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Corpus – L'autre travail éducatif

Les animateurs au quotidien. Division du travail et inégalités scolaires

Activity leaders’ day-to-day profession. Division of labour and educational inequalities
Los animadores en la vida cotidiana. División del trabajo y desigualdades escolares
Julien Netter

Résumés

Les animateurs municipaux constituent, par leur nombre et le temps qu’ils passent auprès des enfants, le deuxième groupe d’encadrants dans les écoles primaires françaises après les enseignants. Cet article, appuyé sur une enquête sociologique d’orientation ethnographique réalisée dans sept écoles parisiennes, cherche à éclairer leur place dans la division du travail en analysant leur contribution à l’éducation des enfants. Il dresse un tableau des pratiques des animateurs, centrées sur le « ludique », le groupe, la négociation, l’engagement et le refus de la compétition scolaire. Puis il montre comment ces pratiques se traduisent par des formes spécifiques d’activité des enfants, ouvrant des possibles mais laissant certains enfants démunis face aux situations considérées.

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Texte intégral

  • 1 Par exemple, à Paris, le nombre des animateurs « permanents » (titulaires ou vacataires) encadrant (...)

1Aux côtés des instituteurs devenus professeurs des écoles, les animateurs municipaux se sont progressivement fait une place dans l’école primaire française. Ils ont constitué le fer de lance des ambitions locales en matière d’éducation dans le premier degré, accompagnant la montée en puissance des accueils extrascolaires municipaux dès les années 1970 (Lebon, 2003) et remplaçant les enseignants qui ne souhaitaient plus ou ne pouvaient plus encadrer les temps périscolaires à partir des années 1980, du fait par exemple de la mise en place de l’« aide personnalisée » aux élèves dans les années 2000 (Netter, 2021). Les animateurs sont ainsi devenus le deuxième groupe professionnel (Dubar, 2003) dans les écoles et encadrent aujourd’hui les enfants durant une grande partie du temps qu’ils y passent (accueil du matin, cantine, ateliers pendant le temps méridien, bibliothèque d’école, ateliers culturels ou sportifs après la classe, étude pour la réalisation des devoirs le soir), quoique ce temps varie notablement selon les enfants et selon les municipalités1. Comment rendre compte de leur rôle dans l’éducation des enfants au sein d’une école dont ils dénoncent souvent le caractère inégalitaire ? Quel rapport au jugement scolaire développent-ils et parviennent-ils, comme ils l’avancent parfois ouvertement, à aider les élèves les plus fragiles à « apprendre autrement » ? Cet article cherche à apporter des éléments de réponse à ces questions en adoptant un point de vue qui considère l’importance de l’activité qu’ils déploient auprès des enfants et ses effets potentiels ou réels en termes de développement, de dispositions et d’apprentissages.

  • 2 Sur les 38, 27 sont des femmes et 11 sont des hommes. 22 sont des animateurs permanents (titulaire (...)

2Le propos sera appuyé sur une enquête sociologique de type ethnographique menée dans sept écoles parisiennes socialement contrastées entre 2013 et 2015. L’activité de 38 animateurs2 a été observée sur une durée totale de 150 heures, presque uniquement durant les temps périscolaires. Ces observations répétées permettent d’établir des récurrences et de saisir la façon dont les enfants réagissent à l’activité. En marge de ces observations, de nombreuses discussions informelles enregistrées ont été menées avec les animateurs et avec les enfants, pour chercher à comprendre leurs raisons d’agir et leurs façons d’interpréter les situations. Cet ensemble s’inscrit dans un Corpus plus large construit en même temps, qui ne sera mobilisé ici qu’à titre d’arrière-plan, incluant des observations filmées et enregistrées réalisées au sein de classes ou lors d’ateliers menés par des intervenants associatifs, et des discussions enregistrées avec les enseignants ou intervenants. L’enquête, si elle n’est plus très récente et a déjà conduit à la publication d’un ouvrage sur le sujet (Netter, 2019), n’en pose pas moins des questions qui demeurent d’actualité sur les liens entre les acteurs au sein de l’école, sur le rapport des animateurs aux critères d’appréciation déployés par les enseignants et sur la façon dont les activités qu’ils proposent permettent ou non aux élèves d’échapper aux processus de construction des inégalités scolaires. L’article reviendra rapidement dans un premier temps sur la notion de division du travail pour tenter de définir l’approche adoptée, centrée sur l’activité, puis cherchera à décrire les pratiques des animateurs au travail avant de montrer, par l’étude d’une situation spécifique, que malgré leur opposition au « scolaire », la faiblesse du cadrage qu’ils opèrent tend à laisser, comme en classe, les enfants de milieux populaires démunis face aux enjeux de l’activité.

1. Étudier la division du travail à l’école à partir de l’activité

  • 3 Source : enquête interne à la Direction des affaires scolaires de la Ville de Paris.

3La notion de division du travail est utilisée depuis les années 1980 pour décrire la multiplication des acteurs au sein des établissements scolaires et pour rendre compte des rapports que ces acteurs entretiennent entre eux (Glasman, 1992 ; Perrenoud, 1993 ; Tardif & Levasseur, 2010 ; van Zanten, 2001). Pourtant, selon l’enquête sur laquelle cet article s’appuie, la principale caractéristique des rapports entre animateurs et enseignants est leur faible intensité. Il y a plusieurs raisons à cela. Tout d’abord, leurs horaires de travail sont exactement complémentaires. Lorsque les uns seraient disponibles pour se concerter avec les autres, ce sont les autres qui, en charge des enfants, ne le peuvent pas. Les rares moments de concertation observés ne peuvent donc intervenir qu’à la suite d’un engagement fort des acteurs qui décident de travailler sur leur temps personnel, engagement vers lequel ils sont peu portés du fait de leur charge de travail ou du manque de considération de leurs hiérarchies respectives dont ils se sentent généralement victimes. En outre, les statuts des enseignants et des animateurs, liés à leurs niveaux de diplômes, sont très inégaux dans l’école. La majorité des animateurs de la ville n’est pas titulaire du baccalauréat3. Les animateurs rencontrés, malgré une certaine hétérogénéité, évoquent souvent des études malheureuses et témoignent, en dehors de quelques vacataires étudiants dans les quartiers centraux, de pratiques et références éloignées de celles des « classes moyennes cultivées » invoquées par Camus (Camus, 2012) pour caractériser les animateurs qu’il étudie. Cela se manifeste par leur grande difficulté à se saisir du « scolaire », dont il sera question plus loin, par les registres de langues mobilisés, notamment par les vacataires, par le partage avec les enfants de contenus musicaux ou vidéo relevant plutôt de la culture populaire, y compris de certains contenus que l’on pourrait juger peu appropriés pour leur âge (du fait de leur grossièreté ou des mimes des acteurs par exemple), pratiques régulièrement dénoncées par les enseignants des écoles enquêtées. Les enseignants, dont la position dans l’école est plus solide, tendent alors à demeurer entre eux et à préserver une prééminence que la proximité avec les animateurs pourrait atteindre, au grand dam de ces derniers, les enseignants étant d’autant plus portés vers la manifestation de la supériorité de leur statut qu’ils déplorent un effritement de la considération sociale qui leur est accordée (Divert & Lebon, 2017). Enfin, enseignants et animateurs développent des conceptions des finalités de l’école dont on verra dans la suite de l’article qu’elles sont assez différentes. L’absence de rapports entre les groupes est dans ces conditions un gage de l’absence de débat et une façon d’assurer la paix dans les établissements, la délimitation de territoires soigneusement marqués et indépendants facilitant finalement le fonctionnement de l’école.

4On pourrait faire des constats assez similaires sur les relations entre animateurs et intervenants associatifs, la troisième grande catégorie d’acteurs encadrant les enfants, pour des raisons différentes. Les intervenants sont très peu présents dans les écoles en dehors de leurs temps d’activité et ont donc peu d’occasions d’échanger avec les animateurs. Quoiqu’ils partagent des références à l’éducation populaire, les intervenants sont plus volontiers attachés à des contenus précis, généralement culturels ou sportifs, et jouissent à ce titre d’un statut – et de revenus horaires – plus élevés, ce qui apparaît comme une injustice à des animateurs dès lors peu enclins à frayer avec eux.

5Ces constats de la faiblesse de l’articulation entre acteurs se réclamant plutôt de l’instruction ou plutôt de l’éducation ne sont pas nouveaux. On en retrouve des traces depuis les années 1980 dans les textes scientifiques mentionnés plus haut, relatifs au primaire ou au secondaire, centrés sur l’étude de la division du travail. La logique sous-jacente à une telle approche de la division du travail est que les rapports entre les acteurs adultes au sein des établissements ont un impact sur l’activité qui y est menée et, in fine, sur la façon dont les enfants apprennent. Et la division du travail, dont la qualité serait mesurée à l’aune des liens entre acteurs, est supposée peu performante. Cette approche répandue a un effet sur les politiques publiques, les injonctions à l’articulation entre les acteurs étant réitérées régulièrement, au niveau national ou municipal.

6Le point de vue défendu ici, assez différent, s’appuie sur la façon dont Émile Durkheim ([1930] 2007) conceptualise la notion de division du travail. Pour Durkheim, ce qui importe n’est pas tant la façon dont le travail est réparti entre les différents acteurs que la manière dont l’activité de chacun contribue, par le biais d’une « solidarité » établie entre eux, à la construction d’un tissu social, à l’image des organes du corps humain qui ont chacun une fonction propre mais qui tous sont nécessaires à la vie biologique. Durkheim insiste alors sur les caractéristiques de cette solidarité, dont il étudie les variations. À la fin des années 1960, Basil Bernstein (1967) reprend ce modèle pour analyser les transformations intervenant dans les établissements scolaires britanniques. Cet article s’inscrit dans la continuité de ces travaux. Il s’agit ainsi de s’intéresser moins aux relations entre acteurs qu’à la façon dont ces acteurs participent chacun à leur façon et tous ensemble au développement d’un « tissu scolaire » défini comme l’ensemble des dispositions et apprentissages que l’école permet aux enfants d’acquérir.

7La question qui prévaut pour définir la place des animateurs à l’école est donc de savoir comment ils contribuent aux apprentissages des enfants sachant qu’ils entretiennent peu de liens avec les enseignants et avec les intervenants associatifs, les deux autres groupes qui participent également au développement de ces apprentissages. La réponse passe par une description de leur activité pour comprendre quel est leur apport spécifique et comment les enfants s’en saisissent.

2. Les animateurs au quotidien opposés au « scolaire »

8Tous les animateurs ne se ressemblent pas (Camus, 2012). Leurs âges et origines sociales varient d’un quartier à l’autre et d’un statut à un autre. Certains titulaires ou contractuels, installés depuis de nombreuses années dans les écoles, y jouissent d’une reconnaissance de la communauté éducative quand d’autres, éphémères vacataires sur le temps méridien, restent à peine le temps de retenir les prénoms de leurs collègues, l’impression d’hétérogénéité qui se dégage parfois sur le terrain s’accordant mal avec le projet de décrire des pratiques partagées. Mais l’absence fréquente de formation des animateurs place immédiatement les jeunes embauchés, notamment dans les quartiers populaires où les problèmes entre enfants sont nombreux, dans une situation d’urgence qui les incite à chercher auprès de leurs pairs plus expérimentés des solutions aux problèmes du métier. Inversement, les animateurs expérimentés considèrent le groupe d’animateurs comme une équipe dont ils savent que la défaillance de l’un des membres aura des répercussions sur le travail collectif. Cela les incite à s’engager régulièrement dans un accompagnement des nouveaux venus qui leur permet de partager certains gestes du métier. Enfin, la circulation des animateurs entre les écoles opère un brassage des pratiques qui explique que l’on observe finalement des pratiques récurrentes, notamment chez les titulaires et contractuels plus installés dans le métier, dont on retrouve certains traits dans les formations à l’animation (Lecolle, 2019). La description des pratiques qui va suivre dessine alors un idéal-type auquel les animateurs rencontrés pourraient s’identifier globalement mais dont ils se distingueraient vraisemblablement tantôt sur un aspect tantôt sur un autre, certains vacataires s’en écartant parfois nettement.

9Une première caractéristique de ces pratiques idéal-typiques réside dans la méfiance à l’égard de tout jugement portant sur la maîtrise des savoirs scolaires. Le groupe des animateurs s’est historiquement construit dans les écoles en complément de celui des enseignants (Netter, 2021) et les animateurs ont parfois des parcours scolaires chaotiques (Lebon, 2004). Leur action s’inscrit généralement en opposition avec la compétition scolaire, voire, dans la droite ligne d’une éducation populaire dont ils se réclament, dans une optique assumée de réparation des meurtrissures des enfants, notamment des dégâts psychologiques qu’ils jugent causés par les enseignants et qu’ils associent régulièrement aux « notes ». Sarah, animatrice bibliothécaire titulaire, explique ainsi : « Quand ils me racontent que Bradley il a eu 0, bon… je m’étale pas là-dessus parce que pour moi les notes ça ne veut pas dire grand-chose, quoi… » Françoise, animatrice titulaire, énonce de même : « On voit d’autres domaines que peut-être les instits ne voient pas. Il y a des enfants qu’on valorise qui ne sont pas valorisés à l’école. » Les animateurs veillent donc à ne pas faire du travail réalisé en classe ou de la mobilisation de savoirs scolaires un critère de valorisation ou de dévalorisation. Le jugement dont l’activité peut être l’objet répond à d’autres critères dont la suite du texte donnera un aperçu.

10L’éloignement des critères de jugements scolaires permet aux animateurs de tisser avec les enfants des relations différentes de celles qu’ils ont avec les enseignants. Ces relations conservent une forme d’asymétrie mais elles admettent une familiarité qui paraît plus difficile avec les enseignants et offrent à certains enfants, coincés entre les exigences des enseignants et leur difficulté de fait à y répondre, un espace où les hiérarchies habituelles n’ont pas cours. Même les vacataires des quartiers favorisés, plus souvent recrutés parmi les étudiants et plus enclins que leurs collègues titulaires ou que les animateurs des quartiers populaires à légitimer les critères de sélection scolaires, perçoivent un tel bénéfice et jouent également de leur différence avec les enseignants. D’une façon générale, dès lors qu’ils exercent régulièrement dans une école, les animateurs tendent à défendre une capacité à écouter les enfants qui les distinguerait des enseignants et leur permettrait de bénéficier de leur « confiance ».

11Cette confiance est d’autant plus importante que les animateurs manquent parfois de moyens pour assurer leur autorité sur les groupes qu’ils encadrent. Quand les enseignants sont soutenus en ce sens par le cadre scolaire et par le système de notation, les animateurs doivent, du fait de leur renoncement à la prise en compte des savoirs scolaires pour porter des jugements, construire des modes de régulation plus souples reposant en partie sur la négociation et sur la confiance dont les enfants peuvent les créditer avec le temps. Leur autorité demeure néanmoins toujours fragile comme l’explique Edwin, animateur contractuel : « voilà, animateurs c’est toujours… On a toujours un peu de mal à avoir de l’autorité par moments. Si on laisse trop aller, donc du coup… on va dans le mur et là donc du coup… ». Edwin insiste dans son constat sur une tendance couramment observée pendant l’enquête à « laisser aller », qui ne peut être comprise sans se référer à l’idée d’une « liberté » dont les enfants seraient privés dans des classes jugées « formatées » et qui pourrait leur être restituée pendant les temps périscolaires. Cette liberté est liée pour les animateurs, notamment les titulaires et contractuels, à un idéal d’expression accessible à tous, permettant de rétablir une forme d’égalité par opposition à l’activité des classes dont l’accès est jugé inégalitaire. Le « laisser-aller » est alors jugé indispensable à l’« épanouissement » d’enfants dont la créativité est supposée étouffée par le cadre scolaire.

12Mais il conduit paradoxalement « dans le mur » – pour reprendre les mots d’Edwin – et exige au bout d’un certain temps un retour à l’ordre rapide. La précarité des moyens dont les animateurs disposent pour opérer un tel revirement en incite paradoxalement certains, notamment ceux qui ont une faible expérience, à s’engager dans un mode d’exercice de l’autorité caricatural, cherchant à s’imposer par la puissance de leur voix, les cris voire les punitions. De telles pratiques sont courantes pendant les temps méridiens où les enfants sont nombreux et où de jeunes vacataires viennent renforcer les équipes, notamment dans les écoles de quartiers périphériques. Elles sont largement décriées par des enseignants pour qui elles semblent constituer un marqueur de l’animation. Elles renvoient au contrôle opéré dans les familles populaires, décrit par Daniel Thin (1998) comme un mélange de liberté et de sévérité qu’il oppose au contrôle moins radical mais soutenu dans le temps privilégié, selon lui, par les familles de classes moyennes et, souvent, par les enseignants à l’école. L’efficacité limitée de ces pratiques descendantes et l’atmosphère tendue qu’elles contribuent à construire soulignent l’importance pour les animateurs d’accéder à une palette plus large de moyens de contrôle du comportement des enfants.

13Un des éléments de cette palette réside dans le cœur de leur activité : l’amusement. Le « ludique » est un marqueur systématiquement invoqué (Besse-Patin, 2018) qui distingue les activités que les animateurs proposent aux enfants du « scolaire » en vigueur en classe. Les titulaires, plus souvent formés et inscrits dans la lignée de l’éducation populaire, sont garants de la centralité du « ludique » et veillent à en promouvoir la valeur au sein des équipes. Cependant, la différence de teneur des activités observées n’est pas toujours évidente. Le mot croisé proposé en classe avec l’enseignante ou en bibliothèque avec l’animatrice, la partie de thèque proposée en EPS ou pendant le temps méridien sont les mêmes. Ainsi, le « ludique » s’applique moins à un contenu qu’à une façon de le décliner. C’est parce qu’il n’y a pas d’exigence sur les savoirs et que le seul but est le plaisir de participer que l’activité est « ludique ». Cette conception occulte le plaisir qu’il peut y avoir pour les enfants à maîtriser des savoirs de type scolaire et renforce une opposition entre un scolaire qui serait par définition ennuyeux et un ludique qui ne pourrait être scolaire, opposition à l’origine de malentendus chez les élèves jugés les plus faibles à l’école, souvent issus de milieux populaires (Netter, 2018). Mais les animateurs défendent ainsi une façon de concevoir l’école empreinte de l’expérience qu’ils en ont eue et qui les démarque des enseignants.

14Dès lors que l’activité ludique est caractérisée par l’absence d’exigence sur les savoirs scolaires, elle suppose une forme de rapport entre enfants et encadrants différente de celle qui prévaut en classe. Séverine, une enseignante qui intervient durant les temps périscolaires, explique cette différence.

À mon avis c’est vraiment deux façons de s’occuper des enfants différentes. Enfin tu vois là par exemple, je les ai repris [à la cantine, deux enfants parlaient beaucoup trop fort, elle leur a gentiment demandé de faire moins de bruit] enfin bon… mais tu penses bien qu’en classe, jamais j’aurais pu tolérer ça, c’est évident. Et là, heureusement que je ne leur dis pas de manger sans parler. Forcément, je ne suis pas la même.

15Si les encadrants ne sont « pas les mêmes » sur les temps de classe et d’animation, les enfants de leur côté attendent des animateurs des rapports différents de ceux qu’ils entretiennent avec les enseignants. En témoignent les récits d’enseignants qui, ponctuellement engagés dans les temps périscolaires, disent leurs difficultés, à l’image de Sophie qui explique s’être « complètement plantée » en proposant aux enfants une activité qui « les saoulait ». Ainsi, du fait du statut même qu’ils accordent aux temps d’animation, les enfants s’engagent dans un certain rapport avec les encadrants. Pour définir ce rapport, en dehors de la marge de « liberté » et de la « confiance » déjà évoquées, les animateurs évoquent une « distance » adaptée, plus proche que celle que les enseignants entretiennent avec les enfants mais moins que celle que les enfants entretiennent entre eux. La principale expression de cette relative proximité réside dans la possibilité de jouer avec les enfants (Lebon, 2009), observée à de nombreuses reprises durant l’enquête. Il s’agit toutefois d’une participation au jeu qui demeure incomplète, bridée par la nécessité pour les animateurs de pouvoir redevenir à tout moment l’encadrant du groupe, comme l’explique Liz, animatrice contractuelle, pour qui « les animateurs, ils peuvent parfois jouer avec les enfants, […] tout en surveillant, oui ». L’animateur est alors, selon Étienne, AVS et animateur vacataire, « un intermédiaire entre le professeur et le jeu. […] c’est dans les rapports que j’ai envie, enfin… que je pense qu’on doit entretenir avec les enfants ». On trouve une illustration de l’importance de ce mélange de distance et de proximité lorsque certains vacataires, embauchés lors des temps méridiens, sont décriés par leurs collègues plus expérimentés parce qu’ils laissent les enfants jouer seuls, les surveillant de trop loin, à rebours des pratiques d’animation valorisées.

16Contrairement à des enseignants privilégiant un encadrement de l’activité des élèves qui lui demeure extérieur, les animateurs peuvent donc y participer, autant, comme le montre l’hésitation d’Étienne, par goût que par nécessité. Cela leur permet de mobiliser les enfants autour du jeu en insufflant une dynamique peu contournable dès lors que l’ensemble du groupe y participe, ce qui constitue une ressource essentielle du métier (Robinet, 2004). Les animateurs tendent ainsi à exposer les attendus de l’activité par l’exemple qu’ils donnent, en se démarquant d’autres modes d’exposition privilégiés par les enseignants. Et ils accèdent, lorsqu’ils maîtrisent cet aspect du métier, à une forme de complicité avec les enfants tout en demeurant garants de l’intérêt général. L’engagement favorise alors la mise en activité, essentielle au maintien du contrôle sur le groupe et toujours incertaine puisque les temps d’animation ne revêtent aucun caractère d’obligation. Et la plus ou moins grande aisance de la mise en activité devient pour les animateurs un critère de choix des activités proposées. Dès lors, les effets de l’activité, par exemple en termes d’apprentissages, semblent moins importants que sa possibilité même, l’anticipation de sa teneur pouvant s’accommoder d’un certain flou tant qu’il ne contrarie pas l’engagement des enfants. La préparation du déroulement de l’activité est ainsi renvoyée à une improvisation qui permettra de réguler les réactions des enfants. Si tout métier pourrait être défini par une forme d’improvisation réglée (Clot & Faïta, 2000), l’animation valorise en effet l’improvisation, conçue comme un gage de la liberté inhérente à l’activité et donc de sa qualité. Et les animateurs s’appuient largement, pour « régler » l’improvisation, sur leur propre expérience, supposée permettre le recours à une « expression de soi » dont ils revendiquent l’importance pour les enfants (Camus, 2012).

17En pratique, les animateurs passent de longs temps à encadrer les enfants qui jouent par petits groupes dans la cour. Les conflits sont fréquents, d’autant plus lorsque l’école est dans un quartier populaire, et les animateurs sont sommés de désamorcer ces conflits sous peine de les voir devenir incontrôlables. Cet aspect de leur métier, souvent désigné comme le « vivre ensemble », est sans doute le plus valorisé, à la fois par leur hiérarchie et au sein de l’école. Céline, enseignante de CE1/CE2, affirme ainsi, en parlant des animateurs de son école : « Je n’ai aucune hésitation, ils apprennent des choses [aux enfants] sur le “vivre ensemble” ! Le rappel des règles, régler les conflits, ça, j’en suis sûre ! » Pour les animateurs, le « vivre ensemble » recouvre l’attention à la « politesse » ou au « respect » jugés devoir s’imposer et qui définit la qualité de « l’éducation » des enfants. Ainsi, l’activité des animateurs apparaît particulièrement centrée sur les relations entre enfants tandis que les enseignants accordent plus d’importance à la relation des enfants aux savoirs, même si les relations entre enfants sont difficilement contournables dans la classe et si cette relation aux savoirs tend parfois à se diluer dans l’école contemporaine (Broccolichi & Roditi, 2014). Avec les animateurs, c’est la relation entre les enfants elle-même, ou entre enfants et adultes, qui devient l’objet de l’activité. Cela explique que certains puissent porter des jugements sévères sur les enfants des « beaux quartiers », scolairement performants, mais qu’ils jugent, d’après leur expérience mais parfois aussi sans même les avoir fréquentés, « mal élevés », c’est-à-dire, pour faire un parallèle avec les critères de jugement scolaires, peu performants en termes de justesse des relations entre personnes. Une telle justesse est largement définie comme la capacité à s’intégrer à un groupe, le collectif étant régulièrement invoqué dans l’activité (Lebon, 2004), dans la filiation, peut-être, de l’éducation populaire d’après-guerre (Bataille, 2004).

18Le primat du collectif n’est pas sans lien avec la volonté affichée d’inclure tous les enfants au sein d’une diversité non hiérarchisée et d’échapper aux critères scolaires de jugement de l’activité des enfants. L’activité des animateurs eux-mêmes est ouvertement inscrite dans un collectif hétérogène quand celle des enseignants est vécue et apparaît parfois au quotidien comme plus individuelle. Le collectif est alors présenté par les animateurs comme riche des différences de ceux qui le composent, même si « on n’a pas tous les mêmes idées » ainsi que le reconnaît une animatrice contractuelle, si bien que la cohésion du groupe n’est pas toujours évidente.

19Les fondements de l’activité des animateurs qui viennent d’être décrits dessinent une pratique générique cohérente, idéal-type dont on retrouve les grandes lignes dans différentes mises en œuvre observées lors de l’enquête chez les animateurs rencontrés, notamment les titulaires et contractuels, une telle homogénéité des pratiques renvoyant à ce qui a pu être observé dans les centres de loisirs (Camus, 2011). Les animateurs se distinguent ainsi des autres acteurs de l’école, complétant le travail très disciplinaire des enseignants par une série de compétences utiles dans le monde contemporain (Netter, 2019). Ils assurent ainsi une fonction spécifique dans la division du travail qui explique la place qu’ils ont prise dans les écoles, et interviennent en conséquence dans la construction des inégalités scolaires, d’une façon que l’article va à présent tenter de cerner en se focalisant sur l’activité des enfants susceptibles de se déployer à leur contact.

3. De l’activité des animateurs aux inégalités entre les enfants

20Les pratiques des animateurs permettent l’émergence de formes d’activité des enfants qui sont plus difficiles en leur absence. Les interactions entre pairs sont par exemple nombreuses avec eux, notamment dans la cour, par opposition aux temps strictement scolaires où elles demeurent, malgré la valorisation institutionnelle du travail de groupe, peu mises en œuvre ouvertement, au profit de relations successives maître/élève qui apparaissent comme la règle générale observée sur le terrain. Le jeu peut également être interprété comme une façon de modéliser certaines formes d’interactions, manifestées par les règles du jeu dont la discussion apparaît, par conséquent, essentielle. Et la participation des animateurs au jeu leur permet d’orienter les façons d’interagir des enfants. Lorsque les interactions deviennent elles-mêmes support de jeu, les pratiques des animateurs permettent l’apparition de l’humour, un humour qui peine à survivre en classe, où l’humiliation du jugement scolaire n’est jamais loin. Une enseignante observée juge ainsi qu’avec les animateurs, les enfants « sont enfin à l’école pour rire » tandis que dans la classe, « ce n’est pas facile ».

21Dès lors, les animateurs induisent des critères implicites de jugement de l’activité centrés sur l’agilité des enfants dans les interactions. Cela explique qu’ils valorisent le jeu au sein du groupe, l’humour ou la ruse. Il faut cependant ajouter qu’ils défendent aussi paradoxalement des éléments qui ont été associés au curriculum caché de l’école (Jackson, 1968) et qui paraissent contradictoires avec ceux qui viennent d’être exposés, tels que l’obéissance ou le respect d’exigences formelles.

22L’analyse d’une situation spécifique permet d’observer comment la pratique d’un animateur contractuel induit chez des élèves de CE2 d’une école des beaux quartiers parisiens certaines formes d’activité originales. La situation choisie présente l’avantage de permettre le déploiement de la pratique de l’animateur, sur un registre qui se révèle proche de la description idéal-typique esquissée dans la partie précédente. Son objet, la mise en œuvre d’une improvisation théâtrale, agit comme un révélateur des effets des pratiques sur l’activité des enfants. Elle apparaît en ce sens comme un cas intéressant, dont la représentativité sera interrogée en fin d’analyse. Les enfants sont répartis en cinq groupes de cinq ou six. L’animateur leur demande d’écrire une réplique du conte Cendrillon sans contrainte de personnage et sans référence à un moment de l’histoire. Puis chacun déclame sa réplique et les enfants sont enjoints à réaliser une improvisation de la scène finale de Cendrillon, où le prince lui fait essayer la pantoufle perdue.

  • 4 Le nombre de répliques ou de mots prononcés par les acteurs sera régulièrement invoqué dans la sui (...)

23Les groupes doivent se répartir autant de rôles que d’enfants participants, si bien que l’on doit trouver dans chaque groupe Cendrillon, sa belle-mère, le prince, le valet du prince, une ou deux belles-sœurs. Ces rôles ne sont pas équivalents dans le sens où la trame narrative de l’histoire suggère des occupations scéniques inégales pour les différents personnages. On peut donner un aperçu de ces places en mesurant a posteriori le nombre de répliques ou de mots moyens prononcé par chacun des personnages dans les groupes successifs4. Le prince (10 répliques, soit 67 mots en moyenne) et la belle-mère (6 répliques pour 41 mots en moyenne) sont de loin les deux rôles les plus importants, les rôles de Cendrillon, du valet ou des belles-sœurs apparaissant comme nettement secondaires (une réplique en moyenne de respectivement 6, 2 et 8 mots). Dès lors, le prince et la belle-mère sont des rôles-clés dont la qualité de l’interprétation va influer sur la teneur de l’activité des enfants. En particulier, la belle-mère distribue les échanges et organise la trame narrative au fur et à mesure de la scène.

24Malgré le caractère stratégique de la distribution, l’animateur, fidèle au principe de liberté des enfants, intervient peu dans la répartition des rôles au sein de chaque groupe. La seule contrainte qu’il évoque, manifestement improvisée, réside dans le fait de devoir utiliser la réplique précédemment écrite par chacun. Cela apparaît vite comme une exigence difficile à tenir car elle entraîne des difficultés majeures telle que l’absence d’un personnage dans un groupe ou au contraire la présence de deux voire trois personnages identiques. Pourtant, cette contrainte intenable semble avoir un poids sur la distribution, à l’issue de laquelle près des deux tiers des enfants se retrouvent avec un rôle conforme à leur réplique initiale. Ceux qui restent sont contraints par la présence d’un autre enfant dont la réplique est liée au même personnage ou décident de prendre un rôle qui ne correspond pas à leur personnage.

25Le choix des acteurs résulte alors de la pression exercée par certains enfants au sein des groupes, les deux rôles-clés étant l’objet d’une certaine convoitise. La façon dont Daniel, jugé le meilleur élève de sa classe par son enseignante, parvient à se saisir du rôle du prince est à cet égard éloquente. Il tente tout d’abord de s’octroyer celui de la belle-mère, qui ne correspond pas à son personnage initial mais lui apparaît vraisemblablement comme la composition la plus intéressante. Mais un camarade s’est déjà approprié le rôle et lui signifie son refus de laisser sa place. Daniel, voyant qu’il ne pourra s’en saisir, se rabat sur le rôle du prince qui est malheureusement déjà pris. Mais il parvient à en priver un autre enfant, le reléguant au rang de valet qui ne dit mot. Son argument est un argument d’autorité aucunement justifié, si ce n’est sans doute par le statut dont il jouit auprès de ses camarades. L’absence d’une règle stricte de distribution des rôles entraîne donc une négociation dont certains enfants parviennent à tirer avantage pour obtenir certains rôles.

26Finalement, sur les dix acteurs incarnant le prince et la belle-mère, neuf sont des garçons, manifestement plus à l’aise pour s’imposer par la force. Il en résulte que les garçons disent deux fois plus de répliques et mots que les filles en moyenne. Un mode de distribution « naturelle » des rôles semble donc masquer la mise en œuvre souterraine de rapports de domination préexistants, favorable aux garçons dans ce groupe où ils sont majoritaires. Une telle distribution de l’activité n’a rien de juste. Son caractère « naturel » peut en revanche permettre de la justifier. Il est intéressant de noter qu’elle participe a priori de la fluidité de la séance. En effet, les acteurs qui interviennent beaucoup sont également ceux qui ont fait la preuve de capacités langagières importantes en « décrochant » le rôle. Ce mode de distribution permet donc à l’animateur de maintenir le rythme de la séance, sans entrer dans un travail fastidieux à l’issue incertaine. Il montre aussi que les animateurs valorisent la mètis des Grecs, la ruse et la tricherie, « l’école de la vie » comme ils le disent parfois. Se débrouiller par tous les moyens pour obtenir un rôle apparaît en ce sens comme une forme de jeu avec l’injustice.

27L’activité n’est pas déterminée dès la distribution, et découle en partie de la façon dont elle évolue. Les pratiques de l’animateur sont ici essentielles, notamment la façon dont il agit sur la teneur de l’activité au fur et à mesure de son déroulement. Or il apparaît que si le rôle obtenu n’est pas lié au niveau scolaire estimé, ce niveau est lié durant le déroulement aux différences d’interprétation d’un même rôle. Le nombre de mots prononcés pour un même rôle apparaît d’autant plus grand en moyenne que le niveau estimé par l’enseignante est élevé. Ainsi, Baptiste ou Elvire, jugés scolairement très performants, interprètent des belles-sœurs prolixes quand les belles-sœurs de niveau scolaire estimé moyen sont la plupart du temps mutiques. Stanley, un élève jugé faible qui parvient à s’arroger le rôle-clé de la belle-mère, en livre une interprétation assez sèche et maladroite. Or l’animateur, fidèle à l’opposition à tout critère de jugement sur la matière de l’activité, qui renverrait à la menace d’un jugement de type scolaire, ne fournit pas d’indication sur la façon dont on doit interpréter un rôle. Mais cela pose un problème aux enfants comme Stanley qui, en l’absence de guidage, sont réduits à se reposer sur les dispositions qu’ils ont construites par ailleurs, et sont donc renvoyés aux inégalités entre pairs en matière de maîtrise du langage. Cela n’empêche pas, a priori, Stanley de s’amuser. Mais son interprétation sèche de la belle-mère influe sur l’ensemble de la scène, qu’il dirige en partie. On peut donc penser que pour ses camarades il apparaît a posteriori comme un choix déplacé, qui risque de ne pas être reconduit lors d’une situation similaire ultérieure.

28Malgré l’absence d’indications de la part de l’animateur, la majoration du nombre de mots échangés, au moins lors des trois premiers passages, amène à penser que l’enchaînement des scènes bénéficie aux spectateurs, leur permettant d’améliorer leurs productions par la suite. On s’aperçoit néanmoins que ce n’est pas le cas de tous les enfants. Ce ne sont que les élèves jugés les plus forts scolairement qui parviennent à augmenter significativement la richesse de leurs répliques. Les autres, comme Stanley dans le quatrième groupe, ne paraissent pas bénéficier de cet apport non analysé collectivement. Si certains enfants parviennent à se saisir de la situation sans réel apport de l’encadrant, cela n’a rien d’évident et il leur faut déployer trois lignes d’actions convergentes pour dégager un tel bénéfice. La première consiste à disqualifier, tout au long de la séance, le regard que l’animateur porte sur la situation, de façon à pouvoir échapper aux critères, souvent formels, qu’il pourrait vouloir imposer, à l’image de Daniel dans l’échange suivant.

  • Animateur : Alors écoutez écoutez écoutez… Écoutez avant de commencer. On a envie de vous voir, de voir vos visages. La voix, vous la portez assez haute, d’accord ? OK ? Il faut vous entendre… On veut vous entendre !
  • Daniel (parlant plus pour faire rire ses camarades que pour répondre si bien qu’il est peu audible de l’animateur) : « On veut ! »… On fait pas tous vos désirs !…
  • Animateur : OK ? Et par contre, est-ce que vous avez respecté votre phrase, que vous avez écrite ? (sans leur laisser le temps de répondre). Ben j’suis sûr que non. Cette fois-ci je veux l’entendre !
  • Daniel (railleur, tandis que les enfants protestent à voix basse) : Ça va pas être possible !

29Une seconde ligne consiste à construire des critères de jugements alternatifs, qui peuvent se substituer aux critères formels contestés de l’animateur dès lors qu’ils sont assez affaiblis. Cela donne lieu à une lutte sourde entre enfants pour faire prévaloir leurs critères, que les plus à l’aise avec les contraintes de la situation, ici ceux qui sont jugés très bons élèves, semblent dominer. Le fait, pour les enfants, de pouvoir déployer nombre d’interactions, grâce aux pratiques de l’animateur, joue un rôle important car il permet l’expression des critères de jugement et leur mise en balance sans passer par l’encadrant. Certains critères semblent faire l’unanimité comme le caractère plus ou moins comique qui a une importance non démentie tout au long de la séance pour une grande partie des enfants, probablement parce qu’il assure à l’interprète comique une forte exposition. C’est le groupe qui exprime la prévalence de ce critère, par le biais des réactions du public aux improvisations successives. Palliant l’absence de jugement de l’animateur, la réintroduction de critères de jugement par les enfants pourrait permettre de rétablir une forme d’apprentissage susceptible de déboucher sur une amélioration, selon ces critères, des productions. Il n’est pas sûr cependant que tous les enfants perçoivent l’ensemble de ces nouveaux critères, qu’ils les adoptent comme tels ni, surtout, qu’ils aient les moyens de s’en saisir.

30Une troisième stratégie est en effet nécessaire à cet effet, qui consiste à mobiliser des compétences acquises par ailleurs pour les mettre au service des exigences personnelles choisies par les enfants. Mais cela suppose qu’ils s’engagent dans un tel recours à des acquis extérieurs, identifient leur nature, et que ces acquis soient assez solides pour être mobilisés sans aucun soutien. Avec le personnage de la belle-mère, une enfant peut par exemple donner toute la mesure de son jeu dramatique, et au passage laisser libre cours à un accès d’autorité qu’elle pourrait difficilement se permettre ailleurs. Deux autres, dans leurs rôles de princes, utilisent un langage soutenu qu’ils ont peu d’occasions d’employer dans la vie quotidienne. Dans la situation décrite, seuls des enfants jugés scolairement performants paraissent cependant disposer des ressorts suffisants pour porter eux-mêmes les exigences de travail, identifier et mobiliser seuls ces compétences pour, in fine, garantir des apprentissages. Au-delà de la situation évoquée, les enfants paraissent bien inégaux face à une mobilisation de compétences si peu guidée.

31Le mutisme de certains lors des improvisations illustre la pauvreté des échanges langagiers spontanément produits par la plupart des enfants d’école élémentaire observés en situation de jeu théâtral. Ce qui est vrai dans cette situation l’est plus encore dans d’autres, observées dans diverses écoles de quartiers variés, favorisés, socialement hétérogènes ou plus populaires, où des enfants sommés d’improviser sur un thème peuvent parfois jouer plusieurs minutes en n’utilisant que quelques mots, privilégiant les scènes de bagarre, les mimes peu explicites, les onomatopées, mais où ils estiment toutefois s’amuser. Ici, ces enfants ne se voient pas fournir l’occasion ni les outils qui leur permettraient de développer une autre activité. Pour ceux qui au contraire s’emparent de la scène parce qu’ils disposent déjà d’habiletés qui leur permettent de le faire, il y a une occasion de s’entraîner, de tester en public l’effet d’une production langagière maîtrisée et de l’améliorer. La distribution et la définition des rôles telles qu’elles sont opérées dans cette situation consacrent donc généralement les inégalités de maîtrise langagière, à l’image de ce qui a pu être décrit par ailleurs pour le système d’enseignement (Bautier & Rayou 2009 ; Bourdieu & Passeron 1964). Des phénomènes similaires, où la maîtrise de l’activité ne peut finalement s’appuyer que sur des dispositions construites en dehors de la situation, ont été observés dans des cas variés tels que l’encadrement par des animateurs de jeux de société, d’ateliers de danse, de réalisations d’origamis ou de productions plastiques et même dans le cas d’activités sportives comme le ping-pong… Ces situations requièrent la capacité à percevoir des dimensions cachées de l’activité pour en saisir l’intérêt et y accéder pleinement, la maîtrise langagière qui soutient cette capacité, une forte anticipation, des stratégies faisant appel à une analyse logique, parfois une agilité calculatoire, de bonnes lectures de l’espace et une maîtrise du temps, autant de compétences qui sont exigées et travaillées en classe et qui caractérisent généralement les « bons élèves ». Cela engage à créditer l’activité théâtrale analysée d’une large représentativité en termes de renforcement des inégalités. L’inégalité des enfants face à ces situations découle de la rencontre entre (1) le faible cadrage opéré par l’animateur, (2) la proximité préalable plus ou moins grande des enfants avec les compétences nécessaires pour mener l’activité, mais également (3) les dispositions hétérogènes à s’inscrire dans l’activité, soit pour tenter de la maîtriser, ce qui est corrélatif de l’idée d’apprentissages à réaliser, soit simplement pour s’amuser, ce qui est légitime au regard des objectifs des temps d’animation mais ne produit pas les mêmes bénéfices. Du fait de la liberté présidant à l’activité, les pratiques des animateurs tendent à conforter cette inégalité a priori et, en outre, à conférer aux productions des enfants un aspect « naturel », c’est-à-dire proche de « dons » ou, dans leur version contemporaine, de « talents ».

Conclusion

32Cet article éclaire la place que les animateurs occupent dans la division contemporaine du travail à l’école. Leurs pratiques, ouvertement inspirées de l’éducation populaire, construites en opposition au « scolaire » déployé par les enseignants, les amènent à promouvoir une forme de liberté des enfants dans des activités ludiques où le groupe est essentiel. L’analyse de la séance de théâtre montre les formes que ces pratiques prennent en situation. La liberté de choix laissée aux enfants permet l’émergence du jeu, le déploiement des interactions et de l’humour, d’autant plus précieux qu’ils sont par ailleurs rares à l’école. Mais la séance donne également à voir une organisation de l’activité qui renvoie à des prises de pouvoir assises sur les mécanismes de domination préexistants et sur l’habileté à faire prévaloir sa position dans les interactions. En assignant aux élèves les plus forts scolairement les places stratégiques, elle contribue à fluidifier l’activité. L’absence de critères énoncés par l’animateur à l’aune desquels l’activité pourrait être jugée autorise l’émergence de critères non scolaires, tels que l’humour, certains enfants parvenant à dégager puis à asseoir ces critères et le groupe d’enfants en étant dépositaire. Toutefois, en l’absence d’indications de la part de l’animateur, les enfants sont inégaux dans leur capacité à se les approprier et à mobiliser des compétences construites ailleurs qui leur permettraient de fournir une activité qui y satisfasse. Ainsi, si l’animation parvient à promouvoir le développement de dispositions différentes de celles qui prévalent avec les enseignants, elle produit, malgré son opposition à la compétition scolaire, une compétition symétrique où l’apparence « naturelle » renvoie en partie aux inégalités scolaires et à une mobilisation dans un contexte différent de dispositions construites ailleurs par les enfants.

33Ces conclusions illustrent le bénéfice d’une analyse centrée sur l’activité pour aborder la division du travail à l’école. Une telle approche permet en effet plus qu’une autre de saisir les effets de cette division en termes d’inégalités d’apprentissage et suggère de centrer la réflexion sur la teneur du métier de chacun des groupes d’encadrants plutôt que sur les liens entre adultes dont les effets sur les apprentissages des enfants demeurent incertains.

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Notes

1 Par exemple, à Paris, le nombre des animateurs « permanents » (titulaires ou vacataires) encadrant les temps périscolaires, a crû à partir de 1980 pour atteindre 2 000 environ dans les années 2000 et 3 300 au milieu des années 2010. Cela correspond à des « noyaux » de 5 animateurs permanents en moyenne par école, à comparer à l’équipe enseignante, composée du directeur et des enseignants des 10 classes (en moyenne) de l’école. On devait en outre ajouter à ces animateurs permanents le recours quotidien moyen à 5 500 vacataires à Paris soit plus de 8 par école en moyenne [source : statistiques internes à la Direction des affaires scolaires de la Ville de Paris].

2 Sur les 38, 27 sont des femmes et 11 sont des hommes. 22 sont des animateurs permanents (titulaires ou contractuels), parmi lesquels 7 directeurs et 7 animateurs des bibliothèques d’école, tous titulaires. 16 sont des vacataires, non formés et généralement non titulaires du Bafa. Les titulaires sont détenteurs du Bafa et ont accès à certaines formations par la ville (trois semaines par exemple pour devenir animateurs de bibliothèque).

3 Source : enquête interne à la Direction des affaires scolaires de la Ville de Paris.

4 Le nombre de répliques ou de mots prononcés par les acteurs sera régulièrement invoqué dans la suite de l’analyse. S’il ne s’agit pas d’en faire un critère direct de qualité de l’interprétation, ce qui aurait peu de sens, une telle quantification apparaît pertinente à plus d’un titre. Dans cette situation, elle est en effet liée à l’ampleur des réactions du public, l’engouement et les rires étant portés par une charpente verbale sur laquelle viennent se greffer les mimiques et le ton. Elle témoigne en outre de la maîtrise de l’expression et des codes théâtraux, essentiels ici. L’idée même d’introduire un critère d’analyse de la teneur de l’activité des enfants, qui sera débattue plus avant, permet enfin de situer l’activité des animateurs dans la division du travail en ouvrant l’analyse à une circulation des dispositions nécessaires pour satisfaire à ces critères.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Julien Netter, « Les animateurs au quotidien. Division du travail et inégalités scolaires »La nouvelle revue du travail [En ligne], 20 | 2022, mis en ligne le 12 avril 2022, consulté le 26 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/nrt/10598 ; DOI : https://doi.org/10.4000/nrt.10598

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Auteur

Julien Netter

Universités Paris-Est Créteil et UPL-Paris 8, ESCOL

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