1Pour mener à bien la recherche entreprise par les six auteurs de cet ouvrage, il fallait dépasser la simple question première de la dégradation, perceptible dans l’opinion publique et chez les enseignants eux-mêmes, de l’image du métier d’enseignant. Car elle renvoyait aussitôt à des problèmes de sociologie de l’école et de la formation des maîtres, et à la sociologie des professions et de l’emploi, où se situent les dimensions principales de cette dégradation à l’origine de la crise d’attractivité du métier.

3Ces deux hypothèses sont examinées en six chapitres dont le premier permet au lecteur de replacer le cas français dans la conjoncture internationale. Aux États-Unis, en Angleterre et en Belgique, pour des raisons assez différentes, mais qui ont les mêmes effets, on observe une forte défection des enseignant·e·s en poste au cours du temps, alors que la France se caractérise par une stabilité remarquable du groupe professionnel, au moins jusqu’à une période récente. L’examen de cette stabilité révèle une élévation continue des diplômes exigés pour exercer, une hyper-féminisation du groupe professionnel, un recrutement de moins en moins populaire et une augmentation continue des effectifs entre 1955 et 1980. Plusieurs crises de recrutement, conjoncturelles, sont ensuite rapidement résorbées, mais l’année 2005 marque le début d’une crise structurelle, confortée par la mastérisation de 2011. À la baisse nette du nombre de postes offerts au concours correspond un effondrement des candidatures. Cette baisse brutale s’explique, selon les auteurs, par plusieurs facteurs dont la fin de la centralité de l’enseignement dans l’emploi des femmes diplômées du supérieur et la diversification de leurs orientations professionnelles. Ils observent également une baisse du taux des bachelier·e·s avec mention et, parallèlement, une augmentation de la proportion de professeurs des écoles d’origine populaire et moins dotés scolairement que leurs congénères d’avant 2005.

4Sur la base des données fournies par les enquêtes quantitatives, le second chapitre analyse les « raisons de la colère » sous l’angle de la manière dont les enseignants du primaire perçoivent leur emploi. On y trouve les ingrédients déjà repérés par Ida Berger entre les années 1960 et 1980 : salaires trop bas, perspectives de carrière limitées, conditions de travail mauvaises, piètre considération de leur statut social, et cela quels que soit leur ancienneté et le grade obtenu. Autant cette perception s’était améliorée dans les années 1990 avec la revalorisation du statut et des salaires, autant, qu’ils soient hommes ou femmes, les professeur·e·s des écoles ont aujourd’hui une vision pessimiste de leur emploi. Le mythe du salaire d’appoint a perdu son crédit pour les hommes comme pour les femmes. Et les tentations de quitter le métier sont fortes, mais se heurtent aux difficultés d’entamer une reconversion professionnelle en dehors de l’Éducation nationale. Et les démissions, finement analysées par S. Garcia (2023) dans un autre ouvrage, sont finalement assez rares.

5Le troisième chapitre, le plus fouillé de l’ouvrage, montre que ce métier continue toutefois d’exercer un certain attrait par les avantages et les facilités qu’il procure aux enseignantes pour l’éducation de leurs propres enfants, pour autant qu’elles aient la possibilité de combiner cette éducation et leurs responsabilités professionnelles, ce qui est loin d’être le cas. En analysant les données qualitatives de leurs enquêtes, les auteur·e·s montrent qu’être professeur·e des écoles procure le plaisir de travailler avec des enfants dans le cadre professionnel et avec ses propres enfants dans le cadre domestique, grâce à des arrangements qu’autorise (ou autoriserait) la vie extra-professionnelle. Le temps partiel encourage ces arrangements, surtout pour les femmes, qui y ont recours pour une moitié d’entre elles. Il s’agit d’avoir du temps pour s’occuper d’un parent, de la commune, d’un syndicat, du quartier, pour voyager, se cultiver, prolonger des études ou se reposer dans l’exercice d’un métier jugé d’autant plus pénible que l’âge se fait sentir. Dans les conditions du temps plein, l’idéal pédagogique requiert pour toutes et tous des heures de préparation et le souci de bien faire son travail. Pour autant, la division genrée du travail domestique continue de caractériser la vie de famille. Au projet idyllique d’une conciliation égalitaire de la vie professionnelle et de la vie familiale, selon l’ancienneté et le grade, s’oppose très souvent le cumul des tâches, la double journée de travail pour les enseignantes, qui vivent au quotidien la porosité constante des sphères du métier et de la famille. Les difficultés et les désillusions qui en résultent mettent à mal le projet initial et provoquent des tensions qui peuvent aller jusqu’à la rupture du couple.

6C’est sans évoquer la surcharge de travail accentuée par les réformes constantes et successives. Dans le quatrième chapitre, les auteurs parlent à ce sujet d’une « frénésie réformatrice » qui s’est emparée des gouvernants depuis 1980. Accompagnée de tâches nouvelles à accomplir sans contrepartie, exigeant de multiples dispositifs innovants et des actions pédagogiques chronophages, cette frénésie a pour effet un débordement fréquent du travail sur la vie privée. Bien loin d’une représentation d’enseignants toujours en vacances, les chiffres avancés et les entretiens réalisés montrent le décalage entre le travail réel et la représentation que s’en font les personnes étrangères au métier. Il en va de même pour la pénibilité du travail, accrue par les effectifs souvent trop importants en classe et les difficultés présentées par certains élèves (handicap, échec scolaire, troubles psychologiques) nécessitant une mobilisation spécifique sans formation adéquate. Et c’est sans compter la fatigue y compris physique, occasionnée par le bruit et la mobilisation corporelle requise. Dans ce contexte, la charge du travail administratif classique se double de tâches constantes et agaçantes d’évaluation des élèves et de compte rendu d’activité professionnelle. L’instabilité réglementaire due à la frénésie de réforme, a vu ainsi par exemple succéder le dispositif du « livret scolaire unique » à celui du « livret personnel de compétences » faisant varier objectifs et supports sans aménagement de la charge de travail.

7Ces charges de travail seraient peut-être acceptées s’il en résultait une valorisation du métier. On observe, bien au contraire, un manque de soutien, un déficit de reconnaissance professionnelle voire une culpabilisation (et parfois une infantilisation) par une hiérarchie lointaine. Inspecteurs et conseillers pédagogiques se révèlent plus souvent contrôleurs que formateurs. Et les autorités de tutelle peuvent avoir tendance à mettre les enseignants en concurrence avec les intervenants associatifs et municipaux. De plus, « puisque la loi les y encourage, écrivent les auteurs, certaines mairies peuvent se sentir en droit de disputer aux enseignant·e·s le caractère national de leur mandat en conditionnant plus ouvertement l’allocation de leurs ressources matérielles ». Le chapitre s’achève sur le constat d’un bouleversement des rythmes scolaires qui a remis en cause l’espace même de la classe et la « forme scolaire » par standardisation des espaces et des activités pédagogiques.

8Le dernier chapitre explore les raisons pour lesquelles les démissions ne sont pas plus nombreuses dans une situation aussi défavorable. Il distingue quatre facteurs de l’attachement au métier, dont le premier est la difficulté d’en sortir pour trouver un autre emploi. Le second tient aux modes de socialisation (familiale ou autre) spécifiques au groupe, et qui perdurent à travers les générations. Le troisième réside dans la perception positive et dans une certaine mesure valorisante du métier en termes d’ascension sociale, surtout pour les femmes d’origine modeste, eu égard à la position sociale de leurs mères. Le quatrième se trouve dans certains aspects tout de même gratifiants : plaisir d’enseigner, autonomie assez large dans l’activité et soutien des collègues. Autant de facteurs qui permettent aux auteurs de ne pas conclure sur une note totalement pessimiste.

9Cette conclusion insiste sur des aspects que le corps du livre ne souligne peut-être pas assez. Les auteurs insistent tout d’abord sur la base de reproduction de la profession qui est constituée, à près de 30 %, par des personnes venues sur le tard d’autres univers professionnels. L’État y est doublement gagnant, en recrutant une population spécifique et en économisant sur les rémunérations et sur les retraites de ces personnels à la carrière courte. Ils insistent également sur le sentiment de dévalorisation et celui de manque de soutien et de reconnaissance sociale, qu’on observe quel que soit le statut, l’ancienneté ou le contexte local. Ils soulignent enfin le caractère déstabilisant des réformes successives et l’instauration de la nouvelle gestion publique, qui se traduisent par une surcharge de travail et qui conduisent la profession dans une impasse, et aussi à certaines formes de résistance et de solidarité.

10Cet ouvrage collectif rejoint sur la plupart des points examinés, les analyses faites par ailleurs. Son mérite est de les regrouper en les problématisant, d’y joindre les apports précieux de leurs propres recherches récentes, de donner à l’ensemble une perspective globale et une profondeur historique. Il évite de verser dans une approche pédagogiste ou par trop idéologique. On pourrait simplement regretter qu’il ne se situe pas davantage dans les problématiques des inégalités scolaires de l’ensemble du système éducatif, en particulier dans le champ de la mixité sociale des établissements (Dubet & Vallaud-Belkacem, 2024). Mais il s’agit peut-être là d’un autre ouvrage…

Bibliographie

11Dubet François & Vallaud-Belkacem Najat (2024), Le ghetto scolaire. Pour en finir avec le séparatisme, Paris, Le Seuil.

12Garcia Sandrine (2023), Enseignants : de la vocation au désenchantement, Paris, La Dispute.

13François Cardi

14Université d’Évry Paris-Saclay, CPN