l’école de la réussite », École Émancipée, no 2, 1990-1991.

30 Les enseignantes sont fonctionnaires d’État, recrutées sur concours par le ministère de l’Éducation nationale. Les ATSEM sont des fonctionnaires territoriales recrutées sur concours par les municipalités.

31 Selon l’enquête emploi de l’INSEE de 2012, les ATSEM sont majoritairement filles d’ouvriers (54,6 %) et d’artisans (12,1 %). À l’inverse les enseignantes de maternelle sont filles de professions intermédiaires (30,5 %), d’ouvriers (18,2 %) et de cadres (14,8 %).

32 2 180 € brut par mois pour les ATSEM contre 3 880 € pour les enseignantes.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Arthur Imbert, « Quand les ATSEM entrent en classe. Histoire d’une lutte juridictionnelle à l’école maternelle »La nouvelle revue du travail [En ligne], 20 | 2022, mis en ligne le 12 avril 2022, consulté le 26 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/nrt/10310 ; DOI : https://doi.org/10.4000/nrt.10310

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Auteur

Arthur Imbert

Aix-Marseille Université, LEST

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