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Corpus – L'autre travail éducatif

Le travail de socialisation scolaire des CPE. Définir son territoire

Senior educational advisors’ scholastic socialisation work. Defining a territory
El trabajo de socialización escolar de los CPE. Definir su territorio
Clémence Michoux

Résumés

L’article prend pour objet la contribution des conseillères et conseillers principaux et principales d’éducation (CPE) au travail de socialisation scolaire des élèves de l’enseignement secondaire. L’analyse de la division du travail éducatif entre CPE et enseignant·es, spécifique à ce niveau d’enseignement, montre que le travail des CPE se caractérise notamment par des pratiques tutélaires pour l’enseignement. Bien que leurs activités professionnelles soient en partie définies de façon hétéronome, les CPE s’efforcent de conquérir des marges d’autonomie dans leur fonctionnement pour déployer ce qu’ils et elles considèrent comme leur « vrai boulot ». Leurs ambitions socialisatrices se heurtent néanmoins à la difficulté à faire valoir leurs perspectives professionnelles au corps enseignant au sein d’une institution structurée par les espaces et les temps pédagogiques.

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Texte intégral

1Les collèges et lycées français ont pour particularité, par rapport à l’école primaire, d’organiser le travail de socialisation scolaire des élèves en s’appuyant sur des corps professionnels distincts. À côté du corps enseignant, toute une série de tâches communément regroupées sous l’appellation « vie scolaire » sont prises en charge par d’autres agents scolaires : surveillance, contrôle des absences, suivi des élèves en difficulté, « vie démocratique » des établissements, etc.

  • 1 Dans l’enseignement secondaire public, 12 070 CPE sont en poste en 2020-2021, contre 396 209 ensei (...)

2Les conseillères et conseillers principaux d’éducation (CPE)1 coordonnent les « services » de vie scolaire et, dans les faits, le travail des assistants d’éducation (AED) qui en assurent une partie des missions. Bien que le personnel non-enseignant se soit diversifié dans les établissements à partir des années 1980 (Van Zanten, 2001), les CPE – ou plutôt leurs ancêtres, les surveillants généraux – sont, eux, inscrits de longue date dans le fonctionnement de l’enseignement secondaire (Tschirarht, 2013).

  • 2 La nomenclature des PCS corrobore cette hiérarchisation en rattachant les CPE, recruté·es au nivea (...)

3La nature relativement variable du type de tâches qu’ils et elles effectuent a régulièrement été soulignée par les travaux de recherche comme par les quelques grands rapports institutionnels qui ont marqué le métier (Caré, 1992 ; Gentil & Allouin, 1996 ; Cadet, Causse, Roche & Magne, 2007). Si leur « territoire professionnel » – ou « juridiction » – (Abbott, 1988) ne semble jamais totalement stabilisé, tant leur travail s’ajuste aux réformes qui ont jalonné l’histoire scolaire et aux configurations locales (Condette, 2013), ces agents scolaires ont tout de même pour point commun d’exercer en marge de la « mission noble de l’école, enseigner et qualifier » (Payet, 1997, 24), dans des espaces qui ne sont ni les plus identifiables, ni les plus valorisés de l’institution2.

4L’enjeu de cet article est de contribuer à éclairer l’une des facettes de la division du travail éducatif dans l’enseignement secondaire en prenant pour objet la répartition du travail entre les CPE et les enseignant·es, par rapport auxquels ils et elles construisent essentiellement leur position (Cadet et al., 2007). La thématique des rapports entre corps professoral et CPE a déjà été saisie par la recherche, notamment par le prisme des tensions produites par la délégation du « sale boulot » disciplinaire des enseignant·es aux CPE (Payet, 1997 ; Masson, 1999 ; Van Zanten, 2001 ; Douat, 2016 ; Garric, 2021). Nous chercherons ici à examiner ces rapports en les saisissant sous l’angle de la division du travail de socialisation scolaire dans l’enseignement secondaire et de la place qu’y occupent les CPE. Entre renforcement d’une socialisation scolaire modale, telle qu’elle s’effectue depuis les classes, et mise en œuvre de logiques socialisatrices spécifiquement portées par des professionnels qui entendent former un peu plus que des élèves, comment les CPE construisent et défendent-ils, in situ, leur territoire professionnel ?

5Il s’agira, dans un premier temps, de montrer en quoi le travail de socialisation scolaire des CPE procède de manière adjuvante à la classe, par des pratiques tutélaires aux enseignements. Nous analyserons, ensuite, comment la mise en œuvre d’intentions pédagogiques propres à ce corps professionnel nécessite pour ce dernier de conquérir en pratique une (relative) autonomie de fonctionnement vis-à-vis du corps professoral. On peut alors comprendre le « conflit chronique » entre enseignant·es et CPE (Masson, 1999, 148) comme le produit de la rencontre entre le statut singulier des CPE dans la division du travail et la socialisation de leur groupe professionnel.

L’analyse repose sur les matériaux produits par une enquête de terrain menée dans différents services de vie scolaire, entre 2016 et 2019, dans le cadre d’une recherche doctorale sur le travail socialisateur des CPE. Le territoire enquêté est caractérisé par une faible présence de « jeunes » CPE. Selon une base de données du Rectorat de l’académie concernée (2017), les CPE ayant moins de 10 ans d’ancienneté ne représentent que 18,6 % des CPE de l’académie, et ceux et celles ayant moins de 5 ans d’ancienneté 8,2 % du total. Cette particularité générationnelle est due à la difficulté à intégrer l’académie, en raison de son coût élevé en termes de points de mutation, principalement car peu de CPE demandent à la quitter.

L’enquête a principalement consisté en la réalisation de 500 heures d’observation directe des activités professionnelles quotidiennes de cinq CPE dans quatre établissements principaux à recrutement populaire (deux collèges urbains et un collège rural d’éducation prioritaire, ainsi qu’un lycée professionnel (LP)). Dans ces établissements, des entretiens (32) ont été menés avec d’autres agents : direction, AED, assistants sociales (AS), infirmières, etc. Les CPE suivi·es en observation ont été interrogé·es à plusieurs reprises, et 30 autres entretiens ont été menés avec 25 CPE exerçant dans d’autres établissements. Les matériaux mobilisés dans l’article correspondent prioritairement aux notes de terrain des interactions entre CPE et élèves relatives aux temps, espaces ou pratiques pédagogiques, ainsi qu’aux thématiques d’entretien portant sur les perspectives éducatives des CPE, la répartition des tâches avec les enseignant·es (effective et souhaitée), et leurs relations avec ces dernier·es au quotidien. Si la recherche menée a aussi pour objectif d’interroger les variations de pratiques entre CPE, le questionnement proposé ici se centrera sur les traits dominants de leur travail.

1. Un travail tutélaire pour l’enseignement

1.1. Des garants de la « forme scolaire » dans l’enseignement secondaire

  • 3 La forme scolaire désigne la configuration historique qui émerge au début du xviie siècle et qui i (...)

6Contrairement à l’école primaire, qui a servi de support à Guy Vincent (1980) pour élaborer un idéal type de la « forme scolaire3 », la socialisation scolaire des élèves dans l’enseignement secondaire repose sur une division du travail éducatif spécifique à ce niveau d’enseignement. Dans les collèges et les lycées, la permanence d’une partie des traits constitutifs de la « forme scolaire » qui rendent possible la relation pédagogique est ainsi garantie par l’existence et les pratiques quotidiennes d’un personnel distinct du corps enseignant. En dehors des temps de classe, ce sont essentiellement les personnels de « vie scolaire » qui veillent à la séparation des activités éducatives des autres activités, au suivi du rythme scolaire par les élèves, ou encore à une partie importante de la régulation des déviances scolaires.

  • 4 La perspective de délégation du « sale boulot » des enseignant·es aux CPE se déplace dès lors que (...)

7La séparation de l’institution scolaire de l’extérieur est concrètement réalisée, au-delà de sa structure matérielle, par la surveillance des entrées et sorties des établissements par les AED, sous la supervision des CPE4. C’est également toute une géographie des corps dans l’institution qu’ils et elles ordonnancent au quotidien. Les agents de vie scolaire coordonnent la vérification des absences et leur régulation, et veillent à la bonne répartition des élèves dans les différents espaces des établissements en fonction des emplois du temps d’apprentissage. Les logiciels de vie scolaire, ainsi qu’une présence physique organisée, permettent de contrôler en temps et en heure la « distribution spatiale des corps » dans l’institution (Douat, 2016). Il s’agit autant de garantir la présence des élèves, au bon moment, dans les lieux réservés à la skholè que d’assurer leur occupation constante sous le regard des adultes et selon un emploi du temps défini à l’avance (Vincent, 1980).

  • 5 Les règles impersonnelles, caractéristique centrale de la forme scolaire, font référence à la domi (...)

8Enfin, une partie non négligeable des tâches que les CPE effectuent dans les établissements découle d’une assignation historique à prendre en charge les « désordres » dans l’institution (bagarre, vols, etc.), et à coordonner l’exécution des punitions. Mais il leur est aussi fréquemment délégué le « sale boulot » disciplinaire (Payet, 1997) de régulation, a posteriori, de ce qu’il peut se passer en classe (exclusions, envoi d’un élève pour un « rappel à la règle », etc.). Les observations menées montrent également que ce sont souvent les premiers agents scolaires à réagir, par exemple, en cas de chahut, même quand d’autres adultes sont présents. Ces réactions spontanées (ouvrir une fenêtre et interpeller un élève, quitter sur-le-champ une salle de réunion, etc.) étayent l’hypothèse d’une forme d’intériorisation de cette division du travail entre les différents agents présents dans les établissements. Ainsi, si les enseignant·es participent évidemment à faire respecter les règles impersonnelles5 dans l’espace scolaire – notamment en classe – cette partie du travail est plus développée pour les CPE, qui s’en retrouvent souvent les garant·es s attitré·es. On l’observe particulièrement bien dans la manière dont les CPE mobilisent la thématique de « l’exemplarité » éducative.

Le portable est interdit, moi général’ment le portable, j’le mets dans mon tiroir en vibreur et j’le sors pas d’la journée quoi par exemple. J’pourrais ! Mais, à partir du moment où il est interdit chez les élèves j’essaie de pas le sortir. […] C’est l’genre de choses sur lesquelles moi j’me discipline, pour, pareil pour les horaires, la ponctualité, etc., de manière à pouvoir dire aux élèves que y’a une cohérence avec c’que j’leur demande. […] Je ne me verrais pas reprocher quelque chose à quelqu’un si moi je n’le fais pas (CPE homme, 40 ans, collège rural).

9La question de l’exemplarité, fréquente dans les entretiens menés avec les CPE, fait directement écho aux règles impersonnelles, pour lesquelles les CPE témoignent d’un attachement certain : ce qui légitime l’autorité exercée par les agents sur les élèves est la soumission des adultes à ces mêmes normes, dans une perspective de socialisation des élèves à cette forme spécifique d’exercice du pouvoir (Vincent, 1980). Cette posture de « garant » des règles impersonnelles trouve néanmoins très vite ses limites, on le verra, vis-à-vis des autres adultes de l’établissement.

10Le travail de socialisation scolaire de l’institution se déploie ainsi dans le second degré à partir d’agents différents, dont les périmètres d’intervention apparaissent a priori distincts et délimités. Les CPE y assument ainsi (ou y coordonnent) une large part des tâches qui, depuis l’extérieur de la classe, sont censées préserver le bon déroulement des activités pédagogiques. Ces périmètres d’intervention ne sont néanmoins pas seulement différenciés, mais aussi hiérarchisés.

1.2. Une position secondaire dans la division du travail de socialisation scolaire

11Objectiver la position des CPE dans l’organisation du travail éducatif nécessite de prendre au sérieux à la fois ce qui encadre leurs pratiques – ce par rapport à quoi elles s’inscrivent – et le contenu de celles-ci. On observe alors que leur travail est pour une large part dépendant du calendrier et des activités pédagogiques. Mais la domination symbolique du corps enseignant sur les CPE (Monin, 2007) trouve également sa source dans la difficulté à identifier une partie de leurs activités professionnelles comme des pratiques socialisatrices.

1.2.1. Un travail rythmé par les temporalités de la classe et les activités enseignantes

12Les CPE sont régulièrement interrompu·es dans les tâches qu’ils et elles entreprennent au quotidien (entretiens, tâches de rédaction ou d’organisation, etc.) : appels téléphoniques réguliers, sollicitations d’autres personnels, d’élèves, de familles. La manière dont ils et elles peuvent être interpelé·es dépend en grande partie des configurations locales, mais la gestion de « l’imprévu » reste une modalité habituelle d’exercice du métier. Celle-ci participe grandement à la satisfaction qu’ils et elles peuvent ressentir vis-à-vis de leur travail (Cadet et al., 2007) mais n’en contraint pas moins leurs pratiques auprès des élèves. Le travail des CPE apparaît en effet comme « prisonnier » du temps pédagogique, qui rythme et définit au quotidien leur organisation. La prévalence du temps pédagogique est manifeste dans la manière dont les CPE organisent le « suivi des élèves » et notamment le temps qu’ils peuvent accorder aux entretiens menés avec eux. Ceux-ci ont souvent lieu « sur le vif », par exemple après une exclusion de classe ou lors de la venue d’un élève pour régulariser une situation d’absence. Si une partie des entretiens a lieu de façon ad hoc, c’est certes au regard de la difficulté pour les CPE de prévoir une journée de travail, mais aussi pour éviter de devoir empiéter sur le temps des enseignements.

À la première heure de l’après-midi, Jordan (2e année CAP) vient voir la CPE pour lui demander si la mise en place d’un emploi du temps aménagé, qu’elle lui avait proposée antérieurement, est toujours envisageable. Au bout d’une dizaine de minutes de conversation, elle se rend compte qu’il devrait être en cours.
— Jordan : Là j’ai encore une heure de, d’électro et après j’ai euh…
— CPE : (le coupe) T’as électro là ?! Mais vas-y !
— Jordan : Bah oui mais c’est que ! J’ai voulu passer à la récré mais c’était fermé !
— CPE : Ouais voilà bon bah j’vais t’dire…
— Jordan : J’ai dit au prof : est-ce que il s’rait possible que je puisse aller voir…
— CPE : Va faire d’l’électro. Va. Moi c’est bien on cause, mais j’t’apprends pas grand-chose.
— Jordan : Oui bah oui mais en plus c’est, ‘fin…
— CPE (le coupe fermement) : Allez, va vite. (journal de terrain, LP, janvier 2017).

  • 6 Cela fait par ailleurs positivement écho à un périmètre peu contesté de leur activité qu’est le co (...)

13Les CPE participent eux-mêmes à la hiérarchisation des tâches éducatives en soulignant régulièrement en entretien l’importance pour les élèves des apprentissages – et donc de la présence en cours6 – dans les destinées scolaires, tout comme ils et elles veillent à ce qu’ils ne détournent pas (trop) le temps pédagogique au profit du temps passé dans leurs bureaux. Ils vont ainsi, pour s’entretenir avec des élèves, prioriser les séquences où ils ne sont pas en classe : pause déjeuner, récréation, soirée pour les internes, etc.

14Le travail des CPE ne s’inscrit donc pas seulement en relation avec le temps pédagogique mais par rapport à lui. À la division du travail éducatif correspond ainsi une division du temps éducatif qui assure le primat aux enseignements par rapport auxquels les CPE sont contraint·es d’inscrire leurs pratiques.

1.2.2. Une position symboliquement dominée dans la division du travail éducatif

15Lorsque les enseignant·es délèguent aux CPE le « sale boulot » disciplinaire de la classe – de façon variable selon les établissements – leur travail est ainsi commandé par « la distinction [que les enseignant·es] peuvent opérer entre ce qui relève de leur compétence éducative et ce qui n’en relève pas » (Van Zanten, 2001, 181). Les CPE tendent ainsi à effectuer des tâches (reprendre un élève exclu, résoudre des conflits entre élèves ou entre élèves et enseignant·es, etc.) qui se révèlent essentiellement auxiliaires au travail pédagogique, en ce qu’elles préparent (ou réparent) les corps à la situation de classe (Payet, 1997).

16Le « sale boulot » se définit toutefois moins en fonction de la nature d’une tâche que de son « moindre prestige relatif » (Arborio, 1995, 108). En ce sens, le « sale boulot » disciplinaire est d’abord le « sale boulot » éducatif des enseignant·es lorsqu’on le met en perspective avec le contenu des disciplines : il renvoie, autrement dit, à certaines dimensions moins nobles du travail de socialisation scolaire. On observe alors pleinement comment se rejoue la dissociation pratique entre comportements et apprentissages (Millet & Thin, 2005) : si ces deux dimensions n’existent pas indépendamment l’une de l’autre dans les apprentissages scolaires (Gasparini, 2000), elles correspondent, dans le secondaire, à une partition entre différents corps éducatifs.

  • 7 Les savoirs scolaires transmis à l’école ne sont en effet pas que les connaissances des différente (...)

17L’interpellation des CPE sur le front du rappel à la règle vise d’abord la restauration de l’autorité enseignante, et l’exclusion de cours tend plus à protéger le groupe classe qu’à anticiper un travail socialisateur de la part des CPE (Garric, 2021). C’est pourtant bien, dans le même temps, au nom de savoirs7 considérés comme non acquis (des manières de parler, de se soumettre à l’autorité, de suivre les consignes, etc.) que les élèves sont « envoyés » aux CPE. Les savoirs que ces agents scolaires contribuent à transmettre ont pour particularité de ne pas relever de savoirs scripturaux formalisés au sens strict (Vincent, Lahire, Thin, 1994). Si certains sont bien objectivés dans la culture écrite via les règlements intérieurs (ponctualité, tenue vestimentaire, attitude, etc.), leur contenu ou leurs modes de transmission ne sont pas pour autant codifiés comme peuvent l’être les contenus d’enseignement (savoirs découpés, hiérarchisés, organisés en vue d’une progression pédagogique). Par ailleurs, l’intervention des CPE peut consister autant en des rappels à la règle (sur le langage, la tenue du corps, etc.) qu’en la transmission plus diffuse de manières d’être au monde et aux autres (pacifier les sociabilités juvéniles, convaincre du bien-fondé de la poursuite d’une scolarité, de l’autorité de l’adulte, etc.).

  • 8 L’activité de délégation en elle-même ne suffit pas à objectiver une position dominée dans la divi (...)
  • 9 Les CPE mobilisent régulièrement l’idée de « feeling » pour décrire leurs pratiques auprès des élè (...)

18La position « secondaire » des CPE dans la division du travail éducatif n’est ainsi pas uniquement liée à la délégation d’une partie du travail éducatif des enseignant·es8 mais aussi à la dénégation même de ce travail comme relatif à des apprentissages liés à l’école. La maîtrise des manières d’être dans l’institution ou face à ses agents (et notamment la question des « écarts au corps scolaire » (Millet & Thin, 2007) qui est sans doute la plus manifeste) est en effet appréhendée comme un préalable à la scolarisation, plus que comme un résultat de son travail institutionnel. Les attitudes des élèves à l’école sont massivement interprétées comme le corollaire d’éléments extérieurs à celle-ci, notamment en termes de carences de la socialisation familiale (Thin, 1998) ou de dysfonctionnements internes aux élèves (Millet & Croizet, 2016). Il semble alors difficile que cette partie du travail des CPE, menée essentiellement par le biais d’interactions directes, puisse être appréhendée comme une activité de transmission de savoirs à part entière – y compris, dans une certaine mesure, par les CPE eux-mêmes9. Enfin, la difficulté à mesurer les effets du travail effectué par les CPE auprès des élèves (comme peuvent l’être, par exemple, des pratiques pédagogiques via une moyenne de classe) participe sans doute également à sa difficile appréhension en tant qu’activité de transmission, comme c’est le cas pour certaines professions du travail social (Charles, 2019).

19Désigner comme « secondaire » la place occupée par les CPE permet de souligner que leur travail s’exerce d’abord de façon tutélaire (auxiliaire et protectrice) aux enseignements. Leurs pratiques socialisatrices se distinguent de celles relatives aux savoirs « nobles », ancrés dans la culture écrite – dont il est institutionnellement reconnu que la transmission relève d’une compétence professionnelle –, et sont contraintes à s’inscrire « en creux » des temporalités et des activités d’enseignement. Bien que le périmètre d’intervention des CPE auprès des élèves soit d’abord défini de façon hétéronome par la classe, ce serait néanmoins forcer le trait – si ce n’est adopter une perspective misérabiliste – que de réduire celui-ci à un seul « bras séculier » des enseignements (Payet, 1997, 25).

2. Conquérir un travail « à côté » : la division du travail éducatif en pratique

20Le « programme » socialisateur des CPE vise non seulement à former des « élèves » mais aussi des « adultes ». Sa mise en œuvre nécessite, pour les CPE, de parvenir à intervenir auprès des élèves de façon relativement autonome vis-à-vis de la classe et du corps professoral ; or les CPE sont aussi étroitement tributaires des enseignant·es dans la définition de leur activité. Les contraintes produites par l’occupation d’une position « secondaire » dans la division du travail associée à la revendication de compétences éducatives propres façonnent alors leurs pratiques auprès des élèves eux-mêmes.

2.1. Un programme socialisateur « en propre »

  • 10 Les enquêté·es correspondent, en termes de génération, aux CPE enquêté·es par Frédéric Charles : i (...)

21Les CPE enquêté·es, conformément aux données existantes en la matière (Charles, 2002)10, ont pour la grande majorité d’entre eux vécu une mobilité sociale ascendante. Leurs trajectoires scolaires et professionnelles possèdent des caractéristiques communes à celles d’autres types d’agents scolaires exerçant à distance des classes ou dans des cursus dérogatoires, comme les enseignant·es de dispositifs-relais ou spécialisés (Kherroubi, Millet & Thin, 2018). Tout en ayant longuement fréquenté l’institution scolaire, leurs trajectoires y sont peu linéaires (à partir des études supérieures, parfois plus tôt) ; ils et elles ont souvent vécu différentes expériences professionnelles (notamment en tant que surveillant·es ou dans l’animation, mais pas uniquement) et des périodes de précarité, avant l’entrée dans le métier. Leurs expériences passées et un parcours perçu comme atypique (notamment face aux enseignant·es souvent suspectés de n’être « jamais sorti·es de l’école ») sont alors mobilisés rétrospectivement comme une ressource pour le métier et comme l’une des conditions de possibilité d’un regard plus « global » sur les élèves. Celui-ci est perçu par les CPE comme plus extensif que les seuls apprentissages disciplinaires (Masson, 1999), attentif aux conditions matérielles de vie, aux configurations familiales, aux activités extra-scolaires ou encore aux sociabilités des élèves.

22La manière dont les CPE évoquent leurs ambitions socialisatrices vis-à-vis des élèves rejoint la représentation d’une enfance constituée en « objet d’éducation », caractéristique du mode scolaire de socialisation (Thin, 1998, 32). Les différents espaces et temps scolaires sont eux décrits comme autant de moyens ou d’opportunités pour travailler sur les dispositions des élèves. Le travail mené auprès d’eux (entretiens, ateliers, interactions informelles, etc.) vise néanmoins à dépasser le cadre scolaire et à permettre une transposition plus générale d’attitudes et de représentations du monde dans des cadres extérieurs à l’école. La rhétorique professionnelle des CPE s’appuie ainsi sur la perspective selon laquelle il ne s’agit pas uniquement de former un « élève » mais aussi un « adulte ».

J’dis [aux élèves] : mais le travail qu’on fait ensemble, ça t’sert pas que à l’école. Ça t’sert aussi pour grandir toi. Dans tes relations amicales, familiales, dans tes futures relations professionnelles, dans tes futures relations au monde quoi ! On va partir des droits d’l’enfant, on va partir de la démocratie, on va partir des droits dans l’monde, on va partir un peu d’tout en fonction de comment je sentirai qu’le gamin est sensible ou pas. Et ce dont il a besoin pour avoir une petite étincelle […], en fait on plante une petite graine pour plus tard (CPE femme, 40 ans, collège urbain).

23Si l’obtention d’un diplôme – ou a minima le maintien dans le système scolaire – apparaît comme un élément essentiel des conceptions professionnelles des CPE, celui-ci va de pair avec des aspirations à transmettre un certain nombre de normes jugées indispensables pour s’orienter dans le monde social, rejoignant ainsi le « projet d’action éducative totale au principe de la forme scolaire de socialisation » (Kherroubi, Millet & Thin, 2018, 114). Ces ambitions dépassent ainsi largement la conception d’un métier qui n’aurait vocation à s’exercer que de façon auxiliaire aux enseignements, tout en s’inscrivant dans une perspective de socialisation proprement scolaire. Mettre en œuvre ces principes d’action implique néanmoins de pouvoir se positionner, dans la relation aux élèves, de façon (relativement) autonome vis-à-vis des autres espaces de l’institution.

2.2. Construire son autonomie dans l’interdépendance

[Les réunions de suivi] c’est vraiment l’cœur du travail de CPE quoi. ‘Fin moi c’est le cœur de ce que j’aime faire, le suivi des élèves. Après tout ce qui est mise en place du règlement machin, bon, j’le fais, mais je trouve plus [davantage] mon compte dans une relation qui est d’aide et de suivi […] par des entretiens, tous les échanges qu’on peut avoir avec eux, avec les familles (CPE femme, 44 ans, LP).

24Face à la courante assignation des CPE à une fonction de tutelle vis-à-vis de la classe, conquérir un travail socialisateur en propre, avec un programme « à soi », apparaît alors comme le « vrai boulot » (Bidet, 2010), la « part d’activité que l’on souhaite vivement conserver » (Bidet, 2010, 128). Celui-ci soulève la question de l’autonomie de fonctionnement des CPE vis-à-vis des autres agents et espaces de l’institution.

25D’autres dimensions que celles des rapports enseignant·es/CPE sont importantes pour saisir l’autonomie au travail des CPE, bien qu’elles ne soient pas développées ici. La direction des établissements, notamment, participe fortement à déterminer leur champ d’intervention (Cadet et al, 2017). Par exemple, l’arrivée ou le départ d’une direction est susceptible de diamétralement modifier les contours de l’activité professionnelle des CPE. C’est le cas de l’un de ceux suivis en observation (homme, collège) qui s’est ainsi vu déposséder des relations avec la classe relais, dont il avait le monopole depuis de longues années. Or, ce sont aussi les informations recueillies dans ce type de cadres (sur les élèves, leurs familles ou encore le quartier) qui contribuent à fonder la légitimité d’intervention des CPE auprès des enseignant·es. De la même manière, le type d’autonomie qui leur est laissée pour superviser l’équipe d’AED leur permet de plus ou moins impulser auprès de ces derniers leurs conceptions éducatives.

26L’autonomie de fonctionnement des CPE vis-à-vis des enseignant·es nécessite que le corps professoral accepte néanmoins de collaborer avec eux et elles : en leur transmettant des informations, en acceptant de les solliciter, ou encore en partageant des tâches (notamment disciplinaires) dont les CPE refusent d’être les seul·es garant·es. Mais les CPE entendent aussi se réserver l’exclusivité d’autres dimensions du travail éducatif, considérées comme constitutives de leur territoire professionnel propre.

2.2.1. Une légitimité à bâtir

27Les CPE sont tributaires des points de contacts et des relations qu’ils peuvent nouer avec le corps enseignant. Obtenir des informations sur l’attitude des élèves en classe ou leur rapport aux savoirs, et plus globalement être sollicité·es pour prendre en charge ceux repérés comme ayant des difficultés, sont des éléments qui facilitent, sinon conditionnent, le travail que peuvent mener les CPE. Ils et elles ont en réalité besoin d’un certain niveau de délégation du travail éducatif de la part des enseignant·es, et notamment des « problèmes » des élèves, pour définir des pratiques qui pourraient contribuer à les résoudre.

28Être reconnu·e comme « ressource » par les autres personnels n’est pas un acquis pré-existant à la division du travail éducatif mais suppose tout un processus de légitimation pour les CPE au niveau local (Cadet et al, 2017). Ces dernier·es doivent en effet cultiver leurs relations professionnelles avec les enseignant·es pour justifier le bien-fondé d’un travail « à côté » (et plus seulement « en soutien ») du pédagogique. Cette question apparaît nettement dans la manière dont les CPE soulignent les efforts qu’ils et elles ont eu à déployer pour y parvenir lors de leur arrivée dans un établissement.

Pendant 3 mois j’me suis vraiment posé des questions, je suis payé à faire quoi là ? Tant qu’on est pas connus reconnus, ben c’est pas évident quoi. On va voir les professeurs en salle des profs, on se fait connaître. À partir d’un moment où un professeur a commencé à voir qu’on est fiable selon sa version de la fiabilité d’un CPE, ça va très vite. […] Après le bouche à oreille va très vite quoi : « tu peux y aller, tu vas voir il répond ». Enfin, ça va très vite. L’inverse est vrai hein ! Si c’qu’on a fait n’correspondait pas à ce que souhaitait le collègue, on peut se faire démonter aussi mais bon ça fait partie des règles du jeu (CPE homme, 46 ans, LP en cité scolaire).

29Nouer des relations personnalisées et faire ses preuves sur le terrain scolaire vis-à-vis des enseignant·es peuvent aussi leur permettre, sur le plus long terme, de faire valoir leurs propres prérogatives en matière éducative et leurs limites.

J’peux pas aller voir un prof que je connais pas et lui dire « ouais il s’est passé ça ». C’est pour ça qu’c’est très important d’nouer des liens avec les profs très vite ! Parc’que si un jour t’as un événement comme ça, tu sais un prof qui vire un gamin sans vraiment d’raison, ça arrive tout l’temps […], quand tu les connais c’est plus facile d’en parler. Quand tu les connais pas, tu peux pas monter au créneau (CPE homme, 28 ans, collège).

  • 11 Certain·es enseignant·es apparaissent plus rapidement que d’autres dans une forme « d’alliance » a (...)

30Le CPE cité prend appui sur un cas particulièrement sensible : la critique d’une pratique pédagogique. Celui-ci souligne la nécessité qu’ont les CPE de construire des relations de proximité avec les enseignant·es11 pour pouvoir opposer des résistances à certaines assignations – ici accueillir des élèves exclus « sans vraiment de raison » – qui risquent toujours de faire de leur espace de travail un espace périphérique de « délestage » des élèves indésirables en classe (Douat, 2016, 37).

2.2.2. La gestion des désordres comme territoire commun

31L’importance de la collaboration avec les enseignant·es pour les CPE – et ainsi la forme de dépendance paradoxalement nécessaire pour s’autonomiser de ces derniers – permet d’éclairer la manière dont les CPE défendent la nécessité d’un « ordre scolaire partagé » en revendiquant comme un territoire professionnel commun la question du respect des règles scolaires.

« Enlève ta casquette », « traîne pas dans les couloirs » […] c’est pas que le CPE qui… qui doit intervenir dans ces choses-là, on se dit si on arrive à mieux organiser la surveillance on arrivera à enrayer les choses aussi. Si tous on a même le discours. Mais, tous ne se sentent pas concernés par ça. Tous les adultes du lycée ne se sentent pas concernés par ça. Donc des fois on a l’impression d’être un peu tout seuls à rabâcher les règles (CPE femme, 47 ans, LP).

32Les tâches de surveillance et de discipline ne sont en effet dans l’ensemble pas contestées par les CPE (Chevit, 2012), mais considérées comme faisant partie du rôle normal d’un adulte chargé d’un travail de socialisation vis-à-vis des élèves. C’est bien l’assignation de ces missions à leur profession seule (ou la réduction de leur rôle à cette seule dimension) qui est, elle, massivement rejetée (Masson, 1999). La gestion des désordres constitue une part considérable du travail dans certains établissements, qui n’est alors pas consacrée à d’autres activités. On peut interpréter cette rhétorique professionnelle comme une volonté affirmée de renforcer l’interdépendance de ces deux groupes professionnels. Celle-ci permettrait, en retour, aux CPE de faire l’économie d’un certain nombre de tâches chronophages et d’être, in fine, moins dépendants dans la définition de leur activité.

2.2.3. Faire valoir des compétences propres

33D’autres pratiques n’entendent pas être partagées avec le corps enseignant, et les CPE en surveillent étroitement les frontières. C’est le cas des tâches qui s’exercent déjà à distance des enseignements, telles que celles relatives au partage d’informations sur les élèves et les familles. L’importance du « travail d’équipe » pour les CPE a souvent été rappelée par la recherche (Condette, 2013). Outre tout le travail informel mené au quotidien avec un personnel spécialisé (AS, psychologues, infirmières, etc.), les CPE siègent dans différentes instances (cellules de veille, projet de réussite éducative local, etc.) dont sont tendanciellement exclu·es les enseignant·es. Celles-ci, dédiées au croisement de points de vue et au traitement des difficultés scolaires, constituent des moments fixes dans l’emploi du temps où les CPE peuvent s’extraire temporairement du fonctionnement de l’institution, et ainsi contrecarrer l’idée qu’ils et elles seraient en permanence disponibles aux sollicitations des uns et des autres. Elles constituent aussi un espace protégé où ils et elles peuvent faire valoir leur connaissance des élèves et une attitude compréhensive vis-à-vis de ces derniers, sans risquer de se heurter au corps enseignant (Van Zanten, 2001).

34Ces contacts resserrés permettent dans le même temps aux CPE de partager et d’être au fait d’informations précises sur les élèves qui légitiment la spécificité du regard, relativement séparée du pédagogique, qu’ils et elles entendent poser sur ces derniers. La connaissance fine de leurs conditions de scolarisation apparaît alors comme un pré carré des CPE qu’ils et elles tiennent, en partie, à distance des enseignant·es.

  • 12 Professeurs principaux.

Je vais régulièrement échanger avec les profs évidemment, surtout avec les PP12 […]. Alors on leur dit pas tout… ‘fin je peux dire « voilà en ce moment y’a de grosses difficultés parc’que y’a, c’est compliqué les parents se séparent ». On peut pas pour autant dire que la gamine m’a dit que papa tapait maman quoi. Voilà. Je rentre pas dans les détails (CPE femme, 45 ans, LP).

35Les CPE vont dans la pratique « faire le tri » des informations qu’ils et elles transmettent, et ainsi s’arroger un pouvoir de définition des besoins du corps professoral. Mais ces informations sont aussi source de revalorisation symbolique en ce qu’elles corroborent l’existence de savoir-faire propres aux CPE.

Les collègues [enseignant·es] traitent des cas d’élèves, et en fait on perd, à mon avis en… efficacité. Parc’que, les collègues, ils savent pas très bien quoi faire de l’info alors que nous c’est notre boulot ! Sur certaines choses i’ sont moins formés je pense que nous, et du coup, quand des élèves leur disent des choses ben ça tilte pas toujours, tout d’suite ! Et donc on perd un peu en, en timing, tu vois ? Alors que nous y’a des choses qu’un élève va dire, comme c’est notre boulot, on va tout d’suite capter, tout d’suite des choses qui vont faire qu’on va poser des questions, on va aller plus vite, on va être plus rapide à découvrir la difficulté, tu vois, et éventuell’ment à proposer des solutions (CPE femme, 60 ans, lycée d’enseignement général et technologique).

36Les « besoins » d’information des enseignant·es vont ainsi être en partie déterminés par les « services » que les CPE ont justement à offrir. Si les CPE attendent des enseignant·es qu’ils et elles repèrent les difficultés des élèves, leur intervention dans la résolution de ces difficultés – lorsqu’elles sont associées à du « hors » pédagogique – peut, sous certaines conditions, être considérée comme un franchissement non désirable des frontières de la division du travail éducatif. Les modalités de travail des CPE auprès des élèves « en difficulté » (entretiens, analyse d’absences, discussions avec le personnel médico-social, etc.) ne sont peut-être pas revendiquées comme un monopole, mais clairement associées à des compétences spécifiques à leur formation et à leur métier. Il s’agit alors bien, en se distinguant des pratiques « profanes » en la matière, de défendre un territoire professionnel propre.

37Une (relative) autonomie des CPE dans leur travail est une condition nécessaire pour effectuer ce qui représente pour eux le « vrai boulot » de suivi des élèves et d’occupation d’une position de personnel « ressource » dans les établissements. Bien qu’ils et elles veillent à ce que leur fonction ne soit pas réduite au « service après-vente » de la classe, les CPE sont toutefois tributaires du travail des enseignant·es et de la manière dont ces dernier·es acceptent de collaborer avec eux, ce qui contribue à façonner leurs pratiques auprès des élèves eux-mêmes.

2.3. Construire les frontières du travail éducatif in situ

Moi l’exclusion de cours, c’est un truc que bien sûr tu ne peux pas faire, que tu ne pourras jamais faire, c’est prendre un gamin par la main et le ramener en classe quoi, de dire bon ben c’est bon là hein euh, on va, il va finir son cours ! Ça va bien se passer ! […] Je pourrai jamais le faire, je le ferai jamais, mais t’as envie. Très envie des fois (CPE homme, 41 ans, collège).

38Apporter un soutien à l’autorité enseignante, ou a minima ne pas la déstabiliser, est une conception professionnelle largement partagée par les CPE, y compris quand ce n’est pas de bon gré. Les CPE n’ont pas de relation hiérarchique avec les enseignant·es et veillent aussi à ne pas être assimilé·es à des « bras droit » de la direction, dont ils sont historiquement proches (Tschirarht, 2013).

Melvin (1re année de CAP) arrive dans le bureau de la CPE après avoir quitté un cours d’atelier, suite à une altercation avec l’enseignant. Melvin fustige avec énervement l’enseignant qui les « clashe » et « s’en fout de nous ». La CPE lui rappelle qu’il est sous le « même régime que tout le monde », tout en lui faisant comprendre qu’elle voit qu’il est énervé, sans trop élever la voix. Elle finit par appeler le chef des travaux pour que l’élève aille le voir, en lui expliquant que cela la « dépasse », et qu’il faudrait discuter avec l’élève. Lorsqu’il s’en va, elle me dit à voix plus basse : « Tu vois c’est là c’est terrible, parc’que c’qu’il dit c’est vrai. Il [l’enseignant] les clashe, il s’en fout des élèves, il est là que pour ceux qui lui vont bien ! Tu vois ? Je sais pas comment faire, et j’chuis mal ! Parc’que, j’y suis pas ! J’ai pas vu, mais je sais qu’il est comme ça, c’est pas l’premier son d’cloche, la 1re année euh, il m’virait 10 élèves sur 11 hein ! » (journal de terrain, LP, mai 2016).

  • 13 Dans l’enquête, ce type de sollicitations dépendait de la relation des CPE aux chefs d’établisseme (...)

39La tension vécue par cette CPE pour « faire front » face à un élève synthétise le tiraillement entre, d’un côté, des pratiques perçues comme injustes auprès des élèves, et de l’autre les prérogatives des enseignant·es sur leur gestion de classe. La CPE citée, qui ne parviendra pas à faire adhérer l’enseignant concerné à ses conceptions, finira par mobiliser la cheffe d’établissement pour interférer : l’enseignant, l’année suivante, ne lui adressera quasiment plus la parole selon ses dires13.

40Les tiraillements produits par cette position singulière dans la division du travail ne sont néanmoins pas uniquement en lien avec le statut des CPE, mais aussi avec leurs ambitions socialisatrices. Ainsi, ce qui est assimilé à des formes « d’injustice » ou « d’arbitraire » fait négativement écho à leurs conceptions du travail de socialisation scolaire, et ainsi à leurs propres perspectives professionnelles.

C’est des exemples tout bêtes, un prof qui vire des élèves à tour de bras parc’qu’ils arrivent en retard, et qui lui-même se permet d’arriver en retard tous les autres matins, c’est pas acceptable ! Quand on a une demande forte vis-à-vis de quelque chose, il faut soi-même respecter, ‘fin, pour moi, c’est un minimum quoi ! Le respect c’est mutuel quoi, moi c’est pas : j’fais c’que j’veux j’arrive un quart d’heure plus tard, j’fais c’que j’veux et vous c’est pas question. Non. Y’a pas deux poids deux mesures quoi, c’est pas possible (CPE homme, 48 ans, LP).

41Cette contradiction est particulièrement prégnante concernant le respect des règles impersonnelles par les adultes. En effet, « montrer l’exemple » en termes de ponctualité ne vise pas uniquement à faire respecter un horaire, mais à socialiser les élèves à certaines formes d’exercice du pouvoir, ici l’obéissance à une règle collective (Vincent, 1980). Cette dimension du travail socialisateur des CPE s’oppose aux prérogatives de leur fonction, puisqu’ils et elles n’ont pas, statutairement, l’autorité hiérarchique adéquate pour appeler les enseignant·es à modifier leurs pratiques pédagogiques.

42Ce tiraillement entre leur statut et la façon dont ils et elles envisagent leur travail éducatif dans les établissements va ainsi se résoudre, au coup par coup, par des micro pratiques qui ne risquent pas de trop les exposer. Il peut s’agir, par exemple, de relativiser la gravité d’un fait à un élève par le biais d’un demi-sourire ou une formule discrète : « Monsieur […] a la main lourde en ce moment. » Les CPE vont également pouvoir laisser faire, voire autoriser, certains contournements du temps pédagogique quand ils et elles considèrent, dans certaines configurations spécifiques, que la classe n’est pas la priorité. C’est par exemple le cas lorsqu’ils et elles tolèrent qu’un élève « s’attarde » dans leur bureau au lieu d’aller en classe, notamment quand celui-ci est considéré comme trop désajusté, à un moment t pour qu’une heure de classe soit profitable et/ou en anticipant le risque que celle-ci soit perturbée (suite à un conflit, une mauvaise nouvelle, etc.). Il peut encore s’agir de participer à l’évitement des cours par un élève étiqueté absentéiste (« essaie de venir au moins le matin, tu passes me voir ensuite et tu pourras partir »). En jouant sur cette double dimension (préserver les élèves et les apprentissages versus protéger les enseignant·es et la transmission des savoirs), les CPE vont pouvoir contourner, sans pour autant transgresser, certaines des normes professionnelles tacites régissant les établissements – et notamment celles de soutien mutuel face aux élèves. Ces manières de faire permettent aussi aux CPE de ne pas montrer aux élèves une adhésion sans condition aux pratiques professorales lorsque ces dernières heurtent leurs conceptions professionnelles. Ce souci est d’autant plus prégnant lorsque les CPE cherchent à garder une « prise » (scolaire) sur certains élèves particulièrement concernés par des jugements disqualifiants. De cette manière, les CPE parviennent à concilier les contraintes constitutives de leur place dans la division du travail, à l’intersection d’injonctions contradictoires.

Conclusion

43La place des CPE dans la division du travail éducatif est marquée par la définition hétéronome de leurs pratiques, et par une tendance à l’assignation de ce personnel scolaire au maintien de l’ordre. Ils et elles travaillent à conquérir, dans les établissements, des marges d’autonomie pour effectuer ce qu’ils et elles considèrent comme leur « vrai boulot » : saisir les « problématiques » des élèves et contribuer à les résoudre, tout en étant pour cela reconnu·es comme personnes « ressources » par les autres personnels. Mais leurs perspectives professionnelles – relatives à une socialisation scolaire « totale » (Vincent, Lahire & Thin, 1994) – se heurtent in fine à la singularité de leur position dans la division du travail, qui leur rend difficile la possibilité même de faire valoir leurs ambitions éducatives auprès du corps enseignant.

  • 14 On peut en tous les cas lui reprocher les connotations sociales positives ou négatives auxquelles (...)

44La contradiction fréquemment soulignée entre fonction « éducative » et fonction « disciplinaire » chez les CPE apparaît alors davantage comme une variable à expliquer, plutôt qu’une variable explicative. Si cette dichotomie est bien sûr loin de n’être qu’une construction symbolique, elle apparaît néanmoins insuffisante pour saisir pleinement les tensions qui traversent le métier de CPE et les frontières de son territoire professionnel14. La division du travail entre enseignant·es et CPE invite, nous semble-t-il, à une analyse sous l’angle de la diversité des « programmes » socialisateurs, au sein même du mode scolaire de socialisation, entre les différents corps d’agents scolaires.

45Cette diversité de programmes s’observe aussi au sein du groupe des CPE, qui ne définissent pas de façon identique le « vrai boulot ». Leurs expériences socialisatrices antérieures – de sexe, de classe, de parcours scolaires, ou d’encadrement de la jeunesse (animation, éducation populaire, ou encore encadrement religieux) – permettent de rendre compte de représentations et de pratiques socialisatrices différenciées auprès des élèves, qui sont par exemple plus ou moins proches des normes de gouvernement par la parole ou de la contrainte extérieure. Les manières différenciées « d’être CPE » contribuent aussi à ce qu’ils et elles ne fixent pas de façon tout à fait analogue les frontières de leur territoire professionnel vis-à-vis de celui des enseignant·es en termes, par exemple, de transmission d’informations ou de collaboration dans le maintien de l’ordre.

46Bien qu’enracinée dans l’histoire scolaire de l’enseignement secondaire, la division du travail éducatif ne se matérialise concrètement dans les établissements que par les pratiques sociales des agents qui la font exister au quotidien et par les relations entre ces groupes. On gagnerait alors, comme le préconise Andrew Abbott (2016), à étudier les évolutions historiques et les variations dans l’activité professionnelle des agents scolaires à partir de leurs frontières, pionnières par rapport aux périmètres qu’elles délimitent.

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Notes

1 Dans l’enseignement secondaire public, 12 070 CPE sont en poste en 2020-2021, contre 396 209 enseignant·es et 13 572 personnels de direction. Les CPE sont à 74,6 % des femmes (DEPP, 2021). Les lauréates représentent respectivement en 2020 et 2021, 81 % et 81,5 % des admis·es au concours externe (MEN, 2020 ; MEN, 2021).

2 La nomenclature des PCS corrobore cette hiérarchisation en rattachant les CPE, recruté·es au niveau master 2 et de catégorie A, aux professions intermédiaires, parmi les « professeurs des écoles, instituteurs et assimilés » quand les enseignant·es de l’enseignement (général) secondaire appartiennent, eux, aux cadres et professions intellectuelles supérieures.

3 La forme scolaire désigne la configuration historique qui émerge au début du xviie siècle et qui instaure une forme de relation sociale gouvernée par des règles impersonnelles : la « relation pédagogique », qui s’autonomise des autres types de relations sociales. Cette configuration – et le mode de socialisation spécifique qu’elle permet, le mode scolaire de socialisation – se caractérise par la constitution d’un espace et d’un temps pour l’enfance séparés des autres activités sociales, dans lesquels les élèves effectuent des apprentissages séparés de la pratique. C’est la constitution d’un ensemble de savoirs ancrés dans l’écrit, élaborés à des fins didactiques, qui a permis la systématisation de ce mode d’enseignement (Vincent, Lahire, Thin, 1994).

4 La perspective de délégation du « sale boulot » des enseignant·es aux CPE se déplace dès lors que l’on s’écarte de cette vision binaire. Ce sont les AED qui effectuent au quotidien la surveillance et les remontrances de première main auprès des élèves ou assurent les tâches administratives les plus chronophages. De ce point de vue, la « part noble » revient alors aux CPE : recenser les heurts, instruire les « affaires », recevoir les élèves ou les familles dans le cadre d’un entretien dans leur bureau, etc. Sur le travail des AED, voir l’article de Géraldine Bois et Rémi Deslyper dans ce Corpus.

5 Les règles impersonnelles, caractéristique centrale de la forme scolaire, font référence à la domination « légale rationnelle » définie par Weber (1971) : les relations pédagogiques ne découlent pas de la volonté d’un individu mais se déploient en fonction de règles écrites qui s’appliquent à tous, à l’élève comme au maître.

6 Cela fait par ailleurs positivement écho à un périmètre peu contesté de leur activité qu’est le contrôle de l’absentéisme.

7 Les savoirs scolaires transmis à l’école ne sont en effet pas que les connaissances des différentes disciplines d’étude mais aussi des rapports au pouvoir, au temps, au langage, au corps, etc. avec lesquels elles sont étroitement imbriquées (Vincent, 1980).

8 L’activité de délégation en elle-même ne suffit pas à objectiver une position dominée dans la division du travail. Celle-ci ne va notamment pas de soi pour les professionnels des établissements dont l’objet même du travail est la délégation de situations d’élèves dont on considère qu’elles ne relèvent pas des compétences des enseignant·es : AS, psychologue, infirmière scolaire, etc.

9 Les CPE mobilisent régulièrement l’idée de « feeling » pour décrire leurs pratiques auprès des élèves. Cette expression renvoie sans doute, d’une part, à l’incertitude produite par une relation dont les objectifs ne sont pas toujours fixés à l’avance. On fait d’autre part l’hypothèse que ces expressions donnent aussi à lire la proximité sociale entre la socialisation des CPE – leurs propres normes éducatives – et celles qu’ils transmettent, qui ont alors l’apparence de l’évidence immédiate (Bourdieu, 1980). La difficulté à formaliser leurs propres savoir-faire pourrait ainsi en partie s’expliquer par la difficulté à appréhender les normes qu’ils et elles transmettent comme des normes scolaires, tant en raison de leur familiarité (sociale) que de la faible formalisation de ces dernières.

10 Les enquêté·es correspondent, en termes de génération, aux CPE enquêté·es par Frédéric Charles : ils et elles ont en majorité obtenu le concours entre la fin des années 1990 et le milieu des années 2000. Ces éléments de trajectoires ne concernent donc pas les jeunes générations, dont il faudrait sans doute réévaluer les caractéristiques sociales et scolaires.

11 Certain·es enseignant·es apparaissent plus rapidement que d’autres dans une forme « d’alliance » avec les CPE : c’est souvent le cas des professeurs principaux, et plus globalement de ceux qui montrent des formes d’engagement dans un travail relationnel plus soutenu auprès des élèves et des familles. On l’observe également avec les enseignant·es dont la définition du métier est moins centrée sur la transmission des savoirs disciplinaires (tels que, notamment, les enseignant·es d’EPS), ou encore en raison d’une appartenance syndicale commune, voire de liens amicaux construits dans le cadre d’une proximité résidentielle.

12 Professeurs principaux.

13 Dans l’enquête, ce type de sollicitations dépendait de la relation des CPE aux chefs d’établissement. Les CPE les plus proches d’eux hésitaient moins, dans le cadre de relations informelles, à transmettre ce type d’informations, quand il s’agissait pour d’autres d’un dernier recours, insatisfaisant et risqué dans leurs rapports aux enseignant·es.

14 On peut en tous les cas lui reprocher les connotations sociales positives ou négatives auxquelles elle fait implicitement référence (« l’éducatif » étant situé du côté de la bienveillance, du souhaitable et de la fonction noble de l’école, le disciplinaire ou le « répressif » présenté comme la face opposée, du côté de l’hostilité et du condamnable) et qui font courir le risque d’une naturalisation des modes de socialisation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Clémence Michoux, « Le travail de socialisation scolaire des CPE. Définir son territoire »La nouvelle revue du travail [En ligne], 20 | 2022, mis en ligne le 03 mai 2022, consulté le 26 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/nrt/11310 ; DOI : https://doi.org/10.4000/nrt.11310

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Auteur

Clémence Michoux

Université de Poitiers, Laboratoire GRESCO

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