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Corpus – L'autre travail éducatif

L’autonomie dans l’invisibilité. Les accompagnantes des élèves en situation de handicap

Autonomy through invisibility. Disabled student support staff
La autonomía en la invisibilidad. Los acompañantes de los alumnos con capacidades diferentes
Christophe Chevalier, Arthur Imbert et Alicia Jacquot

Résumés

Depuis les années 1980, on assiste à un remplacement des professionnel·les de l’éducation par des travailleuses techniciennes faiblement qualifiées et rémunérées, pour la gestion de l’hétérogénéité des élèves. Cette situation permet à l’État de mettre en place une politique publique à bas coût. Les AESH, en charge de l’inclusion des élèves à besoins particuliers, en sont un exemple. Malgré leur situation précaire, ces travailleuses développent des marges d’autonomie dans leur quotidien, dans la gestion du temps, des activités et des modalités de gestion de crises. À rebours de l’image préconçue de leur travail, cet article invite à questionner plus finement le rapport entre précarité objective et vécue.

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Texte intégral

  • 1 Nous utilisons l’accord de majorité pour les groupes largement féminisés (AESH, enseignantes), dan (...)
  • 2 Chiffres donnés à l’occasion de la 4e conférence du handicap du 19 mai 2016.
  • 3 Estimation du SNUipp dans « AESH, un vrai métier », Fenêtres sur cour, no 471.
  • 4 Loi 75-534 du 30 juin 1975, d’orientation en faveur des personnes handicapées.

1Chaque année, les accompagnantes1 d’élèves en situation de handicap (AESH) prennent une place croissante dans le système scolaire français. Leur nombre est ainsi passé de 28 000 en 20152 à environ 100 000 aujourd’hui3. Leur mission principale est d’aider les élèves « à besoins particuliers » dans l’école. Dès 1975, la loi4 propose, soit de scolariser les enfants handicapés en milieu ordinaire, soit de les prendre en charge dans des institutions spécialisées (Lesain-Delabarre, 2016). Ce texte est une petite révolution dans la mesure où la scolarisation des élèves en situation de handicap était jusque-là absente des politiques éducatives et parce qu’il admet l’idée que cette scolarisation ne pourra se faire qu’accompagnée par un personnel diplômé.

  • 5 https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/comptes-rendus/ceincleh/l15ceincleh1819029_compte-rendu. (...)
  • 6 La mesure est abandonnée avec la disparition du dispositif.
  • 7 Loi no 2005-32 du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohésion sociale.
  • 8 https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/rapport-pkomites-2013.pdf, consulté le 25/04/2021.
  • 9 Loi no 2012-347 du 12 mars 2012, relative à l’accès à l’emploi titulaire et à l’amélioration des c (...)
  • 10 Chiffres donnés à l’occasion de la 4e conférence du handicap du 19 mai 2016.

2Il faudra attendre les années 1980, et surtout 1990, pour que les premières expérimentations de mise à disposition d’agentes d’accompagnement soient développées : des associations ou des collectivités locales embauchent ainsi des AIS (auxiliaires d’intégration scolaire). Le rapport Malot5 suggère de les remplacer par des AVS (auxiliaires de vie scolaire) avec l’idée de généraliser le dispositif en le combinant aux emplois-jeunes6. En 2003, le statut d’AVS voit le jour et très vite, la demande est telle que l’État est contraint d’envisager une massification du dispositif dès 2005. La même année, des contrats aidés (dérogeant au code du travail, pris en charge à plus de 80 % par le ministère de l’Emploi) sont mis en place avec la loi de cohésion sociale7. Ainsi, dès le départ, le développement de la fonction d’AVS est une manière de conduire un double objectif : l’obligation de scolarisation des élèves handicapés et la lutte contre le chômage de masse (Bossard, 2015). Entre 2006 et 2011, le nombre d’élèves pris en charge a presque doublé, passant de 118 000 à 210 000, ce qui confirme l’importance du recours aux AVS. Le rapport Komitès8 propose la création d’un diplôme et la pérennisation des emplois, en réponse aux critiques des associations de parents sur l’instabilité de l’accompagnement des élèves. La loi de 2014 crée le statut d’AESH en promettant aux AVS en poste depuis plus de 6 ans le droit à un passage en CDI, dans le mouvement initié par la loi Sauvadet de 20129. Pourtant, le nombre d’AESH en CDI reste très faible (en 2016, seule 1 AESH sur 5 est en CDI10). Ainsi, la précarité est historiquement consubstantielle de la mise en place des dispositifs d’accompagnement des élèves en situation de handicap.

3En parallèle, la « démocratisation scolaire » initiée dans l’après-guerre a confronté les enseignantes à l’hétérogénéité des élèves (Merle, 2009). Pour y faire face, les administrations ont introduit de nouveaux travailleurs et travailleuses, que Tardif et Levasseur nomment « Professionnels Non-Enseignants (PNE) ». Mais, depuis les années 1980, ces PNE sont progressivement remplacés par des techniciens et techniciennes de l’éducation, moins qualifié·es, moins rémunéré·es et très souvent dans une situation précaire vis-à-vis de l’emploi (Tardif & Levasseur, 2010). C’est le cas des personnels en charge de l’accompagnement des élèves « à besoins particuliers » étudiés dans cet article.

4Ce groupe professionnel (Demazière & Gadéa, 2009) a peu été étudié en sciences sociales (son histoire étant relativement récente). Il a principalement été perçu du point de vue de son action éducative (Maraquin, 2017 ; Maguet & Panissal, 2019), ou en référence à la collaboration avec les enseignantes (Toullec-Théry & Nédélec-Trohel, 2008 ; Toullec-Théry, 2019), et plus rarement du point de vue d’une sociologie de l’emploi (Bossard, 2015) ou du travail.

5Les AESH sont donc des travailleuses précaires, pourtant elles sont nombreuses à consentir à faire ce travail, non pas « faute de mieux » mais parce que la mission est vue comme « gratifiante » (Maguet & Panissal, 2019). Nombreuses sont celles qui mettent en avant l’autonomie de leur position professionnelle et apprécient les rapports hiérarchiques moins stricts et formels. Cependant l’autonomie subjective, perçue par les groupes professionnels ayant une maîtrise de leur travail, ne doit pas occulter la réalité de leur position objective subordonnée dans l’organisation (Bourdieu, 1996). Dans cette perspective, nous nous demandons quels sont les modes de consentement/d’implication au travail lorsque le statut d’emploi est dégradé. Cet article cherche donc à montrer comment les AESH, segments dominés des professionnels non enseignants (1), parviennent à dégager des marges de manœuvre qui s’apparentent à de l’autonomie professionnelle (2).

Dans le cadre de cette enquête d’une année, nous nous sommes appuyé·es sur des données qualitatives et quantitatives. Nous avons réalisé vingt entretiens semi-directifs d’une durée moyenne de deux heures, composés de trois parties (biographie, métier et interactions avec les autres travailleuses), auprès d’AESH (44 ans de moyenne d’âge, 18 femmes sur 20 avec une moyenne de 7 ans d’expérience) en fonction dans neuf établissements (écoles, collèges et lycées) répartis sur quatre départements au sein d’une même Académie. Elles exercent de manière proportionnelle dans le primaire et le secondaire, ce qui nous permet d’analyser les variations de ce groupe selon l’âge et le niveau des élèves. Nous avons choisi une entrée biographique dans la continuité des travaux de Claude Dubar concernant la transaction biographique, « consistant à projeter des avenirs possibles en continuité ou en rupture avec un passé reconstitué (“trajectoire”) et la transaction “relationnelle”, visant à faire reconnaître ou non par les partenaires institutionnels la légitimité de ses prétentions compte tenu des objectifs et des moyens (“politiques”) de l’institution » (Dubar, 1992, 520-521).

L’équipe de recherche a également réalisé des observations exploratoires en classe durant une année scolaire : l’un en tant qu’enseignant au lycée général (240 heures) et l’autre en tant que sociologue à l’école maternelle dans le cadre d’une recherche doctorale (360 heures). Le travail d’équipe a permis une confrontation des regards situés de chacune de ces positions. Ces sessions d’observation se sont déroulées sur plusieurs semaines et comprennent différents moments dans l’année scolaire. Elles permettent de mieux appréhender l’activité des AESH et ainsi de compléter les données fournies par les entretiens.

Nous avons également effectué une analyse secondaire de données quantitatives sur ce groupe, à partir des données présentes dans les Repères et références statistiques (DEPP, ministère de l’Éducation). Ces données permettent d’approcher la composition sociale du groupe des AESH.

1. Entre précarité et déclassement professionnel

6Dans cette première partie, il est question de la constitution sociale du groupe professionnel des AESH, entendu comme une activité de prise en charge de publics dépendants qui permet le travail enseignant. Correspondent-elles à des « techniciennes de l’éducation » ? Qui sont-elles ? Quelles sont leurs origines sociales ? Quel est leur travail ? Il faut aussi saisir leurs conditions d’emploi, en questionnant la précarité de leur situation, ainsi que leur parcours.

1.1. Un quotidien marqué par la débrouille

  • 11 Entendu ici comme un emploi dont le contrat de travail est à durée déterminée, à temps partiel et (...)
  • 12 https://www.education.gouv.fr/la-scolarisation-des-eleves-en-situation-de-handicap-1022, consulté (...)

7Les AESH doivent composer avec des conditions d’emploi précaires dans la mesure où elles ont peu de stabilité : leurs contrats sont à durée déterminée et peuvent être prolongés en CDI au bout de 6 ans (même si la plupart évoquent le fait que cela reste pour l’instant hypothétique) et leur salaire est faible car c’est un SMIC à mi-temps (qui équivaut entre 600 et 800 € nets par mois). Selon la DEPP, on comptait à la rentrée 2017 46 % d’AESH en emplois « précaires11 », 2 % en « emplois à temps complet12 ». Par ailleurs, la comptabilisation de ces contrats ne semble pas fiable dans la mesure où leur gestion est confiée à chaque service déconcentré. Cela participe au travail d’invisibilisation de cette précarité opérée par le ministère.

8De plus, certaines enquêtées ont un travail supplémentaire, souvent sous le statut d’auto-entrepreneuses, pour compléter leur salaire qu’elles jugent trop maigre. Ce sont les AESH seules avec enfants (8 femmes sur 18) qui évoquent le plus cette situation :

  • 13 Tous les noms et lieux ont été anonymisés.

Je suis devenue professeure de yoga, massothérapeute et AESH dans les écoles, j’ai trois métiers en même temps pour pouvoir gagner ma vie mais pas rouler sur l’or, j’ai toujours heureusement un peu d’aide de ma famille. (Claire13, 57 ans, AESH en maternelle, 11 ans d’expérience)

9Un autre indicateur évoquant une situation précaire est celui de l’incertitude vis-à-vis de l’avenir. Celles qui ont une longue expérience en parlent moins, mais les AESH récemment entrées dans le métier en font état :

J’ai commencé par des contrats de 6 mois pendant 2 ans, et on m’a fait ensuite un contrat d’un an renouvelable. Et là c’est un contrat de 3 ans renouvelable qui s’arrête le 15 mai 2022, est-ce que je serai reconduite ? Je n’en sais rien. Le 15 mai ça s’arrête, le 16 mai on est reconvoquée pour savoir si on est reconduite. (Martine, 52 ans, AESH en maternelle, 5 ans d’ancienneté)

  • 14 Il n’existe pas de données sur la syndicalisation des AESH, en revanche on peut noter la constitut (...)

10Par ailleurs, même si elles ont des référentes sur les établissements, elles ne sont pas toutes en lien direct avec l’Inspection académique, ce qui renforce les incertitudes sur le renouvellement ou non de leur contrat. Elles ne se sentent pas toujours légitimes à porter leurs revendications directement auprès du directeur ou de la directrice académique des services de l’Éducation nationale (DASEN)14.

11Pour finir, leur quotidien de travail est marqué par l’incertitude. Une journée type n’est pas toujours rythmée de la même manière :

J’arrive 10 minutes en avance, pour me tenir informée. Les choses changent. L’emploi du temps est fixé à l’année, je sais où je dois aller, mais je peux jongler sur 2 ou 3 élèves. Des collègues ont un trou, on se relaye. Des fois, faire l’éval’ avec un gamin. La pause entre midi et deux. On intervient s’il y a lieu d’intervenir. La moitié de l’heure, on intervient, on le soulage pour l’écriture, on s’assure qu’il comprend bien la consigne. Après la journée se déroule, des fois on va vérifier un cahier s’il y a des trous, si c’est à jour. S’il a été beaucoup absent, si c’est justifié, ou si on rattrape ce qu’il a pu louper. S’il y a perm : apprendre à faire des fiches. Des fois on les laisse respirer mais il y a des adaptations à faire. C’est pas très routinier. (Corine, 39 ans, AESH au collège, 5 ans d’expérience)

12Ici, on constate que la journée de travail peut varier. Dans de nombreux entretiens, l’importance de l’adaptabilité est mise en avant. Dans le monde du travail, cette notion est perçue comme une compétence, et paraît de plus en plus importante, au même titre que la flexibilité et la performance (Zimmermann, 2011). On attend des AESH une grande réactivité face à la pluralité des pathologies et des situations d’élèves qu’elles sont amenées à gérer parfois sur plusieurs niveaux et/ou plusieurs établissements différents dans une même journée.

13Ainsi, nous pouvons constater que le groupe professionnel des AESH est précaire, au niveau du cadre d’emploi et du salaire, et que leur quotidien d’accompagnante n’est guère plus enviable, l’adaptabilité et la solitude face aux difficultés des élèves étant la règle. Qui sont alors ces personnelles qui s’engagent dans cette activité et pourquoi ?

1.2. Des origines sociales variées, un déclassement choisi

14Pour répondre à cette question, il faut d’abord regarder les parcours de vie de ces travailleuses ainsi que leurs trajectoires. La difficulté à situer ce groupe dans la production statistique publique, rend difficile la production de données de cadrage générales sur le groupe professionnel des AESH, nous nous en tiendrons donc aux informations recueillies auprès des enquêtées. Bien que leurs origines sociales soient mixtes, on remarque que deux tiers de notre échantillon ont des parents peu ou pas diplômés : elles sont donc issues de familles possédant peu de capitaux culturels. D’ailleurs, elles sont, elles-mêmes, peu qualifiées : la moitié de l’échantillon a un niveau baccalauréat ou moins. L’autre moitié, diplômée du supérieur, se trouve dans une situation de désajustement, leur qualification étant éloignée du champ éducatif, du soin, ou du handicap (DUT « cinéma », BTS « tourisme », « comptabilité », etc.). Elles ont également rencontré des difficultés dans leur scolarité :

J’ai jamais été très forte à l’école et j’ai jamais aimé l’école. J’ai redoublé en 6e. J’ai fait des changements entre école dans le privé et le public. Le privé, c’était pas du tout mon univers, il y avait un tel décalage entre le milieu social et ce que je me sentais, moi. (Isabelle, 45 ans, AESH en lycée professionnel, 14 ans d’expérience, sans diplôme, père ingénieur en travaux publics)

15On retrouve plus précisément deux types de vécu de la scolarité. D’un côté, une grande partie disent avoir eu une scolarité décevante ou difficile, ce qui les positionne dans un rapport symboliquement subordonné à l’enseignante, représentant l’idéal-type des « vainqueurs de la compétition scolaire » (Dubet, 2006). De l’autre, celles ayant un vécu scolaire positif déclarent avoir de meilleurs rapports avec les enseignantes, auraient aimé faire ce métier et valorisent leurs compétences spécifiques dans l’accompagnement du handicap, notamment par l’utilisation de méthodes « alternatives », comme la plastification des documents, le surlignage, la répétition, etc. Ces éléments les rapprocheraient des profils de travailleurs sociaux (Ion & Tricart, 1998).

16De plus, elles ont toutes des parcours d’emploi erratiques, dans la mesure où elles ont au moins eu deux métiers avant d’occuper un emploi d’AESH, principalement dans le secteur privé, ce qui leur permet d’avoir des points de comparaison dans les différentes situations d’emploi. Par rapport à leurs anciens métiers, elles vivent un déclassement intragénérationnel dans la mesure où elles occupaient un poste plus valorisé, mieux rémunéré et avec, parfois, des responsabilités de gestion du personnel. Elles acceptent cette situation car elles disent avoir choisi cette activité pour se libérer du temps pour la vie familiale. Même si elles sont moins bien payées et se sentent moins valorisées, elles insistent sur le fait d’avoir du temps pour élever leurs enfants et/ou d’avoir choisi un métier utile :

J’étais pas attirée à la base par le métier. Je voyais le côté médical donc j’étais pas attirée. Mais, en ayant le fils à l’école, les horaires, la garderie, c’est compliqué. Je me suis laissée tenter. (Corine, 39 ans, AESH au collège, 5 ans d’expérience)

17La plupart sont entrées en fonction au moment de la maternité ou lorsque les enfants étaient plus grands. L’activité d’AESH s’insère donc dans le schéma traditionnel de la division genrée du travail domestique : elle permet pour ces femmes de « concilier » emploi et travail domestique.

18La majorité d’entre elles ne connaissaient pas cette activité et en ont entendu parler par des proches et/ou des reportages. Lorsque ce sont des proches qui leur en ont parlé, ils et elles ont insisté sur la correspondance entre le profil ou le caractère de l’enquêtée et cette activité. L’intérêt porté à cette dernière peut être lié à la sensibilité à la thématique construite par différentes expériences de vie :

AESH ça été nouveau pour moi. Dans le service à la personne, il y a une proximité avec la personne que l’on accompagne. Mon conjoint a un handicap, il fait de l’épilepsie et ma maman aidait les personnes âgées. Ça a créé une sensibilité à la cause du handicap. (Marieme, 36 ans, AESH au lycée, 9 ans d’expérience)

19On constate donc des similitudes fortes dans le parcours de ces enquêtées, notamment dans les carrières professionnelles, ainsi que dans le choix de faire cette activité. L’importance accordée au travail de care ainsi que la disponibilité que cette forme d’emploi engendre, créent de l’engagement malgré les conditions précaires d’emploi.

1.3. L’État, un employeur qui profite du « don de travail »

20Les AESH consentent à la précarité et au faible revenu car elles y trouvent des avantages en termes de sens au travail et de relations hiérarchiques. Nous retrouvons chez ces travailleuses une logique proche des salarié·es du monde associatif, celle du « don de travail ».

  • 15 « L’échelle des salaires est plus resserrée dans le secteur de l’économie sociale » – INSEE Premiè (...)

21Cette idée a fait l’objet d’un débat entre économistes et sociologues. Ces recherches partent du même constat : en moyenne, les salarié·es du privé à but non-lucratif sont significativement moins bien payé·es que leurs homologues du privé à but lucratif15. Les travailleurs et les travailleuses du social accepteraient le différentiel de salaire dans la mesure où ils et elles bénéficient « d’externalités positives », autrement dit une satisfaction morale (Preston, 1989).

22Cette posture est critiquée par Matthieu Hély, car cette vision individualiste occulte les rapports de domination dans les associations (Hély, 2009). Tout se passe comme si employées et direction concluaient un marché équitable où une partie du salaire était reversée en estime de soi. Il est intéressant de retrouver dans le discours des AESH des ressorts de justification semblables, ce que Pierre Bourdieu appelle « la vérité subjective » du travail. Certes la paie est faible, mais la rémunération est complétée par la gratification liée à la mission. Autrement dit, il y a une forme d’acceptation de la domination, marquée par une précarité appuyée, sous la forme d’une « violence douce » (Bourdieu, 1996, 90), qui est justifiée par cette gratification symbolique propre à ces missions de travail social :

Lucas (un élève accompagné pendant 4 ans) m’a appris beaucoup de choses, je me suis totalement investie avec lui, j’ai beaucoup appris et je lui ai beaucoup donné. Par rapport à ce que moi ça m’enrichit et ce que je donne aux enfants, ce que je peux apporter, j’ai jamais pensé un seul instant arrêter. (Martine, 52 ans AESH en maternelle, expérience de 6 ans)

23Comme à propos des personnels du monde associatif, on retrouve un registre de l’engagement chez ces AESH qui permet de justifier le maintien dans cette activité. Pourtant, il convient de nous questionner sur le profit que peut engendrer cette vision pour les structures employeuses. Les rétributions morales permettent une meilleure acceptation des conditions de travail moins avantageuses (Hély, 2009). L’idéologie du « don de travail », particulièrement présente dans le monde associatif, permet la mise en place d’actions à bas coût, souvent de service public, qui ont été déléguées par l’État. On peut se demander, à propos des AESH, si les registres de justification propres à l’engagement mobilisés par ces travailleuses ne permettent pas en définitive de mettre en place une politique publique importante à faibles coûts, avec des conditions de travail parfois difficiles :

Y’a personne qui fait ce métier de façon durable, tu l’entends des collègues qui craquent au bout de 2 semaines « pourquoi je vais me casser la tête, le petit il me griffe il me crache dessus, pour 600 euros par mois je vais travailler au Macdo ça sera plus simple ! ». On est jamais dans la lumière, c’est un métier où tu travailles dans l’ombre, on sait qu’on aura jamais une médaille, une reconnaissance des institutions. Je pense que ça arrivera vraiment jamais, pareil pour la paie car c’est une forme de reconnaissance aussi. Après l’argent ça a jamais été ma motivation. (Karim, 31 ans, AESH au lycée, 9 ans d’expérience)

Extrait d’observation, 18 février 2020

Depuis le début de la semaine, Nedjma, AESH accompagnant Nabil en grande section, passe ses journées à le suivre dans la cour car Mélanie, l’institutrice, estime qu’il ne peut pas rester en classe, il mettrait le désordre dans le matériel. Elle reste derrière lui à le suivre, elle veille à ce qu’il ne se blesse pas. Depuis deux jours, il pleut mais Nabil va quand même dehors, Nedjma le suit.

24En effet, nous l’avons vu, le nombre d’élèves à accompagner va croissant au cours du temps et les injonctions sociales à l’inclusion se font de plus en plus pressantes. Cet état de fait se télescope à un mouvement général d’austérité dans les politiques publiques depuis une quinzaine d’années. On peut affirmer que l’idéologie du « don de travail », cette « vérité subjective du travail » qui imprègne les AESH, permet de concilier deux injonctions paradoxales : accompagner des élèves toujours plus nombreux avec toujours moins de moyens.

2. Demeurer invisible pour rester autonome

25Malgré des conditions d’emploi précaires et un déclassement professionnel, les AESH expriment des marges d’autonomie dans l’exercice de leur activité. Quelles sont-elles et de quelles manières peut-on les analyser ?

26L’usage et les significations plurielles du concept d’autonomie (Sapiro, 2019) nous obligent, pour plus de clarté, à le situer dans un champ de recherche circonscrit. Nous employons le terme d’autonomie afin de nous inscrire dans la continuité des travaux en sociologie des professions (Paradeise, 2008 ; Dubar et al., 2015). Traditionnellement, l’autonomie est définie comme la volonté d’un pouvoir de concéder à quelques groupes professionnels soigneusement sélectionnés des formes plus ou moins étendues de privilèges. Ces derniers sont censés garantir des marges d’autodétermination dans la structuration et le contrôle du groupe professionnel. L’autonomie de certains groupes professionnels par rapport à d’autres s’appréhende lorsque trois grandes caractéristiques sont réunies (Boussard et al., 2010) : un ensemble de règles et de protections garanti par les institutions qui peut prendre la forme d’un statut particulier, une capacité pour le groupe en question à décider de la manière de conduire les missions inhérentes à son activité et enfin, la possibilité de résister aux injonctions hiérarchiques dans le quotidien.

27Si ces trois grands critères facilitent l’analyse opératoire des groupes professionnels en activité, force est de constater que l’autonomie est majoritairement questionnée par le haut, centrée autour des professions établies (Chapoulie, 1973), alors qu’il nous semble aussi pertinent d’analyser l’autonomie par le bas c’est-à-dire celle des groupes professionnels subalternes (Arborio, 2009 ; Gros, 2017).

2.1. Questionner l’autonomie professionnelle à l’école par le bas

28Dans cette continuité, on peut appliquer le même raisonnement à la question de l’autonomie à l’école. Si de multiples débats questionnent la portée de l’autonomie des enseignantes dans la transmission du savoir savant (Tardif & Levasseur, 2010 ; Capitanescu, 2005), c’est le degré d’autonomie et la manière de l’exercer qui sont interrogés au prisme des différentes réformes éducatives et non l’autonomie en tant que telle. Il en est de même en ce qui concerne les travaux s’intéressant aux personnels de direction qui constituent un corps d’État distinct de celui des enseignant·es (Pélage, 2009) et trouvent de nouvelles formes d’autonomie professionnelle dans la gestion « managériale » de l’établissement et de ses personnels (Frajerman, 2019). Les travaux connexes qui s’intéressent aux représentants et représentantes les plus qualifiées de la vie scolaire soulignent eux aussi comment les conseiller·es principal·es d’éducation (CPE) dégagent des marges d’autonomie dans la gestion de la vie scolaire et l’accompagnement des élèves (Rémy et al., 2010 ; Mikaïloff, 2020).

29Il en va tout autrement lorsque l’on regarde du côté des travaux menés auprès des personnels au contact des élèves, qui se situent au bas de la hiérarchie d’un établissement scolaire. C’est notamment le cas des assistants et assistantes d’éducation (AED) placé·es sous l’autorité du ou de la CPE et ayant en charge l’encadrement et la surveillance des élèves. Les travaux en sciences sociales sur ce groupe professionnel se focalisent prioritairement sur l’exercice de ces missions dans un contexte de précarité et de pénibilité accrues des conditions de travail, comme les AESH. Les AED comme les AESH constituent des personnels scolaires considérés comme « secondaires » dont une large partie des tâches s’apparentent à un travail de l’ombre, à la fois mal perçu et peu reconnu par la communauté éducative dans son ensemble (Couronné, 2020).

30Il n’en demeure pas moins que si des points de comparaison sont possibles entre ces deux groupes professionnels en termes de conditions de travail et de statut notamment, notre propos, centré autour des AESH, nous éloigne d’une vision totalement précarisée de leur quotidien. Au contraire, ces travailleuses, largement invisibles, parviennent consciemment à se dégager des marges d’autonomie non négligeables dans l’organisation de leur travail (faute de maîtriser la pérennité de l’emploi) et parviennent à prendre une certaine distance vis-à-vis des injonctions hiérarchiques dans le cadre de leurs activités quotidiennes.

2.2. AESH invisible, AESH autonome

31C’est précisément grâce (ou à cause) de l’invisibilisation de leurs activités que les AESH parviennent à dégager des marges de manœuvre qui s’apparentent à de l’autonomie professionnelle.

32L’exploitation des entretiens sur cette question nous a conduit·es à dégager trois items principaux, révélateurs des marges d’autonomie. Tout d’abord, dans le choix de l’établissement d’exercice et de l’organisation de la journée de travail, puis dans le cœur de l’activité d’accompagnement des élèves et enfin dans la gestion des situations de crise.

33Il est important de préciser dès à présent que si ces marges sont intimement liées à l’invisibilisation, elles sont par conséquent beaucoup plus présentes dans le second degré que dans le premier. En effet, dans le secondaire, le nombre de classes, les changements de salles et le nombre de personnels facilitent l’invisibilisation, alors que dans le primaire les AESH sont intégrées dans de plus petites structures et attachées à des élèves qui n’ont qu’une seule enseignante. Si des marges de manœuvre ont été observées dans le premier degré, elles reposent davantage sur la relation personnelle et de confiance tissée avec l’enseignante (qui peut d’ailleurs cumuler son poste avec celui de directrice d’école) que dans l’invisibilisation des tâches à proprement parlé :

Elle (l’enseignante) a vu comment j’étais. Là, quand je viens chercher le travail de la petite, elle dit “tu sais comment on fait ? Jessica tu gères je te fais confiance !”. (Jessica, 40 ans, AESH Co ULIS en primaire, 5 ans d’expérience)

34Si les enseignantes se situent d’emblée dans un registre d’autonomie professionnelle formellement reconnue par les instances éducatives (Capitanescu, 2005), les AESH se situent davantage dans ce que Perrenoud décrit comme des formes d’autonomie « clandestine » (Perrenoud, 1996), c’est-à-dire des marges de manœuvre non reconnues institutionnellement et peu visibles auprès du grand public.

2.2.1. Des marges d’autonomie dans l’organisation du travail

35Ces marges d’autonomie sont tout d’abord visibles dans le choix de l’établissement et la capacité d’influer en interne sur l’organisation de sa journée de travail. Dans ces circonstances, c’est la qualité de la relation entretenue avec la direction qui permet d’occuper un poste ou de s’y maintenir sur un quota d’heures, dont la fixation reste une prérogative de l’Inspection académique.

  • 16 Les AESH Co accompagnent collectivement des élèves en classes spécialisées, comme les ULIS (unité (...)

J’ai dit à ma directrice que j’avais été prise, elle m’a dit “attends mais je te veux dans mon école”, “Ah oui ?”, “Ce serait tellement simple”, “Écoute, je peux rien faire tu te débrouilles, s’ils me mettent chez toi je suis plus heureuse.” On se connaissait bien, j’ai travaillé 4 mois dans sa classe, “appelles qui tu veux, si t’as la main un peu longue”. Du coup elle me dit “bon ok je vais voir” et là j’ai reçu ma notification pour aller dans son école maternelle. (Jessica, 40 ans, AESH Co ULIS16 en primaire, 5 ans d’expérience)

36Les marges sur l’emploi du temps sont davantage visibles en lycée où les AESH sont amenées à suivre plusieurs élèves qui proviennent de classes et de niveaux différents. Cette complexité organisationnelle pour coordonner les emplois du temps des élèves et de leurs AESH, qui d’ordinaire est un vrai casse-tête, peut dans certaines situations s’avérer être une possibilité de procéder à des ajustements informels de répartition des heures au sein de l’équipe elle-même. À la marge, les équipes s’auto-déterminent en se réappropriant la gestion du temps de travail, le plus souvent sans même en informer la direction de l’établissement :

Observation du 15 mars 2021

Sur le temps de la récréation j’aborde la question du devoir sur table qui est prévu la semaine suivante avec l’AESH d’une élève. Elle me dit ne pas être au courant. Cette élève a des difficultés motrices donc l’accompagnante écrit les réponses qui lui sont dictées, sa présence est nécessaire. Toutefois, en regardant son emploi du temps, elle constate que, sur ce créneau, elle doit déjà accompagner un autre élève. Devant l’enjeu de cette évaluation pour la moyenne, elle décide immédiatement de moduler son planning en envoyant quelques messages à ses collègues. La conversation se termine par « t’inquiètes c’est bon, j’y serai ! ».

Mais en même temps c’est aussi ça notre liberté, rien n’est imposé, c’est une histoire de confiance, un échange de confiance. Nous on est une équipe formée donc, oui, si un collègue a un problème, on remplace au pied levé et on en parle à personne, on n’a pas besoin ! À partir du moment où t’enlèves pas des heures à ton gamin. (Annie, 56 ans, AESH au lycée, 8 ans d’expérience)

37Il en va de même en cas d’absence d’un élève « à besoins particuliers » ou d’un de ses professeur·es. L’AESH se retrouve alors dans une situation particulière de « trou » dans son emploi du temps puisque son temps de travail est défini en fonction des heures d’accompagnement des élèves. Dans ces situations, des transferts d’horaires autonomes auprès d’autres élèves jugés prioritaires par l’AESH elle-même et/ou son équipe apparaissent. Dans des cas plus rares, ou le degré d’invisibilisation est le plus fort, l’AESH peut même quitter son lieu de travail en dehors de tout cadre formel :

Parfois, je le dis à la référente que là, tel élève a pas besoin de moi et que je veux reporter sur d’autres élèves et ils nous laissent ajuster dans l’intérêt des élèves. Par exemple, j’ai une élève en terminale pro sur les horaires de mes 3e prépa pro, beh quand mon élève de 3e prépa pro n’a pas besoin, je le laisse en autonomie et je vais l’aider à faire son contrôle alors que c’était pas prévu dans mes heures à la base. (Marieme, 36 ans, AESH au lycée, 9 ans d’expérience).

2.2.2. Des marges d’autonomie dans les méthodes d’accompagnement des élèves

38Une seconde marge d’autonomie ressort de l’analyse de nos entretiens. Elle se situe dans les libertés que les AESH prennent dans l’accompagnement et le suivi des élèves. Ces dernières peuvent se regrouper dans deux moments distincts : dans la classe et en dehors du temps scolaire. Les marges d’autonomie dans la classe, bien que limitées, sont réelles et davantage visibles dans le second degré que le premier. Elles transparaissent notamment lorsque l’AESH réfléchit et conçoit des dispositifs d’adaptations pédagogiques (en plus des cadres prescrits) afin de faciliter la transposition didactique du cours donné par l’enseignante.

On n’a pas un chef toute la journée derrière nous. On est autonomes dans notre façon d’aborder les choses et d’aborder les enfants. J’ai une imprimante photo donc je peux imprimer des formules. Ils aiment bien les gadgets, les enfants. Ça crée des choses, apporter une équerre bizarre avec autocollants. Des supports ludiques, de créer la surprise, on n’est pas obligés d’être scolaires. On a les photocopies couleurs, mais c’est nous qui les imprimons. (Corine, 39 ans, AESH au collège, 5 ans d’expérience)

39Cette participation effective à la pédagogie de l’élève n’est pas sans susciter une certaine incompréhension ou réticence de la part des personnels de direction. Cette résistance a été particulièrement bien décrite ici :

J’arrive à m’imposer. À la maison je cherche des idées, plus des moyens, faut essayer de s’imposer, on n’a pas toujours le temps, ça fait partie des horaires invisibles, il faut descendre, prendre le temps d’y aller, affronter une secrétaire des fois aimable comme une porte de prison, elle a peur qu’on casse le matériel. Ils n’aiment pas le fait qu’on mette en place des moyens pour faire le travail dans de meilleures conditions. (Léa, 33 ans, AESH au collège, 6 ans d’expérience)

40L’autonomie professionnelle se perçoit encore mieux lorsqu’elle sort complètement du cadre formel diligenté par le contrat de travail des AESH. L’analyse des données a montré qu’elles passent un temps certain à échanger avec leurs élèves et, dans des cas plus limités, leurs parents, en dehors de leurs heures de travail. Cette forme de travail invisible marque en réalité la capacité des AESH à sortir du cadre formel pour bâtir le suivi des élèves qu’elles estiment nécessaire en fonction des difficultés et des situations vécues par les élèves au jour le jour. L’adaptabilité dans l’accompagnement et le soutien moral apportés aux élèves ont été des éléments récurrents des entretiens. Cela justifie pour les actrices de se placer volontairement en dehors du cadre officiel stipulant que les échanges directs, en dehors de l’école, entre les AESH et les familles sont interdits. Si de multiples récits ont été retranscrits dans les entretiens, ces réappropriations informelles sont particulièrement visibles chez Karim, évoluant au lycée depuis plusieurs années :

Là, je pense à une autre élève très phobique scolaire qui était très stressée, j’ai passé beaucoup beaucoup de temps à la rassurer elle et le père aubeaucoupac, c’était épique ! Elle voulait pas rentrer dans l’établissement, je suis sorti et je lui ai dit “je suis là alors on va y aller ensemble, je te lâcherai pas”. Je l’ai tirée dedans et elle a eu son bac ! (Karim, 31 ans, AESH au lycée, 9 ans d’expérience)

2.2.3. Des marges d’autonomie dans la gestion des situations de crise

41Enfin, une troisième et dernière grande marge d’autonomie a été relevée dans nos entretiens. Elle apparaît dans des situations plus exceptionnelles, lorsque les AESH sont contraintes de devoir gérer un·e élève en état de crise. Si ces discours renforcent la compréhension de la pénibilité des conditions de travail et la relative solitude qui est la leur dans l’accompagnement de ces élèves, notamment en situation de crise, ils laissent aussi entrevoir des possibilités de gestion autonome de l’incident depuis son déclenchement, jusqu’à sa résolution. Cette volonté partagée dans tous les entretiens de gérer les incidents sans en informer la hiérarchie est justifiée par les actrices elles-mêmes, comme faisant partie intégrante des multiples responsabilités liées à l’accompagnement dans toute sa diversité.

On s’est adaptées, on a échangé entre nous, elle l’a pris le matin et moi l’après-midi. Les crises on ne les signale pas, on gère par nous-mêmes, même quand il est debout sur la table et qu’il ne veut pas sortir. (Monique, 56 ans, AESH au collège, 6 ans d’expérience)

  • 17 À leur recrutement, les AESH sont censées recevoir une formation théorique de 60 heures Des format (...)

42L’absence de formations institutionnalisées étant récurrente17, ces marges d’autonomie sont construites à partir de l’expérience acquise au fil des ans et des situations rencontrées. Des situations particulièrement tendues, teintées de violence physique, nous ont été rapportées durant les entretiens. Elles sont révélatrices de cette ambivalence entre solitude contrainte et mise en lumière de compétences spécifiques à la résolution de crises obtenues par la pratique :

Je l’ai vu faire une crise à cause d’un parapluie que la maîtresse lui avait retiré : il donnait des coups à la maîtresse. Moi j’ai l’habitude, je l’ai pris par l’abdomen, je l’ai tenu, je l’ai calmé, je lui ai donné mon parapluie et on est allés tous les deux sous la pluie pour le calmer. (Martine, 52 ans, AESH en maternelle, 5 ans d’expérience)

43Nos résultats montrent donc que l’autonomie dans le travail des AESH, bien que souvent à la marge, n’en demeure pas moins concrète. Si elles réussissent, profitant de leur invisibilité, à créer des espaces de réappropriation du quotidien et de l’activité d’accompagnement, elles participent par là même à l’acceptation d’un travail qui s’exerce sous un mode dégradé et précaire mais qui continue de faire sens malgré tout. Leur situation vient confirmer l’assertion de Bourdieu selon laquelle « la liberté de jeu laissée aux agents est la condition de leur contribution à leur propre exploitation » (Bourdieu, 1996, 89).

Conclusion

44Les politiques publiques d’austérité de ces dernières années contribuent à une précarisation de l’éducation qui n’épargne pas l’école inclusive. Elles sont d’autant plus renforcées que l’idéologie du « don de travail » guide le quotidien des AESH. Cette situation ne doit pas occulter l’exploitation inhérente à leur position dominée dans l’organisation du travail. Cette tension entre gratification subjective et exploitation objective renvoie à ce que Bourdieu nomme « la double vérité du travail » (Bourdieu, 1996).

45Toutefois, notre enquête a montré qu’il était nécessaire de questionner plus finement la situation professionnelle des AESH. Nos résultats soulignent une certaine homogénéité dans le parcours de vie des enquêtées et dans les choix qui les ont conduites à se tourner vers cette activité. Le travail de care demeure une dimension centrale de leur engagement, tout autant que la disponibilité que cette forme d’emploi leur procure pour articuler vie professionnelle et vie personnelle. Nos résultats montrent également que l’invisibilisation importante entourant cette activité crée de réels espaces d’autonomie dont les actrices se saisissent, tant dans la manière de conduire les missions d’accompagnement que dans la capacité à prendre du recul vis-à-vis des injonctions hiérarchiques.

46Nous souhaitons à présent terminer cette contribution avec quelques prolongements possibles. Pour les besoins de l’article, nous n’avons exploité qu’une petite partie des observations et des entretiens biographiques que nous avons menés. Les perspectives d’enquêtes sont encore nombreuses et nous permettent d’ores et déjà de dresser des pistes de recherches futures. Parmi celles-ci, une en particulier semble se dégager. En effet, l’avènement des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), nouvel outil managérial de l’école inclusive expérimenté dans quelques Académies en 2019 et généralisé à l’horizon 2022, suscite de nombreuses inquiétudes chez les AESH. Le PIAL repose sur l’idée qu’une personne (dont la désignation reste obscure à cette heure) coordonne et organise la gestion des besoins éducatifs particuliers sur plusieurs établissements18. Les résultats partiels de nos entretiens sur ce point nous incitent à formuler l’hypothèse que ce nouveau dispositif de GRH s’apparente à un outil de flexibilisation du travail qui risque de réduire, voire de faire disparaître les marges d’autonomie des AESH. Par ailleurs, il conviendrait de poursuivre l’enquête auprès des autres membres de la communauté éducative, en particulier des enseignantes et des chef·fes d’établissement afin d’interroger leur politique de gestion des AESH, et l’usage qu’ils et elles font de ces marges d’autonomie dans la division du travail éducatif.

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Notes

1 Nous utilisons l’accord de majorité pour les groupes largement féminisés (AESH, enseignantes), dans la mesure où 92,4 % des AESH et 70,8 % des enseignantes du public sont des femmes selon le dernier bilan social de l’Éducation nationale pour l’année 2020-2021.

2 Chiffres donnés à l’occasion de la 4e conférence du handicap du 19 mai 2016.

3 Estimation du SNUipp dans « AESH, un vrai métier », Fenêtres sur cour, no 471.

4 Loi 75-534 du 30 juin 1975, d’orientation en faveur des personnes handicapées.

5 https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/comptes-rendus/ceincleh/l15ceincleh1819029_compte-rendu.pdf, consulté le 25/04/2021.

6 La mesure est abandonnée avec la disparition du dispositif.

7 Loi no 2005-32 du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohésion sociale.

8 https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/rapport-pkomites-2013.pdf, consulté le 25/04/2021.

9 Loi no 2012-347 du 12 mars 2012, relative à l’accès à l’emploi titulaire et à l’amélioration des conditions d’emploi des agents contractuels dans la fonction publique, à la lutte contre les discriminations et portant diverses dispositions relatives à la fonction publique.

10 Chiffres donnés à l’occasion de la 4e conférence du handicap du 19 mai 2016.

11 Entendu ici comme un emploi dont le contrat de travail est à durée déterminée, à temps partiel et dont la rémunération n’est pas assez importante pour vivre de manière « décente ».

12 https://www.education.gouv.fr/la-scolarisation-des-eleves-en-situation-de-handicap-1022, consulté le 21/05/2021.

13 Tous les noms et lieux ont été anonymisés.

14 Il n’existe pas de données sur la syndicalisation des AESH, en revanche on peut noter la constitution de collectifs autonomes des enseignants depuis quelques années (Coordination des Collectifs AESH de France, section autonome au SGEN…).

15 « L’échelle des salaires est plus resserrée dans le secteur de l’économie sociale » – INSEE Premières No 1390 – Février 2012.

16 Les AESH Co accompagnent collectivement des élèves en classes spécialisées, comme les ULIS (unité localisée pour l’inclusion scolaire).

17 À leur recrutement, les AESH sont censées recevoir une formation théorique de 60 heures Des formations complémentaires peuvent être proposées mais en dehors de leur temps de travail.

18 https://www.education.gouv.fr/ecole-inclusive-le-pial-qu-est-ce-que-c-est-1877 consulté le 22/06/2021.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christophe Chevalier, Arthur Imbert et Alicia Jacquot, « L’autonomie dans l’invisibilité. Les accompagnantes des élèves en situation de handicap »La nouvelle revue du travail [En ligne], 20 | 2022, mis en ligne le 12 avril 2022, consulté le 26 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/nrt/11418 ; DOI : https://doi.org/10.4000/nrt.11418

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Auteurs

Christophe Chevalier

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