1Les enseignant.es, en tant qu’agents consacrés d’une institution dominante, bénéficient d’un fort pouvoir symbolique. Par leur rattachement à cette institution et leur fonction hautement valorisée de transmission des savoirs et de distribution des qualifications (Van Zanten, 2001), ils jouissent d’une « légitimité à éduquer » (Darmon, 2001). Cependant, d’autres professionnel.les de l’éducation, moins légitimes que les professeur.es des écoles, travaillent aussi au sein de l’école primaire (Netter, 2019 ; Lebon & Simonet, 2017 ; Selponi, 2015 ; Glasman, 1992, 2001). Dès lors, envisager l’école comme lieu de travail (Durler & Losego, 2019), en l’occurrence pour des professionnel.les de l’animation périscolaire, invite à mettre au jour leur confrontation singulière à l’institution scolaire. Cette perspective permet d’interroger la « division du travail éducatif » (Tardif & Levasseur, 2010) sous l’angle d’une « domination scolaire » (Palheta, 2012) s’étendant à la périphérie de l’école. Il s’agit en effet d’appréhender in situ les rapports sociaux entre deux groupes professionnels inégalement légitimes à participer au travail d’éducation des enfants.

4Par ailleurs, la multiplication des injonctions au partenariat avec des professionnel.les de l’éducation non-enseignants contribue à entretenir chez les enseignant.es un sentiment de dépossession de leur rôle éducatif, face à une « école fragmentée » (Netter, 2019) qui remet en cause leur monopole pédagogique et intensifie les concurrences (Lebon & Simonet, 2017 ; Divert & Lebon, 2017). Cette configuration tend à renforcer les tensions entre groupes professionnels, et à révéler de manière éclatante les rapports de domination qui structurent leurs relations.

5Au regard de cette « confrontation inégale » (Thin, 1998), l’article se propose de mettre au jour les effets de la domination scolaire sur le travail d’animation à partir d’une enquête ethnographique (cf. encadré). Celle-ci a permis d’analyser la manière dont l’école, ses agents et ses logiques façonnent en profondeur le travail à la Maison de l’enfance. La domination scolaire sera décrite au travers des formes multiples qu’elle peut prendre et des effets qu’elle produit. Dans un premier temps, j’objectiverai cette emprise au prisme du pouvoir scolaire sur les espaces et le temps de travail des animateurs et animatrices. Puis, en me centrant sur les jugements des enseignant.es concernant les animateurs et animatrices et leurs pratiques, je montrerai qu’ils et elles sont soumis.es au quotidien à un contrôle scolaire et une violence symbolique qui informent nombre de leurs conduites. Enfin, je rendrai raison d’une forme de domination moins directe, mais tout aussi puissante, qui s’exerce à travers la construction d’une définition et d’un mode scolaire de production des loisirs. La plongée dans les coulisses du métier d’animateur.rice, pertinente pour rendre compte de la force d’imposition du scolaire sur le cadre de la pratique d’animation, donnera à voir des dimensions du travail peu étudiées jusqu’alors, à savoir les pratiques qui précèdent, préparent et ponctuent les temps d’accueil des enfants.

6Il s’agit de préciser ici que les résultats présentés, produits d’une monographie, n’ont pas la prétention d’être entièrement généralisables à la profession d’animateur dans son ensemble, ni à tous les accueils de loisirs périscolaires. Cependant, certains d’entre eux peuvent s’avérer tout à fait transférables à des contextes similaires, dès lors que ceux-ci se caractérisent par un ancrage populaire (quartier, public, professionnels) et par une proximité spatio-temporelle avec l’institution scolaire.

Observer le travail lorsqu’on y travaille

Dans le cadre de ma thèse, qui porte sur l’encadrement institutionnel de l’enfance populaire par les loisirs et de la jeunesse populaire par le travail, j’ai été amené à observer de manière participante les pratiques quotidiennes des professionnels de l’animation. Les résultats présentés dans cet article s’appuient donc sur une partie de l’ethnographie participante que j’ai réalisée de 2014 à 2018, au sein de deux « Maisons de l’enfance » (JJ et MC), situées dans une « banlieue rouge » en périphérie d’une grande agglomération. Ces deux structures sont installées à proximité de grands ensembles HLM habités par des familles de classes populaires, souvent issues de l’immigration. Les deux écoles qui accueillent les activités périscolaires sont classées en REP. Bien que dans une proportion largement minoritaire, certaines familles plus proches des fractions stabilisées des classes populaires et des classes moyennes fréquentent également ces Maisons de l’enfance, notamment du fait de la présence de petites résidences et de lotissements relativement proches des écoles en question. J’ai travaillé, en tant qu’animateur périscolaire, au sein de ces structures durant toute l’enquête de terrain. J’ai donc réalisé des observations participantes quasi-quotidiennement durant 4 ans, et complété ces matériaux par des entretiens avec les directeurs (2) et des animateurs et animatrices des deux équipes d’animation (10). Ces équipes, très fluctuantes au cours de l’enquête, sont composées généralement d’une dizaine d’animateurs et animatrices (environ autant d’hommes que de femmes) appartenant essentiellement aux milieux populaires urbains. À l’exception de quelques jeunes étudiant.es en cours de formation à l’université (également issu.es des classes populaires), les membres de l’équipe d’animation sont soit sans diplôme, soit détenteurs d’un CAP, BEP ou BAC pro.

Mon enquête a concerné différentes dimensions du travail d’animateur : j’ai pu observer, en y contribuant le plus souvent, le travail d’encadrement des enfants sur les temps d’activités, mais aussi les temps de préparation, les réunions, les formations, les week-ends de cohésion, les moments informels dans et hors temps de travail. L’ethnographie participante m’a donc permis d’accéder aux coulisses du travail. Elle a également rendu possible une approche du travail par l’observation directe et l’immersion au quotidien, évitant de s’en tenir aux discours convenus et aux prises de position parfois détachées de la pratique. De plus, j’ai pu mobiliser ces connaissances indigènes durant les entretiens afin de « faire parler » ou relancer les animateurs et animatrices sur des dimensions de leur travail que j’avais pu observer par ailleurs. Cependant, mon statut d’animateur a parfois pu rendre certains matériaux difficiles d’accès. Le contexte institutionnel et les relations conflictuelles entre animateurs et animatrices et enseignant.es ont compliqué la réalisation d’entretiens avec ces dernier.ères.

1. Un travail dominé par l’école

7Les Maisons de l’enfance étant situées à l’intérieur des bâtiments scolaires, les pratiques des professionnel.les de l’animation s’inscrivent au sein d’un « territoire occupé » : les enseignant.es constituent un groupe professionnel dominant dans l’espace des professions éducatives, et apparaissent comme les propriétaires symboliques des lieux d’un point de vue historique. L’occupation et les usages des espaces qui composent l’école, ainsi que les temporalités qui leur sont associées, sont au cœur des rapports de domination qui structurent les relations entre enseignant.es et animateurs et animatrices.

8Produits d’une architecture scolaire pensée pour l’École et ses fonctions, les lieux d’exercice du métier d’animateur.ice sont largement investis par l’institution scolaire et ses agents : à ce titre, ils sont lourdement chargés, tant symboliquement que matériellement. Les espaces au sein desquels les professionnel.les de l’animation évoluent portent donc d’ores et déjà en eux toute l’histoire de la « forme scolaire » (Vincent, 1980 ; Vincent, Lahire & Thin, 1994).

9L’institution scolaire octroie également à ses agents les plus dominants un pouvoir tangible sur l’espace. Les enseignant.es sont en effet désigné.es comme garants des lieux. Les animateurs et animatrices, en tant qu’éducateurs et éducatrices subalternes constituant un groupe professionnel exogène à l’école, sont alors porteur.es d’un potentiel de désordre qu’il s’agit de limiter. La monopolisation des espaces par le corps enseignant se traduit concrètement par des modes de perception du travail qui s’appuient sur un lexique de la perturbation et de la dégradation. La présence des animateurs et animatrices viendrait troubler l’ordre des choses (Lebon & Simonet, 2017). Il est à ce titre remarquable que de nombreuses critiques des enseignant.es à l’encontre des animateurs et animatrices s’articulent autour de questions de rangement, de nettoyage, de nuisances sonores ou visuelles. La symbolique de la souillure et du désordre semble cristalliser les craintes enseignantes d’un investissement hétérodoxe des espaces scolaires par un groupe professionnel non-consacré. C’est ce que suggèrent les échos qu’on trouve dans le discours du directeur de la structure, personnage à l’interface entre les deux groupes professionnels :

Ahmed (Directeur à JJ ; Licence Info-com ; Père : ouvrier ; Mère : employée de mairie) nous convoque pour un « petit point » après leur journée de travail, afin de leur faire part de plaintes répétées de la part des enseignant.es, transmises par la directrice. Celles-ci concernent le « rangement des placards », de la « salle des grands » et des « régies sportives » situées sous le préau. Des boîtes de crayons qui « traînent sur les tables », des tables « mal nettoyées » et « mises n’importe comment dans la salle », un tableau « pas effacé avec des gribouillis dessus », des placards « sens dessus dessous », et concernant les régies « le matos de sport en bordel complet ! ». Ahmed exige alors qu’on fasse « gaffe de bien ranger les salles et les placards », en invoquant notamment « l’image de la Maison de l’enfance » que ce type de manquement peut laisser aux enseignant.es. (Journal de Terrain, JJ, septembre 2017)

10Les enseignant.es exigent ainsi l’invisibilisation du passage des animateurs et animatrices, au sein de lieux pourtant officiellement définis comme « mutualisés ». Elles et ils imposent aussi parfois une modification de ces espaces pour y faciliter leurs usages scolaires, au détriment du travail des animateurs et animatrices. Exemple emblématique, une rangée de bureaux fut installée dans « la salle des grands », utilisée sur le temps scolaire dans le cadre d’ateliers d’apprentissage du français. À cette occasion, la directrice de l’école demanda aux animateurs et animatrices de ne pas modifier la disposition de ces bureaux, et de les utiliser le moins possible – afin, encore une fois, de ne pas les salir.

11L’usage des espaces de travail des animateurs et animatrices est, en effet, régulièrement subordonné aux exigences émanant des enseignant.es. À l’inverse, les lieux dédiés à la transmission des savoirs sont préservés des appropriations par les animateurs et animatrices, que leurs usages soient tout simplement proscrits, ou qu’ils soient soumis à un contrôle accru et un ensemble d’interdictions strictes. La salle de classe représente parfaitement ce type de lieu préservé d’investissements non-enseignants. Bien que généralement soustraite aux espaces appropriables par les animateurs et animatrices, il arrive parfois qu’elle soit le lieu de certaines activités ou de certaines séquences d’une activité. Les précautions qu’engendre la pénétration de cet espace rendent alors bien compte de la sacralité du lieu et du pouvoir des enseignant.es à réguler son utilisation, comme en témoignent les propos de Yasmine (animatrice JJ et MC ; lycéenne Bac ES ; Père : chauffeur poids-lourd ; Mère : auxiliaire de vie scolaire) : « Si jamais on va dans leur classe, le moindre livre bougé… le moindre… Ils sont là, ils regardent tout… tout le temps… » Les équipes de direction de JJ et MC ont même décidé d’établir un règlement explicite en cas d’usage des salles de classe et de l’intégrer au projet de la structure à destination des animateurs et animatrices :

Salle de classe :

• Ne pas déplacer le mobilier
• Ne pas utiliser le matériel de la classe quel qu’il soit (crayons, feutres, jeux, etc.), venir avec son propre matériel
• Laisser la salle propre (balai, éponge)
• Ne pas faire d’activités « salissantes » (peintures, découpage, perles, pâte à modeler, etc.). Privilégier les activités d’expression, de jeux de société, de jeux de construction, la lecture, le chant…
• Laisser la salle telle qu’on l’a trouvée

12La liste des conduites à tenir à l’intérieur d’une salle de classe montre bien, d’une part l’identification du travail des animateurs et animatrices comme salissant et perturbant l’activité pédagogique, et d’autre part l’autorité des enseignant.es sur les temps et les espaces périscolaires. Il est ainsi fréquent qu’un.e enseignant.e interrompe une activité ou un déplacement, sans même s’adresser à l’animateur ou l’animatrice en charge du groupe d’enfants. Par exemple, une enseignante entre sur le terrain de handball sur lequel se déroulait une activité. Elle passe à côté de Salim sans le regarder, s’approche de Mehdi, un enfant du groupe des moyens, attrape la casquette qu’il porte sur la tête, le saisit par le bras, se baisse à son niveau et le tance vertement : « Tu te crois dans ton quartier là avec ta casquette à l’envers ?! On est à l’école… Ici, c’est à l’endroit ! » Elle remet la casquette dans le « bon » sens, et s’en va comme elle était venue (JT, JJ, mai 2016). Il arrive donc régulièrement que les enseignant.es se soustraient à la division temporelle du travail, et rappellent à l’ordre des enfants qui ne respectent pas les règles de l’école.

13Cette transgression des frontières temporelles entre scolaire et périscolaire est d’ailleurs souvent évoquée par les animateurs et animatrices lorsqu’on les interroge sur leurs rapports aux enseignant.es. Comme en témoignent les propos tenus en entretien par Thibault (animateur à JJ ; Bac ES ; Abandon 2^e année fac de droit ; Père : employé de restauration ; Mère : employée de restauration et auxiliaire de vie) et Salim (animateur à JJ ; Bac pro électro-technique ; Père : ouvrier ; Mère : sans emploi) :

Thibault : « J’vais te donner un exemple concret… quand les instit’ interviennent sur les temps d’animation pour crier sur les enfants alors que toi tu es là ! […] Alors ok on est dans la co-éducation, mais il faut pas non plus qu’on se marche dessus quoi ! »
Salim : « Ils [les enseignant.es] te font ressentir que t’es rien alors que nous on fait notre taf… Mais souvent ils essaient de nous dégrader […], par exemple là, cette année, Madame Michon elle est venue plusieurs fois corriger des enfants pendant les activités […] alors qu’il y avait des anim’ ! »

14Bien que le temps scolaire soit officiellement terminé, les enseignant.es tendent à demeurer les garant.es consacré.es de l’ordre, en tant que propriétaires symboliques des lieux. Ces observations laissent entrevoir la double dimension du pouvoir scolaire sur le temps. D’une part, les agents scolaires peuvent se permettre d’intervenir sur les temps périscolaires et imposer des prescriptions, tant aux enfants qu’aux professionnel.les durant leur propre temps de travail. D’autre part, ils ont le pouvoir d’interrompre le cours des choses, le déroulement temporel instigué par les animateurs et animatrices. Bourdieu rappelle que la domination s’objective notamment dans et par ce pouvoir des dominants de faire attendre, patienter, ou à l’inverse de presser, de précipiter les choses (Bourdieu, 1997). La domination scolaire s’exerce donc à travers ce pouvoir de réguler le temps des animateurs et animatrices. Les propos de Salim rendent bien compte de cette dimension :

Une fois tu sais là… ça… Là-haut, la salle du haut, elle est mutualisée… Il y avait une prof, dès qu’on venait préparer notre matériel, elle nous disait « NON ! »… Moi une fois j’suis monté préparer mon matos en haut, elle m’a dit « NON ! »… Elle a cru que c’était sa salle… Elle a cru que c’était la salle à sa mère ! Elle croit que tout est à elle… C’est eux les chefs !

15Le pouvoir de faire attendre se conjugue souvent au pouvoir de précipiter les choses et au refus de patienter – c’est-à-dire à un refus d’être tributaire du temps des autres, tout en rendant dépendant les autres du sien.

Ahmed, directeur à JJ : « [me raconte en détail le déroulement d’un spectacle organisé par plusieurs groupes d’enfants et leurs animateurs et animatrices respectives] Et donc moi j’ai été prévenir… Alors c’est vrai que j’avais pas prévenu Leïla [la directrice de l’école]… Parce que moi j’me suis dit 11 h 15 à 35 on aura fini… Et moi j’étais allé voir Dussert [une enseignante] en disant… on sort les enfants… parce qu’après ils reprennent à 45… on les sort dans la cour à 45… Pélo à 46 on venait de finir les petites saynètes et je dis “allez on passe aux affiches !”… J’avais pas vu l’heure ! Leïla elle débarque dans le gymnase… et Thibault il était à côté de la porte… Il se mange une scade [contraction d’embuscade] direct : “Mais ça a sonné depuis 2 minutes !”…  Toi dans cette situation tu te serais suicidé ! Imagine ! J’étais impuissant ! Les maîtresses elles s’étaient barrées… Elles ont pas attendu… Elles sont montées dans leur classe sans les enfants… Et c’était le dernier jour avant les vacances ! À la rigueur tu peux faire une exception, il y avait que 5 minutes de retard ! Et les animateurs savaient pas quoi faire ! Ils étaient dans un état de stress ! Bref et après je reçois un mail assassin de Leïla… “il ne faut plus que ça se reproduise, c’est inadmissible, des histoires de 10 minutes de retard, il serait bien que je sois informée auparavant, etc.” alors qu’en soi le truc c’est pour 10 minutes quoi ! ».

16Ces résultats nous renseignent sur la division inégale des temps et des lieux éducatifs, ainsi que sur le pouvoir de l’institution scolaire à imprimer son rythme et sa géographie aux professionnel.les qui travaillent dans l’école. Les enseignant.es ont ainsi le pouvoir de transgresser la frontière temporelle entre, temps scolaire et périscolaire, marqueur de la division du travail, en s’accordant un droit d’intrusion et d’intervention. En cela, ils et elles endossent le rôle de gardien.nes de la « forme scolaire », notamment dans sa dimension spatio-temporelle.

2. Des travailleurs dominés par l’école

17Au-delà d’un pouvoir sur le temps et l’espace de travail, la domination scolaire prend également la forme de jugements et de prescriptions concernant les « attitudes », les manières d’être, des animateurs et animatrices. J’ai montré précédemment que la présence de ce groupe professionnel au sein de l’école pouvait être perçue par les enseignant.es comme une intrusion. Ce mode de perception est renforcé par l’appartenance de la plupart des animateurs et animatrices aux milieux populaires. Cela conduit l’équipe enseignante à produire des jugements qui se fondent sur un scolarocentrisme redoublé d’un ethnocentrisme de classe. Il ne s’agit plus tellement ici de disqualifier le travail mais plus directement les travailleurs.

18Ces jugements peuvent à l’occasion se transmuer en mépris de classe particulièrement vif :

• 7 Comme le dit Glasman : « l’école peut être plus courtisée que courtiseuse » (1991, 34). Cette volo (...)

Une « soirée jeux de société » a été organisée par la Maison de l’enfance dans le but d’améliorer les relations avec les enseignant.es7 et de susciter plus de collaboration avec les animateurs et animatrices. L’un des jeux proposés durant cette soirée était un « jeu de présentation » sous la forme de « portraits chinois ». Le but du jeu était de deviner quelle personne se cachait derrière la description, qui prenait la forme de questions/réponses du type « Si tu étais une chanson, laquelle serais-tu ? » La suite du jeu a été ponctuée de petites formules humoristiques, du côté des enseignant.es, qui signifiaient de manière euphémisée leur ascendance culturelle (« Ah ! ça je ne connais pas du tout ! Sûrement du rap ! Je pencherais donc pour le côté anim’ [rire] ! ») ou encore leur meilleure maîtrise de l’écriture (« Houlà les fautes d’orthographe ! Désolé, déformation professionnelle [rire] ! Bon ça donne un indice… Parce que si c’est de chez nous on a du souci à se faire [rire]… »), rappelant la distance sociale qui sépare les deux groupes professionnels et la plus grande légitimité des enseignant.es à transmettre des savoirs. (JT, JJ, avril 2018)

19Au-delà de cette anecdote, qui représente un mode d’expression de la domination symbolique relativement rare, d’autres modalités – à la fois plus fréquentes et moins éclatantes – restent à décrire. En effet, bien que les deux groupes professionnels se côtoient peu, les jugements enseignants revêtent pourtant une force symbolique importante. Si l’observation participante du côté de l’équipe d’animation a laissé dans l’ombre le point de vue des enseignants et a pu focaliser mon attention sur des dimensions qui deviennent vivaces lorsqu’on y est confronté de l’intérieur, elle m’a cependant permis de saisir à quel point ces critiques pouvaient avoir du poids alors même qu’elles étaient le plus souvent indirectes et sourdes.

20Les jugements enseignants sont notamment rendus accessibles pour les animateurs et animatrices par l’intermédiaire d’agents non-enseignants, amenés à côtoyer les animateurs et animatrices. Les parents des enfants peuvent par exemple faire office de transmetteurs. En effet, certains parents d’élèves, assistant au conseil d’école ou à d’autres réunions impliquant les enseignant.es, peuvent être assez proches de certains membres de l’équipe d’animation : ils collaborent durant l’organisation de kermesses, de carnavals ou de certains projets. La proximité de classe, et même de lieu de vie, produit alors des formes de connivence entre animateurs et animatrices et parents du quartier. De manière informelle, certaines critiques enseignantes sur la qualité des activités, ou encore sur les conduites des animateurs et animatrices, arrivent alors jusqu’aux oreilles de l’équipe d’animation. Par exemple, l’un des parents d’élèves rapporte à l’équipe d’animation qu’une enseignante s’est plainte du « langage de certains animateurs », de « certaines attitudes un peu limites ». D’après ce parent, elle aurait ajouté que « les enfants se plaignent souvent de Farah » et qu’ils « ont peur d’elle », notamment car elle « crie tout le temps et a ses têtes de turc et ses chouchous ».

Certaines façons d’être… qui vont être souvent mal perçues… […] au niveau du langage par exemple. Alors au niveau du langage souvent c’est ce qui est le plus facile à faire changer… à corriger… […]. Puis également sur la posture physique. Parfois les animateurs qui vont s’avachir sur un fauteuil ou sur un truc… voilà effectivement ils sont avec les enfants… ils discutent avec les enfants… mais bon en termes d’image… ils vont être avachis… ils vont avoir une casquette à l’envers… une tenue aussi qui peut être mal perçue…

22Cette manière de relayer les critiques émanant des enseignant.es apparaît également dans un document que l’équipe de direction de MC a intitulé La charte de l’anim’, qui explicite ce qu’un animateur s’engage à mettre en œuvre dans le cadre de son activité professionnelle ; chaque professionnel doit la signer. Au sein de cette charte, une section est consacrée à « l’attitude » et rappelle fortement les critiques des enseignant.es :

Être anim’ c’est une Attitude

Chaque anim’ porte l’image de la maison de l’enfance, il doit donc veiller à ce que cette image soit positive et porteuse des valeurs du projet. Le jugement que portent les gens (parents, enfants, partenaires) sur la structure repose sur la posture des anims. Quelques règles élémentaires :

• Ne pas utiliser son téléphone portable (sauf besoin ponctuel pour le travail)
• Employer un langage courant (pas familier) adapté aux enfants
• Avoir une tenue qui permet de faire tout type d’activités et qui ne fasse pas négligé (éviter les pantalons déchirés par exemple)
• Avoir une attitude dynamique, motivé, ouvert aux autres

23Les rappels à l’ordre qui puisent leur contenu dans les critiques enseignantes peuvent également concerner les formes de relations sociales que mettent en œuvre les animateurs et animatrices avec les enfants. Les pratiques en question sont liées à une forme de proximité corporelle, et parfois langagière, avec les enfants sur les temps périscolaires. Certaines animatrices sont par exemple habituées à faire des câlins aux enfants et à leur faire la bise pour leur dire bonjour : un mode de relation adultes/enfants largement disqualifié par les enseignant.es tant il remet en cause leur éthos. Yasmine me fait part en entretien de ce type de reproches, rapportées par les directeurs : « Elles [les enseignantes] veulent plus que les enfants nous fassent des câlins… Y’a une maîtresse par exemple justement elle avait dit qu’on était payés à faire des câlins… » Au-delà du jugement d’un groupe professionnel sur un autre, ces critiques s’appuient sur les jugements de classe d’individus appartenant aux classes moyennes, en direction de jeunes membres des classes populaires. Du côté du pôle masculin, on retrouve plutôt des critiques qui portent sur la violence de certains gestes ou paroles envers les enfants (dans les modes d’autorité, par exemple un enfant saisi par le bras avec vigueur, ou encore un mode discursif utilisé pour disputer un enfant qui se rapproche du style langagier de « l’embrouille de quartier ») ou sur la dangerosité de jeux qui impliquent des simulacres de bagarre ou des affrontements agonistiques entre les corps (notamment durant l’activité foot, quand les animateurs impliquent leur corps dans les actions et provoquent parfois malencontreusement des chocs avec les enfants).

24Les directeur.rices s’emploient alors à tenter de transformer certaines conduites jugées déviantes par les enseignant.es.

Nathan : « Moi sur mon poste j’estime que j’ai plus une mission… En tout cas au niveau temps de travail… je vais avoir plus de temps sur de la formation et des apprentissages en direction des animateurs qu’en direction des enfants. »
Ahmed : « Je pense qu’on a un rôle tout autant qu’avec les gamins. Je pense que c’est au même niveau qu’avec les enfants… on a un rôle éducatif. »

25Ils vont, de manière plus ou moins consciente, s’appuyer sur des jugements produits par les agents de l’institution scolaire pour construire leurs propres prescriptions professionnelles en direction des animateurs et animatrices. Les jugements disqualifiants formulés par les enseignant.es deviennent alors des prescriptions opérantes et imposent un travail de soi aux animateurs et animatrices afin de se conformer aux normes dominantes. Et lorsqu’elles ne sont pas directement puisées dans les critiques enseignantes, les prescriptions de l’équipe de direction reposent sur un cadre normatif largement tramé par la forme scolaire.

26On retrouve par exemple dans les évaluations des animateurs et animatrices, qui se déroulent plusieurs fois dans l’année et qui sont réalisées par les directeur.rices, des éléments qui font écho aux critiques régulièrement formulées par les enseignant.es :

• Il faut avoir une posture d’animatrice pas de grande sœur ou de copine.
• Il faut rester avec ton groupe, et non jeu ou discussion avec 2-3 chouchous !
• Attention à la manière dont tu t’adresses aux enfants : tu cries !
• Attention : certains enfants ont peur de toi ou ne veulent pas être dans ton groupe. Cela pose la question de reposer ton autorité différemment.
• Attention à toujours être dans une posture d’animateur (ne pas chahuter violemment avec les enfants, avoir un langage et une attitude professionnels).

27Les animateurs et animatrices ne peuvent s’extraire des jugements scolaires sur leurs pratiques et leurs conduites. En effet, les rappels à l’ordre sont permanents, qu’ils soient préventifs, réprobateurs, ou encore déclinés en compétences professionnelles à atteindre. L’hexis populaire tend alors à être constitué en faute professionnelle et l’équipe de direction s’engage dans un travail qui vise à réformer ses expressions. Les directeur.rices endossent un rôle implicite dans la division du travail éducatif : veiller, depuis la Maison de l’enfance, au maintien de l’ordre scolaire durant les temps périscolaires.

28Enfin, la dernière forme que prend la domination scolaire sur les animateurs et animatrices réside dans l’intériorisation, par les professionnel.les eux.elles-mêmes, des conduites adéquates à tenir dans leur travail. Cette forme intériorisée de la domination passe en particulier par des pratiques d’auto-censure et d’auto-correction, en présence réelle ou supposée des enseignant.es. J’ai souvent observé des animateurs et animatrices changer leur posture corporelle (tel animateur se remet debout alors qu’il était assis sur une des tables de la salle ; telle animatrice se redirige vers un groupe d’enfants qui jouaient en les interpellant, alors qu’elle discutait à l’écart avec une autre animatrice), ou même stopper ce qu’ils et elles étaient en train de faire avec les enfants (regarder une vidéo ou écouter de la musique sur un téléphone portable ; chahuter en jouant à la « bagarre ») lorsqu’un.e enseignant.e était à proximité ou présumé.e dans les parages. On retrouve cette forme d’auto-contrôle dans les propos de Salim :

Salim : « La directrice, quand elle est là, je fais un peu attention à ce que je dis… à ce que je fais. Quand il y a une prof tu te redresses un peu, tu vois… tu te remets droit… tu restes un peu dans le délire des enfants mais tu gardes cette posture un peu… tu vas pas partir dans des rigolades. Ouais on se braque un peu, on se redresse… on a toujours peur qu’ils puissent nous poudrer » [expression qui veut dire se faire reprendre, rappeler à l’ordre].

29Lenny (animateur à MC ; Bac pro électro-technique ; Père : chauffeur poids lourds ; Mère : assistante maternelle) tient quant à lui des propos qui montrent que l’autocontrôle n’est pas uniquement conditionné par la présence de la directrice de l’école mais qu’il relève aussi d’une forme d’adhésion à la nécessité de se censurer :

Bah faut faire preuve de sang-froid en tant qu’animateur. Moi je pars vite dans les jeux parce que je suis tout le temps à fond… je suis trop à fond dedans et donc je suis limite comme un enfant… je veux jouer aussi comme eux. Mais bon voilà il faut avoir aussi une certaine maîtrise de soi… faut pas montrer le mauvais exemple…

31Bien que l’on puisse observer des appropriations populaires des prescriptions institutionnelles, les animateurs et animatrices sont donc contraint.es au quotidien d’ajuster leurs pratiques aux injonctions professionnelles qui pèsent sur eux.elles. Les animateurs et animatrices sont alors enjoint.es, pour tendre vers la figure valorisée et valorisante de « l’acteur éducatif », de s’engager dans ce travail de transformation de soi, qui commence par une tentative d’inhibition d’une partie de leurs dispositions. Ce travail ne s’effectue pas seulement par la voie de la contrainte hiérarchique mais il peut aussi être envisagé par les animatrices et animateurs comme bénéfique.

3. Un métier dominé par l’école

32La définition du « bon animateur » et des « bonnes pratiques » s’appuie en partie sur une quête de reconnaissance et de légitimation, plaçant l’institution scolaire aussi bien comme référence que comme destinataire. En effet, les jugements des agents scolaires impliquent des stratégies de présentation et des modes d’organisation du dispositif ayant notamment pour fonction de transmettre une image scolairement crédible de l’animation périscolaire.

33La définition sociale du loisir et de l’enfance qui structure les discours professionnels, construit les activités proposées à la Maison de l’enfance non pas comme des activités simplement récréatives, mais devant avant tout répondre à un impératif de plus-value éducative. En effet, les Maisons de l’enfance sont à la fois tributaires d’une « définition sociale de l’enfant » (Chamboredon & Prévot, 1973) comme « être à éduquer » en permanence (Vincent, Lahire & Thin, 1994) – produit de l’histoire de la « forme scolaire » – et d’une appréhension du jeu comme outil pédagogique performant. « Apprendre en s’amusant » est alors un véritable leitmotiv, articulant à la fois une volonté de mise à distance des pratiques scolaires et l’affirmation d’une ambition éducative :

Ahmed : « Il y a cette volonté-là d’éduquer, et c’est en ça aussi que les centres, le périscolaire, que tout ça, en plus de l’éducation nationale… parce que forcément il y a l’école… mais on participe d’une autre manière à l’éducation des gamins… on les éduque par le jeu… »
Arya (animatrice à MC ; Bac pro ; Père : ouvrier ; Mère : profession inconnue) : « Tu essayes de leur transmettre des choses pas de manière scolaire “écoute-moi blablabla”, mais plutôt de faire comme un jeu… »

34Les images repoussoirs de la « garderie », du « jeu libre » ou encore des « loisirs occupationnels » et « de consommation », structurent cette volonté de pédagogiser les activités ludiques afin de légitimer sa pratique, et de justifier sa présence au regard notamment du pôle dominant des institutions d’encadrement de l’enfance que représente l’école.

35Au quotidien, l’équipe de direction passe alors énormément de temps à tenter de transmettre aux animateurs et animatrices cette définition des loisirs. Lorsque je demande à Ahmed son rôle vis-à-vis des animateurs et animatrices, il me répond :

Cette année on a beaucoup de nouveaux en fait… et des nouveaux sans formation… et c’est vrai que c’est aussi dans mon boulot de former les animateurs à la méthodologie de projet… à cette idée-là… et de bien leur faire comprendre quand on fait une activité ou un projet, c’est pae n’estur rien, y’a des objectifs pédagogiques… on peut éduquer par le jeu… […] Avoir des objectifs à atteindre par rapport à un projet pédagogique, tout ça… et toutes les semaines, les animateurs ils doivent me remettre un projet et ça change… parce que ça demande plus de préparation et ça les force… ça les oblige à réfléchir plus en profondeur… pas mettre juste « basket » !

36Nathan s’attache également à promouvoir une certaine image du métier auprès des professionnel.les du périscolaire, qui rend compte d’une opposition nette entre « rapport pratique à la pratique » et « rapport distancié à la pratique » (Bourdieu, 1979, 1980) :

Ce que je dis souvent aux animateurs… « Animateur c’est pas un métier où on est dans l’action… on n’est pas que dans l’action »… On peut avoir tendance à dire « voilà les animateurs, ils font des activités, ils jouent avec les enfants », ouais mais c’est pas que ça ! C’est avant tout une démarche intellectuelle et donc il faut être capable de faire ce travail-là… Une bonne activité périscolaire c’est une activité qui va être pensée au préalable par l’animateur, avec un temps déjà intellectuel de conception de l’activité. C’est là que la méthodologie de projet rentre en action !

37L’un des critères fondamentaux d’évaluation d’une « bonne activité » est alors son inscription dans « une méthodologie de projet ». Une activité qui aurait été pensée en dehors de cette démarche ne serait pas considérée comme digne d’un « acteur éducatif ». On peut lire dans les comptes rendus d’évaluation des animateurs et animatrices, de nombreuses remarques formulées par les directeur.rices qui montrent à quel point l’enjeu de produire des activités avec des objectifs pédagogiques est une prérogative du métier d’animateur.rice. En voici quelques exemples :

• « Continuer à construire des projets en utilisant la méthodo de projet et en passant par l’écrit (fiches) » ;
• « Pense d’abord aux objectifs quand tu crées ton projet avant l’activité » ;
• « Essaie de penser ton action sur plusieurs séances avec des objectifs spécifiques à chacune » ;
• « Pour évoluer elle devra encore plus réfléchir aux enjeux pédagogiques de ses actions » ;
• « Apprend la conception, la méthodologie et l’évaluation des projets » ;
• « Bonne compréhension de la démarche de projet, développe l’évaluation » ;
• « Objectif : t’investir sur un projet d’envergure que tu mèneras de A à Z, avec la bonne méthodologie : constat, objectifs, réalisation, évaluation ».

38La démarche de projet est une manière de décomposer en étapes les activités, de les organiser, de les planifier, afin qu’elles aient un début et une fin marqués, un déroulement réglé et pensé, reflétant une mise en tableau du réel (Goody, 1979). C’est aussi une manière d’anticiper, de prévoir, de se projeter dans l’avenir de l’activité, d’adopter un rapport ascétique au temps et à la pratique. Elle implique une forme de réflexivité, puisqu’il s’agit de se poser des questions, de s’interroger sur les intérêts pédagogiques de l’activité, d’en faire le bilan. Enfin, elle exige la production d’un discours détaché de la pratique. Le dire et le faire sont séparés, autonomisés. Il s’agit bien pour les animateurs et animatrices de réussir à dire avant de faire, et d’ajuster leurs pratiques aux anticipations enregistrées à l’écrit. Les professionnel.les doivent alors composer avec la « logique scripturale-scolaire » (Lahire, 1993) qui structure cette méthodologie. « Une bonne activité » est principalement une activité qui se construit en dehors de la pratique concrète, contre le « sens pratique » (Bourdieu, 1980). Au travers de la « méthodologie de projet », les animateurs et animatrices se voient donc imposer un mode scolaire de production des activités qui exige l’adoption d’une posture cognitive tirant sa logique de la « raison scolaire » (Lahire, 2008).

39L’imposition d’outils transportant la logique scripturale aux animateurs et animatrices se heurte cependant à des « appropriations hétérodoxes » (Thin, 1998). J’ai pu noter par exemple un usage des projets qui se cantonne à l’organisation du matériel, au choix du lieu de l’activité, ou encore à la description du déroulement de celle-ci. Cette appropriation relègue au second plan les objectifs pédagogiques dans la construction des activités. Les directeurs répètent alors régulièrement aux animateurs et animatrices que l’intérêt d’utiliser la démarche de projet est justement de construire son activité au regard d’objectifs pédagogiques déterminés en amont. On retrouve également des utilisations « sur le papier », c’est-à-dire circonscrites au contexte des réunions de préparation et au document rempli à cette occasion, qui laissent place à des pratiques improvisées dans la mise en œuvre concrète des activités. Ces écarts à l’usage prescrit de la démarche de projet ne remettent pas fondamentalement en cause la scolarisation des loisirs mais tendent plutôt à lui donner une forme singulière, produit de la rencontre entre logiques populaires et logiques scolaires.

41Le métier d’animateur.rice périscolaire est ainsi aux prises avec des catégories d’entendement et des logiques qui s’enracinent dans le monde scolaire. Les animateurs et animatrices sont perçues, jugées et même évaluées au travers d’un prisme scolaro-centré. Devenir un.e bon.ne animateur.ice passe alors par un travail sur soi et ses pratiques pour devenir un.e allié.e de la scolarisation des loisirs.

Conclusion

42J’ai montré dans cet article à quel point le travail des jeunes animateurs et animatrices de l’enquête est aux prises avec l’institution scolaire, ses agents, ses règles, ses normes, ses verdicts et ses logiques. Bien qu’aucune hiérarchie officielle n’existe entre enseignant.es et animateurs et animatrices, ces professionnel.les de l’animation se trouvent en position d’éducateurs subalternes. Leurs temps et leurs espaces de travail sont prisonniers de la forme scolaire et contrôlés en partie par les agents de l’école. Leurs manières d’être, d’agir, de parler sont soumises à des tentatives de normalisation et de moralisation scolaire. Les catégories de classement et de jugement ainsi que les logiques cognitives qu’ils et elles mobilisent dans leur travail, et qui font le cœur de leur métier, sont évaluées à l’aune de critères scolaro-centrés. Ces jeunes de milieux populaires sont alors confrontés une nouvelle fois, en dehors de leur propre cursus scolaire, à la domination scolaire et son impératif d’acculturation.

43À rebours des discours qui semblent décrire une division nette entre école et loisirs, travail pédagogique et travail d’animation, enseignant.es et non-enseignant.es, ou éducation scolaire et éducation populaire, la force d’imposition de la domination scolaire, qu’elle émane directement de l’école ou s’impose d’elle-même par le truchement de son hégémonie, tend à brouiller les frontières entre ces deux espaces éducatifs. Bien qu’en lutte permanente avec les enseignant.es, les professionnel.les de l’animation reconduisent pourtant la forme scolaire par le biais d’une scolarisation des loisirs. Cette guerre d’allié.es, qui s’ignorent en tant que tel.les, participe tacitement et paradoxalement à une extension du mode scolaire de socialisation à la périphérie de l’école et permet en cela de réaliser « le projet d’emprise et d’action éducative totale au principe de la forme scolaire de socialisation » (Kherroubi, Millet & Thin, 2018, 23).

44Dans notre société scolarisée, les modalités de socialisation que l’école met en œuvre sont « prédominantes » (Vincent, Lahire & Thin, 1994), à tel point que la domination scolaire s’étend à toutes pratiques touchant de près ou de loin à l’éducation. Et comme le souligne Muriel Darmon, « tout processus éducatif semble aujourd’hui “prisonnier de la forme scolaire”, et toute expérience sociale se doit d’être un processus d’éducation, une occasion d’enseigner ou d’apprendre » (Darmon, 2021, 208). La colonisation d’un nombre grandissant d’espaces sociaux par les logiques constitutives de la forme scolaire invite à prendre en compte cette dynamique dans l’étude des professions éducatives non-enseignantes, et peut-être plus largement dans des secteurs du monde du travail qui paraissent plus éloignés des questions pédagogiques.