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Corpus – L'autre travail éducatif

L’autre travail éducatif. Personnels non enseignants et division du travail

The other kind of educational work. Non-teaching staff and the division of labour
El otro trabajo educativo. Personal no docente y división del trabajo
Géraldine Bois et Lionel Jacquot

Résumés

Le Corpus no 20 de La Nouvelle Revue du Travail porte sur le travail des personnels du secteur éducatif qui exercent au sein de l’École sans être enseignant·es. Les recherches en sociologie et en sciences de l’éducation ont davantage étudié la profession enseignante et le geste éducatif par lequel les enseignant·es forment les élèves que « l’autre travail éducatif » réalisé par les personnels non enseignants (PNE). Ce Corpus, au croisement de la sociologie du travail et de la sociologie de l’éducation, se centre sur une partie des PNE qui travaille dans les murs de l’École (ATSEM, CPE, AED, AESH, animateurs et animatrices). Son ambition n’est pas tant de brosser un portrait exhaustif de ces catégories d’agents éducatifs non enseignants que de contribuer à la compréhension de la place qu’elles occupent dans l’institution scolaire et du rôle qu’elles tiennent dans la division du travail éducatif.

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Texte intégral

  • 1 Cette distinction entre enseignant.es et non enseignant.es ne signifie pas l’absence de circulatio (...)

1La Nouvelle Revue du Travail s’est intéressée dans les derniers Corpus aux travailleurs et travailleuses agricoles et aux professionnel·les du droit ; cette nouvelle livraison traite du travail des personnels du secteur éducatif qui exercent au sein de l’École sans être enseignant·es1. Les recherches en sociologie et en sciences de l’éducation se sont en effet très largement focalisées sur la seule profession enseignante et le geste éducatif par lequel elle forme l’élève. Les catégories de personnels non enseignants (PNE) qui participent au « processus de socialisation méthodique de la jeune génération » (Durkheim, 1922) par un autre travail éducatif ont été considérées tardivement et par là même beaucoup moins étudiées. Maurice Tardif et Louis Levasseur considéraient en 2010 que l’étude du travail éducatif, de son organisation et de sa division à la lumière de l’essor de ces catégories d’agent·es, constituait encore un terrain de recherche largement en friche, et ce, notamment du côté francophone (Tardif & Levasseur, 2010).

  • 2 Les références ci-après sont données à titre indicatif sans prétendre à l’exhaustivité.
  • 3 « L’éducation dans et hors la classe : structures, acteurs et pratiques », Épinal, 14-19 octobre 2 (...)

2Depuis le début des années 2000, des recherches ont été conduites sur des métiers variés, exerçant au sein des établissements scolaires (du premier au second degré) ou à l’extérieur2. Parmi les premiers, on peut citer d’une part celles et ceux qui interviennent auprès des élèves de différentes manières en dehors des temps de classe : les conseillers et conseillères principales d’éducation (Ballion, 1996 ; Rémy et al., 2000 ; Delahaye, 2009 ; Condette, 2013 ; Tschirhart, 2013), les assistant·es d’éducation des collèges et des lycées (Thouroude, 2011 ; Couronné, 2020), les infirmier·es scolaires (Selponi, 2015 ; Longchamp, 2019 et 2021), les assistant·es sociales à l’école (Garnier, 1997), les conseiller·es d’orientation (Martin, 2014), les personnels de direction des établissements (Mamou, 2003 ; Pélage, 2003 et 2009 ; Barrère, 2006 ; Condette, 2015 ; Dutercq, 2015 ; Gather Thurler et al., 2016). À l’intérieur des établissements scolaires toujours, on trouve également des personnels présents en classe pour épauler les enseignant·es : les agent·es territoriales spécialisées des écoles maternelles (Garnier, 2010 ; Gasparini, 2012 ; Vozari, 2017), les accompagnant·es d’élèves en situation de handicap (Bossard, 2015 ; Maraquin, 2017). Parmi les personnels exerçant à l’extérieur des établissements, on peut citer des métiers classiques du secteur éducatif comme les animateurs et animatrices périscolaires (Robinet, 2004 ; Lebon, 2004 et 2009 ; Camus, 2008, 2011, 2012 ; Pinto, 2008) ou les éducateurs et éducatrices (Denecheau & Blaya, 2014), et des métiers du soin de plus en plus liés à l’école du fait de la médicalisation croissante de l’échec scolaire, comme les orthophonistes (Tain, 2007), sans oublier les personnels des structures spécialisées dans le soutien, le coaching ou le conseil en orientation scolaires (Glasman, 2001 ; Oller, 2020). On a affaire à un terrain de recherche qui n’est plus vierge, ni en friche mais qui demeure encore faiblement exploré au regard des nombreuses productions scientifiques qui portent sur le travail enseignant. Ce Corpus, au croisement de la sociologie du travail et de la sociologie de l’éducation, n’aborde qu’une partie de ces PNE au vu de leur diversité et se centre sur certains des PNE qui travaillent dans les murs de l’École. Son ambition, initiée dans le cadre de la troisième édition du Festival International de Sociologie3, n’est pas tant de brosser un portrait exhaustif de ces catégories d’agent·es, mais de contribuer à la compréhension de la place qu’elles occupent dans l’institution scolaire et du rôle qu’elles tiennent dans la division du travail éducatif.

1. L’hétérogénéité de la catégorie des PNE

3L’essor des PNE et leur diversification s’observent essentiellement à partir des années 1980 (Van Zanten, 2001) en lien avec l’accentuation de la massification de l’enseignement secondaire et avec l’accroissement des missions des institutions scolaires (accueil des élèves à « besoins particuliers », lutte contre « l’échec scolaire », reconnaissance et réforme des temps périscolaires) (Barrère, 2013 ; Duru-Bellat et al., 2018). Analyser la manière dont ces personnels contribuent, selon diverses modalités et finalités, à la réalisation du processus de scolarisation en interaction avec les élèves, nécessite pour Maurice Tardif et Louis Levasseur (2010) de décentrer le regard du travail de transmission des savoirs scolaires vers le travail éducatif. Comment pourrait-on aujourd’hui saisir ce dernier en laissant dans l’ombre ceux et celles qui constituaient déjà, dans les années 2010, un tiers des agent·es du secteur éducatif et qui ont depuis connu une hausse continue ?

4Le dernier bilan social du ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports observe sur la période 2015-2020 une augmentation des PNE de 46 % contre 2 % pour les enseignant·es. Il confirme leur part croissante dans les effectifs de l’enseignement scolaire mais en retenant un périmètre différent de celui de ce Corpus, puisqu’il inclut des catégories d’agent·es qui ne sont pas en interaction avec les élèves et exclut celles qui le sont mais qui ne relèvent pas du ministère, car employées par les communes, comme les animateurs et animatrices ou les agent·es territoriales spécialisées des écoles maternelles (ATSEM). Sans comptabiliser ce personnel municipal, les PNE totalisent un quart des personnes en activité au ministère de l’Éducation nationale, avec un effectif de 296 800 pour l’année 2020-2021. Ces PNE se répartissent, selon la classification ministérielle, en plusieurs groupes : 6 % sont des personnels d’encadrement qui ont des fonctions de direction, d’inspection ou font partie de l’encadrement supérieur ; 68 % relèvent de la vie scolaire ; 22 % travaillent comme personnels administratifs, sociaux et de santé (ASS) ; les 4 % restants sont ingénieur·es et personnels techniques de recherche et de formation (ITRF).

5Les six articles de ce Corpus témoignent de l’hétérogénéité de la catégorie des PNE sans pouvoir couvrir toutes les figures professionnelles qu’elle rassemble. Ils s’intéressent uniquement aux PNE qui interviennent auprès des élèves pendant les temps scolaires ou périscolaires (Kherroubi & Lebon, 2017). Ils portent, pour trois d’entre eux, sur les personnels de la vie scolaire qui constituent le gros des effectifs : les conseillers et conseillères principales d’éducation (CPE), les assistant·es d’éducation (AED), les accompagnant·es d’élèves en situation de handicap (AESH). Les trois autres contributions traitent des personnels qui ne dépendent pas de l’Éducation nationale mais des municipalités, avec deux articles sur les animateurs et animatrices périscolaires et un sur les ATSEM.

  • 4 Champ : France métropolitaine + DROM, personnels non enseignants rémunérés au titre de l’Éducation (...)

Quelques données chiffrées concernant les personnels de la vie scolaire étudiés dans le Corpus, bilan social 2020-2021 du MENJS4

Effectifs Part des femmes en % Âge moyen Effectifs ETP
CPE 12 070 74,6 45,9 11 765
AED 63 676 60 29,4 50 162
AESH 115 305 92,4 44,6 71 612
Ensemble des personnels relevant de la vie scolaire 201 567 80,7 39,9 143 614
  • 5 Donnée tirée du rapport « Les missions des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles  (...)
  • 6 Donnée MEOS-DJEPVA citée par Arthur Imbert (2019). Notons que l’effectif des animateurs et animatr (...)

6Les trois catégories d’agent·es de la vie scolaire étudiées dans le Corpus représentent près de 95 % de l’effectif de la vie scolaire et un peu plus de 64 % de l’ensemble des non enseignant·es. En les additionnant aux deux autres catégories de PNE étudiées – les ATSEM et les animateurs et animatrices qui totalisent respectivement 50 0005 et 250 0006 personnes – les seuls PNE du Corpus correspondent à un effectif total de 491 051 personnes pour 898 400 enseignant·es du secteur public et du secteur privé sous contrat. C’est dire une fois de plus leur importance aujourd’hui dans l’institution scolaire qui contraste avec leur faible visibilité symbolique et scientifique.

7On peut souligner certaines caractéristiques sociales de ces PNE, mises en exergue par les données chiffrées et/ou les enquêtes qualitatives conduites par les chercheur·es qui ont contribué à ce dossier. On a affaire à des postes occupés essentiellement par des femmes, avec des taux de féminisation de plus de 90 % pour les AESH et les ATSEM. Ce sont également souvent des métiers peu qualifiés, n’exigeant pas de formation particulière, et dont le recrutement se fait essentiellement dans les classes populaires. Ces métiers donnent fréquemment lieu à des statuts précaires avec près des deux tiers des non enseignant·es qui ne sont pas titulaires, et jusqu’à 90 % parmi les personnels de la vie scolaire du fait que les AED et les AESH sont tous non titulaires. Les PNE non fonctionnaires (AED, AESH, animateurs et animatrices) ont le plus souvent des contrats précaires avec des temps de travail incomplets (98 % pour les AESH et 54 % pour les AED). Les CPE font figure d’exception dans ce Corpus : le corps professionnel est lui aussi fortement féminisé avec près de trois quarts de conseillères mais il est plus qualifié avec un niveau de diplôme requis de master 2. Fonctionnaires de catégorie A, les CPE ont un statut moins dominé que les autres PNE étudiés mais la nomenclature des PCS n’en reflète pas moins une hiérarchisation en les rattachant à la catégorie des « professions intermédiaires », parmi les « professeurs des écoles, instituteurs et assimilés », quand les enseignant·es de l’enseignement (général) secondaire appartiennent aux « cadres et professions intellectuelles supérieures ». En outre, la majorité des CPE ont connu une mobilité sociale ascendante avec des parcours scolaires non linéaires.

8L’histoire de ces figures professionnelles de « l’autre travail éducatif » est plus ou moins ancienne. Celle des AESH commence dans les années 1980-1990 avec les premières expérimentations de mise à disposition d’agent·es d’accompagnement ; celle des animateurs et animatrices est amorcée une décennie plus tôt avec la mise en place d’accueils extrascolaires municipaux. Les autres figures existent depuis plus longtemps mais le périmètre de leurs tâches a évolué avec leur dénomination : la fonction d’AED créée en 2003 remplace le statut de « maître d’internat » et de « surveillant d’externat » qui remonte à 1937 ; les ATSEM, dont le statut a été défini en 1992, sont héritières des femmes de service de l’école maternelle de la IIIe République ; le corps des CPE est créé après les événements de 1968 pour se substituer à celui des « surveillants généraux » de 1847.

9C’est à travers l’étude de ces cinq PNE, de leur activité professionnelle, de leurs rapports avec le corps enseignant, de leurs luttes juridictionnelles, de leur quête de professionnalisation, que les six articles donnent à voir la division du travail éducatif. L’article d’Arthur Imbert sur les ATSEM montre les conditions objectives et symboliques qui ont permis d’agrandir leur territoire quand les enseignant·es cherchaient à défendre une frontière pour maintenir leur primauté sur l’école maternelle. Clémence Michoux éclaire une des facettes de la division du travail éducatif dans l’enseignement secondaire en prenant pour objet la répartition du travail de socialisation scolaire entre CPE et enseignant·es. L’article qui s’intéresse aux AED de Géraldine Bois et Rémi Deslyper cherche à saisir comment ces personnels retravaillent leur place dans la division du travail éducatif en composant de différentes manières avec les tâches administratives et disciplinaires. L’AESH est la figure professionnelle étudiée par Christophe Chevalier, Arthur Imbert et Alicia Jacquot, pour comprendre les modes d’implication et d’engagement au travail lorsque le statut d’emploi est dégradé. Les deux derniers articles qui complètent le Corpus portent sur les animateurs et animatrices périscolaires : celui de Simon Kechichian met au jour les effets de la domination scolaire sur leur travail ; celui de Julien Netter interroge leur rôle dans l’éducation des enfants et leurs tentatives pour détourner les modalités scolaires de mise en activité et d’évaluation des enfants.

2. Les PNE au prisme de la division du travail

10La division du travail éducatif, qui a déjà donné lieu à plusieurs recherches (Perrenoud, 1993 ; Payet, 1997 ; Masson, 2000 ; Kherroubi & Van Zanten, 2002 ; Kherroubi, 2003 ; Divert & Lebon, 2017 ; Netter, 2019), est ici étudiée à travers les relations qui lient PNE et enseignant·es, les rapports – de domination, de collaboration, de concurrence, d’indifférence, etc. – que ces deux catégories de personnels entretiennent, les formes de régulation sur lesquelles elles s’accordent pour construire des complémentarités et les modes de distribution des tâches qui leur incombent. Elle est aussi révélée en s’attachant aux frontières temporelles et spatiales entre scolaire et périscolaire. Elle ne se pose pas dans les mêmes termes pour les agent·es qui interviennent dans le temps scolaire et pour ceux et celles qui interviennent en dehors, pour les agent·es qui travaillent dans la classe et pour ceux et celles qui travaillent à « côté de la classe ». C’est en abordant et parfois en articulant ces niveaux et ces plans d’observation que les articles du Corpus contribuent à penser les effets de l’entrée en classe et/ou dans l’École de ces divers PNE sur la division du travail éducatif.

11Trois grandes perspectives sont retenues qui ne sont pas mutuellement exclusives.

12Une première perspective consiste à situer le travail non enseignant au sein de l’espace du travail éducatif. Les auteur·es s’attachent alors à l’étude des contours de cet espace, à l’histoire des luttes de définition de ces contours, et à ses hiérarchies internes. Comment les spécialisations professionnelles des PNE viennent-elles reconsidérer les « aires de juridiction » (Abbott, 1988) des enseignant·es et avec quelles réactions de ces dernier·es ? Dans quelle mesure telle ou telle fonction est-elle reconnue comme ayant une portée éducative ? Quand et comment cette reconnaissance s’est-elle construite, notamment par rapport à d’autres fonctions éducatives déjà établies ? Dans quelle mesure tel ou tel métier hiérarchise-t-il, en son sein, différentes tâches en fonction de leur portée éducative ?

13Une deuxième perspective se rapporte à l’analyse du travail réel des PNE. Pour les personnels dont les fonctions sont subalternes et souvent perçues comme secondaires par rapport au travail des enseignant·es, la prise au sérieux, par la description, des tâches effectuées au quotidien, constitue un enjeu important tant le travail est susceptible d’être invisibilisé du fait de sa faible spécialisation et/ou qualification. Parmi les tâches accomplies par ces personnels, quelle est la part des tâches éducatives (vs administratives par exemple) ? Dans quelle mesure la part respective des différentes tâches de leur travail réel diffère-t-elle de ce qui est prescrit par leur poste ? Quelles compétences spécifiques mobilisent-ils dans leur pratique professionnelle ? Développent-ils un savoir-faire et un rôle éducatifs ?

14La troisième perspective se centre davantage sur les rapports au travail et sur les modes d’appropriation différenciés du travail non enseignant. La hiérarchie des tâches éducatives et la référence que constitue le travail pédagogique des enseignant·es invitent les auteur·es à s’interroger sur la manière dont ces autres agent·es du secteur éducatif considèrent – et sont considéré·es dans – leur travail. Comment les PNE composent-ils avec les enseignant·es, avec l’École, avec la forme scolaire ? Quelles formes d’appropriation professionnelle sont-ils capables de construire ? Comment expliquer leur engagement eu égard, pour la majorité d’entre eux, à l’invisibilisation de leur travail, la précarité de leur emploi, le manque de reconnaissance ? Quelle est la vérité subjective de leur travail, la part du « vrai boulot » par lequel ils « se frayent un milieu » dans leur environnement de travail (Bidet, 2011, p. 41) ? Sont-ce aujourd’hui les mêmes activités, les mêmes tâches, les mêmes missions qu’ils valorisent et qu’ils souhaitent poursuivre ou cherchent-ils à développer de nouveaux engagements dans leurs aires juridictionnelles ?

15En abordant par ces différentes perspectives la problématique de la division du travail éducatif, les six articles du Corpus mettent en évidence des réalités communes, au niveau du travail et des rapports au travail des PNE.

3. Des tâches faiblement reconnues voire invisibles

16Un premier point commun se situe au niveau du statut des tâches accomplies par ces personnels, dont les articles soulignent tous le faible degré de reconnaissance, pour différentes raisons. Plusieurs articles, reprenant la célèbre expression d’Everett C. Hughes (1996), montrent que ces tâches – qu’il s’agisse du travail disciplinaire des CPE ou des AED, ou des tâches relatives au travail manuel et à l’hygiène des ATSEM – sont le fruit de la délégation d’un « sale boulot », résultant d’une division d’avec le travail plus « noble » de transmission des savoirs assuré par les enseignant·es. Cette faible reconnaissance tient également au fait que la portée éducative des tâches des personnels étudiés dans ce Corpus n’est pas d’emblée évidente ou risque d’être remise en question. Ainsi, ce n’est qu’à la suite d’une série de batailles juridictionnelles que les ATSEM accèdent à la « dignité éducative », tandis que les efforts des équipes de l’animation périscolaire pour « pédagogiser » les loisirs se comprennent comme une manière de se distancier de la figure repoussoir de la « garderie » et du « jeu libre » qui leur est souvent attachée. La part importante que prennent les tâches administratives dans le quotidien des AED contribue quant à elle à minorer leur rôle éducatif, là où celui des CPE peut parfois apparaître comme secondaire, les comportements des élèves étant généralement appréhendés comme un savoir-être préalable à la scolarisation plutôt que comme une compétence apprise à l’école. Se pose ainsi la question de la relative invisibilité des tâches accomplies par les PNE qui, contrairement au travail d’enseignement, ne font généralement pas l’objet de savoirs formalisés. Cette invisibilité peut également résulter de l’organisation même du travail. C’est le cas quand tout ou partie de celui-ci se déroule en dehors des horaires de classes, comme pour les animateurs et animatrices, mais aussi pour les AESH, qui ont l’habitude d’échanger avec les élèves en dehors de leurs heures de travail officielles. C’est le cas également lorsque le travail s’effectue dans des classes différentes, en particulier pour les AESH affectées dans des établissements de l’enseignement secondaire.

17Dans les différents articles, la faible reconnaissance du travail de ces personnels n’est pas posée dans l’absolu mais relativement aux positions plus valorisées de l’espace éducatif, notamment celle des enseignant·es. Tout se passe en effet comme s’il était impossible de comprendre le travail des PNE en dehors de cette perspective relationnelle.

4. L’ascendant du travail et des critères d’appréciation des enseignant·es

18Pour comprendre l’activité professionnelle qu’ils étudient, tous les articles du Corpus – deuxième point commun – soulignent d’une manière ou d’une autre le fait qu’elle est dépendante de l’activité d’enseignement ou qu’elle s’effectue « en creux » de celle-ci, et ce malgré l’absence de rapport hiérarchique officiel entre les enseignant·es et les autres personnels éducatifs.

  • 7 Au moment de la parution de ce Corpus, cette réflexion est toujours d’actualité comme en témoigne (...)

19Ce constat traverse les différents articles, quelle que soit la fréquence des rapports que ces deux catégories de personnels entretiennent au quotidien. On peut en effet établir une gradation, allant des ATSEM et AESH (qui œuvrent aux côtés des enseignant·es au sein des classes) aux animateurs et animatrices périscolaires (qui interviennent auprès des élèves en dehors des temps d’enseignement), en passant par les CPE et les AED (qui travaillent pendant les horaires de classe mais en dehors de la classe). Mais le travail des personnels qui ne s’effectue pas en lien direct avec les enseignant·es n’est en réalité pas plus indépendant du travail et des critères d’appréciations de ces dernier·es. En effet, si plusieurs articles du Corpus donnent à voir des tensions et, parfois, des formes de domination symbolique exercée par les enseignant·es lors d’interactions avec certains de ces autres personnels éducatifs (en particulier les AED et les animateurs et animatrices), les analyses sont loin de se limiter à ces manifestations les plus visibles de la position subordonnée du travail non enseignant. L’activité des établissements étant organisée autour de la transmission des savoirs scolaires, les autres tâches, conçues comme périphériques, lui sont de fait subordonnées. Les articles contribuent ici à une réflexion plus générale sur l’hégémonie de la forme scolaire7.

20Cette subordination s’observe tout d’abord au niveau des espaces et des temps de travail. Ainsi, lorsque le travail des animateurs et animatrices s’effectue dans les établissements scolaires, il doit s’adapter à un espace fait avant tout pour l’enseignement et dans lequel d’autres types d’activités peinent à trouver leur place. Pour mener leurs entretiens avec les élèves, les CPE sont pour leur part contraint·es de s’adapter aux temps pédagogiques et leurs interventions se déroulent de ce fait essentiellement dans les interstices laissés libres par les enseignant·es.

21Ensuite, le périmètre des tâches accomplies par les PNE se définit « en creux » par rapport à celui des enseignant·es. C’est particulièrement net dans le cas des ATSEM qui ont vu leur territoire professionnel s’agrandir parce que les enseignantes de maternelle (et leurs représentant.es) ont progressivement accepté de leur céder du terrain. Il n’en reste pas moins que leurs tâches restent subordonnées à celles des enseignantes puisqu’elles « aident » quand ces dernières « conduisent » l’activité en classe, et puisqu’en assurant le « bien-être » des élèves, elles les préparent à l’enseignement. Cette fonction d’« auxiliaire » des enseignant·es est aussi celle des AESH et, de manière moins évidente au premier abord, celle de ces autres agent·es de la vie scolaire que sont les CPE et les AED. Leur travail consiste ainsi avant tout à rendre possible le travail pédagogique, en assurant la présence des élèves en classe, en préservant la classe des désordres, etc.

  • 8 Les enseignant·es sont en retour l’objet d’un jugement de la part des CPE sur leur capacité à « te (...)

22Enfin, ce sont les critères d’appréciation scolaire qui s’imposent en partie à ces PNE. Ainsi, la légitimité éducative des CPE dans les établissements se conquiert en grande partie par la reconnaissance de leur travail par les enseignant·es8. Les jugements enseignants font aussi autorité sur le travail des animateurs et animatrices (sur leur usage de l’espace, le langage et le mode d’exercice de l’autorité utilisés avec les enfants, par exemple). Les critères d’appréciation du monde enseignant s’imposent aussi au niveau de la prise en charge des élèves. Ainsi, tout en aspirant à une connaissance plus « globale » des élèves, les CPE doivent composer avec les jugements enseignants. De la même manière, bien que les animateurs et animatrices définissent essentiellement leur travail en opposition au « scolaire » (refus de la compétition scolaire et du jugement des élèves par les notes, valorisation du « ludique », de l’expression de soi et des qualités relationnelles), ils et elles produisent, en partie et d’une autre manière, des distinctions entre élèves qui confortent les inégalités scolaires. En outre, ces personnels sont sommés de mettre en œuvre un mode scolaire de production des loisirs.

23Mais cette référence à la centralité du travail enseignant dans l’espace éducatif peut s’observer également dans les marges d’autonomie que les PNE trouvent dans leur travail au quotidien et dans leurs tentatives de valorisation de leurs tâches.

5. Définir son territoire professionnel

24En effet, un dernier point commun aux différents articles de ce Corpus a trait aux cultures professionnelles de ces PNE et aux manières dont ces personnels tentent de conquérir des espaces d’autonomie dans leur travail et de donner à leurs tâches un sens plus « noble ». Si la question de la lutte pour la définition d’un territoire professionnel « en propre » est plus ou moins centrale dans les différents articles, la plupart d’entre eux l’appréhendent du point de vue des personnels concernés. La seule exception concerne le cas des ATSEM pour qui la conquête d’une « dignité éducative », permise par une valorisation et une diversification des tâches, est étudiée par l’intermédiaire de débats publics dominés par les enseignant·es, les ATSEM elles-mêmes étant quasiment absentes de ces débats. Ainsi, dans leur cas, ce sont avant tout les enseignant·es qui ont le pouvoir de définir leur territoire professionnel en finissant par accepter leur présence en classe et leur rôle d’« adulte référent » auprès des enfants. Les autres articles sont centrés sur les luttes menées par les personnels eux-mêmes qui, bien que dominés dans l’espace éducatif, peuvent en partie détourner le travail prescrit et les injonctions hiérarchiques afin de tenter de s’approcher de ce qu’ils considèrent comme leur « vrai boulot ». Le Corpus permet ainsi d’alimenter les réflexions autour de l’autonomie et des possibilités de résistance des groupes professionnels subalternes. L’article sur les AESH en particulier avance l’idée que c’est justement la faible reconnaissance de cette fonction et son « invisibilité » qui rendent possible une autonomie « clandestine » au quotidien, que ce soit dans l’organisation de la journée de travail, dans les méthodes d’accompagnement des élèves ou dans la gestion des situations de crise. Dans leur cas, comme dans celui des AED, les appropriations qui sont sources de satisfaction et supports d’engagement au quotidien les conduisent finalement à consentir à leur position subalterne, conformément à la « double vérité du travail » théorisée par Pierre Bourdieu (1996).

25Les positionnements professionnels mis en évidence par les différents articles s’opèrent en grande partie en réaction au corps professoral. Ainsi, le territoire professionnel que s’efforcent de construire et de défendre les CPE est celui qui leur permet d’être autonomes vis-à-vis des enseignant·es (par exemple en participant à des réunions avec d’autres personnels éducatifs à l’extérieur des établissements). Quand les AED s’approprient leurs tâches administratives et disciplinaires, c’est en partie en se situant par rapport aux professeur·es afin d’affirmer que leur travail auprès des élèves n’est pas moins valable. Quant à l’autonomie des AESH, elle se construit notamment par une intervention dans la pédagogie, lorsqu’elles conçoivent des dispositifs adaptés pour faciliter la transposition didactique des enseignements. Enfin, les animateurs et animatrices, même si leurs marges de manœuvre sont limitées, tentent de s’affranchir de la forme scolaire pour mettre en œuvre des activités et des relations avec les enfants moins cadrées que celles qui se déroulent en classe. Mais les références professionnelles des PNE ne se situent pas seulement en réaction au travail enseignant. Elles empruntent aussi à d’autres secteurs ou logiques éducatives susceptibles de rehausser la légitimité de leurs interventions auprès des élèves : l’éducation populaire pour les animateurs et animatrices ; l’éducation spécialisée, l’animation ou le care pour les AED ; la prise en compte globale des élèves en lien avec les assistant·es sociales, psychologues et infirmier·es scolaires pour les CPE.

  • 9 Sur ce point, on peut citer par exemple les débats récurrents sur la CDIsation des AESH et des AED (...)
  • 10 Cette dépense mesure « l’effort consenti par la nation pour le fonctionnement et le développement (...)

26La difficulté pour beaucoup de ces PNE d’affirmer un territoire professionnel autonome tient en partie à leur faible professionnalisation, un enjeu crucial sur lequel ils pourraient s’organiser et se structurer dans les années à venir9. Si cela relève du volontarisme des différents groupes non enseignants, leur situation professionnelle dépend, pour les plus précarisés, encore fortement de l’État qui leur délègue certaines missions mais sans toujours leur adjoindre les protections suffisantes, leur proposer les formations nécessaires et leur offrir des conditions d’emploi et de rémunération décentes. L’augmentation de la dépense intérieure d’éducation10, qui a presque doublé en 40 ans pour atteindre les 160,5 milliards d’euros en 2019, soit 6,6 % du PIB (DEPP, 2020), témoigne des efforts d’investissement de l’État mais aussi des collectivités territoriales qui financent près du quart de cette dépense. Elle ne saurait pour autant suffire pour soutenir le travail éducatif des enseignant·es et des PNE.

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Bibliographie

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Notes

1 Cette distinction entre enseignant.es et non enseignant.es ne signifie pas l’absence de circulation entre ces deux catégories (par exemple, les personnels de direction des établissements secondaires sont souvent des ancien·nes enseignant·es, les assistant·es d’éducation peuvent se destiner aux métiers de l’enseignement, etc.).

2 Les références ci-après sont données à titre indicatif sans prétendre à l’exhaustivité.

3 « L’éducation dans et hors la classe : structures, acteurs et pratiques », Épinal, 14-19 octobre 2019 : https://fiso2019.event.univ-lorraine.fr/resource/page/id/4

4 Champ : France métropolitaine + DROM, personnels non enseignants rémunérés au titre de l’Éducation nationale, en activité au 30 novembre 2020. Source : DEPP-MENJS, Panel des personnels issu de BSA, novembre 2020.

5 Donnée tirée du rapport « Les missions des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles », Inspection générale de l’Éducation nationale et Inspection générale de l’administration, no 2017-068, juillet 2017.

6 Donnée MEOS-DJEPVA citée par Arthur Imbert (2019). Notons que l’effectif des animateurs et animatrices est celui de 2016, et qu’il a fortement augmenté avec la mise en œuvre de la loi sur la réforme des rythmes scolaires de 2013.

7 Au moment de la parution de ce Corpus, cette réflexion est toujours d’actualité comme en témoigne la tenue du colloque « La forme scolaire aujourd’hui » (8 et 9 septembre 2022 à Lyon). https://calenda.org/923190

8 Les enseignant·es sont en retour l’objet d’un jugement de la part des CPE sur leur capacité à « tenir » leurs classes, jugement qui compte d’autant plus à leurs yeux que les CPE sont assimilé·es à l’équipe de direction.

9 Sur ce point, on peut citer par exemple les débats récurrents sur la CDIsation des AESH et des AED. Cf. https://www.ouest-france.fr/education/education-les-surveillants-et-les-accompagnants-ne-seront-pas-titularises-tout-de-suite-449d243c-7a9b-11ec-9c59-cf797ef5ccae (consulté le 23-01-2022).

10 Cette dépense mesure « l’effort consenti par la nation pour le fonctionnement et le développement du système éducatif ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Géraldine Bois et Lionel Jacquot, « L’autre travail éducatif. Personnels non enseignants et division du travail »La nouvelle revue du travail [En ligne], 20 | 2022, mis en ligne le 12 avril 2022, consulté le 26 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/nrt/11305 ; DOI : https://doi.org/10.4000/nrt.11305

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Auteur

Géraldine Bois et Lionel Jacquot

Université de Lorraine, Laboratoire Lorrain de Sciences Sociales (2L2S)

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