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Corpus – Corps au travail, corps travaillés

Éducateurs et éducatrices en « miroir » avec leur public

Le piège de la ressemblance
Social workers mirroring their clients: the resemblance trap
Educadores y educadoras “reflejados” en su público: la trampa del parecido
Charlène Charles

Résumés

Alors que les activités d’aide sociale ont rarement été appréhendées sous l’angle principal du corps des agents au travail ou du travail des corps, l’enjeu d’une telle approche sera double. Tout d’abord, il s’agira de visibiliser des compétences corporelles mobilisées dans les tâches dites d’aide ainsi que les représentations véhiculées autour de l’apparence comme outils de travail relationnel des éducateurs et éducatrices de l’Aide sociale à l’enfance. À partir d’une enquête ethnographique réalisée dans les foyers de l’enfance entre 2012 et 2016, l’article rendra compte plus précisément des paradoxes du travail de proximité réalisé par les agents les plus fragilisés sur le marché de l’emploi. Il sera question de montrer comment la mise en avant de certains attributs corporels – la force physique, la ressemblance avec le public ou le partage de savoirs intimes et d’expérience – participent d’une justification à exercer en tant que professionnel dans une situation où ils sont dépourvus de ressources légitimes, ce qui constitue finalement un piège.

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Texte intégral

  • 1 Le foyer accueille douze enfants de 6 à 10 ans.
  • 2 L’aide sociale à l’enfance est articulée autour de la protection administrative (art. 37 de la loi (...)
  • 3 La protection de l’enfance réunit la PMI, l’aide sociale à l’enfance et les services de prévention (...)
  • 4 Art. 375 du Code civil et L 1122-3 CASF.
  • 5 Pour répondre à la spécificité des situations rencontrées, l’ASE s’organise schématiquement autour (...)

1À mon arrivée au foyer de l’enfance de Saune, j’ai été immédiatement saisie par la proximité physique existante entre les éducateur·ice·s et le public d’enfants accueilli. M’ont d’abord frappé le volume sonore provoqué par les cris, les rires, les disputes, puis le mouvement provoqué par cette nuée d’enfants1. L’agitation devient alors une sensation, celle d’être entourée physiquement par un ballet incessant de corps qui courent, montent et descendent les escaliers menant aux chambres, passent devant et derrière moi, sautent, se confrontent, s’éloignent ou fuient. Afin d’éviter le désordre et la confusion, les éducateurs et éducatrices, au milieu de cette tornade, favorisent les circulations, les passages et participent de ces déplacements. Ils en sont comme les points nodaux autour desquels gravitent les petits satellites mus par la force de l’attraction ou de la répulsion. En première ligne sur le terrain, auprès d’un public parmi les plus vulnérables, la réalisation et l’ajustement du travail d’aide en foyer requiert donc un engagement corporel, qui mobilise toute la sensibilité des agents et l’usage de leurs cinq sens. Au cœur d’une institution dont la mission consiste à protéger, à mettre à l’abri des mineurs « en danger ou risquant de l’être » et, à plus forte raison, à réparer, au moins symboliquement, des victimes de maltraitance, le corps apparait comme un objet central, construit, pensé et façonné par les services d’aide. Héritière de l’assistance publique, puis de la direction départementale des affaires sanitaires et sociales (DDASS), l’Aide sociale à l’enfance (ASE)2 constitue à la fois l’une des branches historiques de l’État social et l’une des composantes de la « protection de l’enfance3 ». Mission d’intérêt général, ce service public propose une assistance aux familles dans leur tâche éducative et, le cas échéant, elle a en charge l’exécution des mesures dites « de placement » ordonnées4 temporairement ou à plus long terme : les enfants sont dans ce cas retirés à leur famille pour être hébergés en foyers ou en familles d’accueil5.

  • 6 Le service d’aide aux enfants a pour objectif d’apporter : « un soutien matériel, éducatif et psych (...)
  • 7 À ces aspects du travail sont souvent associées des dimensions profondément symboliques et affectiv (...)

2Dans les foyers d’hébergement, l’expression administrative de « prise en charge » éclaire la nature du travail sur les corps. Elle désigne la responsabilité qui incombe aux éducateurs et éducatrices dans le « soutien matériel, éducatif et psychologique6 » des enfants ou adolescents accueillis. La « prise en charge » en foyer s’appuie principalement sur un travail de « vie quotidienne », c’est-à-dire de mise en scène et de création d’une routine. Dans le jargon professionnel, cette expression correspond à l’activité de s’occuper des mineurs en dehors des temps scolaires. En plus de leur application à composer un lieu de vie harmonieux, les éducateurs se chargent de toutes les tâches domestiques, souvent associées à la sphère du hors-travail salarié7, allant du ménage, aux soins en passant par l’animation de loisirs, l’aide aux devoirs. Dans cette optique, les mineurs hébergés sont littéralement pris en main par les différents corps de métiers qui composent l’équipe socio-éducative.

  • 8 Le décret du 29 novembre 1953 supprime l’assistance, crée l’aide sociale et unifie les procédures a (...)
  • 9 Les réformes de la protection de l’enfance avec les lois du 2 janvier 2002 et du 5 mars 2007 renfor (...)
  • 10 Rapport final de l’ONED, « Les professionnels face aux modes d’expression des jeunes enfants confié (...)

3Il n’est pas seulement question de prendre soin d’eux, de les protéger et de les préserver, les lieux d’hébergement sont aussi bien des lieux de « placement » que de « traitement » des mineurs. Longtemps accusée de s’inscrire dans le maillage d’institutions disciplinaires, l’assistance publique incarnait un outil de surveillance des classes populaires et de contrôle des « classes dangereuses ». Elle a dans le même temps joué un rôle de diffusion d’un modèle éducatif basé sur des normes bourgeoises (Donzelot, 1977, 82 ; Meyer, 1977, 56-57 ; Foucault, 1993, 348-349). La refondation des services de l’ASE depuis 19538, empreinte d’une volonté de mettre à distance cette image autoritaire, a permis le développement du droit des usagers, de mesures prenant mieux en compte la parole des enfants et le soutien aux familles9. Pour autant, il s’agit toujours d’éduquer et de redresser des enfants qui souffrent, pour des raisons diverses, de comportements jugés problématiques10. Ainsi, la tension permanente entre le « foyer » comme métaphore du refuge, de la maison chaleureuse et lieu de l’attachement originel et l’institution disciplinaire, voire totale, impersonnelle, ne cesse de se manifester au cœur de ces lieux d’hébergement et des pratiques professionnelles. Le foyer demeure inévitablement façonné, structuré par la contrainte hétéronome de l’institution.

4Pour réaliser ce mandat de protection et de contrôle, c’est bien le corps des intervenants sociaux qui fait office de premier outil d’accompagnement social et éducatif alors même qu’il n’existe aucun travail prescrit explicite sur la tenue ou les gestes à accomplir pour atteindre ces objectifs. Une attention portée exclusivement au travail corporel permettra de contourner l’invisibilisation et la naturalisation fréquente de l’effort physique et émotionnel requis par le travail relationnel. Il s’agira, d’une part de repérer, à travers des descriptions aussi précises que possible, les compétences corporelles mobilisées et, de l’autre, de saisir les représentations du corps « aidants », dont les éducateurs et éducatrices se font l’écho sur la scène sociale du foyer. Dans le prolongement des travaux d’Ingrid Volery sur les préjugés véhiculés autour du corps des enfants parmi les professionnels de l’éducation (2014 ; 2015), cet article se penche quant à lui sur la manière dont les éducateur·rice·s décrivent leur propre corps en fonction du public qu’ils accompagnent. Cette optique nécessite d’adopter une approche tenant compte, de manière systématique et imbriquée, du travail sur les corps des usagers et de la mise au travail du corps des agents, à travers l’observation de leurs interactions ainsi que dans l’analyse des effets réciproques de cette relation. Enfin, la perspective théorique de cet article consiste bien à analyser le corps comme un construit social puisque, comme nous le signalent Dominique Memmi et Didier Fassin, « la définition même de ce qu’est le corps et de ce qu’il représente est un enjeu dans les rapports sociaux » (2004, 17). Une attention portée aux positions dans l’espace du foyer et, plus largement, dans les rapports sociaux de classe de sexe et de « race » demeure un préalable incontournable afin de mieux appréhender la signification sociale et politique des corps au travail et du corps travaillé. Quelles sont les représentations du corps « aidants » dans le domaine de l’éducation spécialisée ? Et comment varient-elles en fonction de la place des intervenants dans les rapports sociaux ?

5L’article se penche tout d’abord sur les normes corporelles en éducation spécialisée avant de montrer la manière dont certains éducateurs, notamment les moins pourvus en ressources légitimes (diplôme, formation, emploi stable) sur le marché du travail social, peuvent justement s’appuyer sur leur corps et sur des représentations de leur ressemblance avec le public pour justifier la validité de leur intervention sociale. Toutefois, ces compétences qui collent au corps contribuent à enfermer les agents dans certains rôles et identités qui les disqualifient sur le marché de l’emploi éducatif.

Une ethnographie en situation professionnelle 

Cette enquête réalisée entre 2012 et 2016 est le fruit d’une réflexion engagée à partir d’une activité professionnelle d’éducatrice spécialisée en protection de l’enfance. J’ai mené deux immersions comme éducatrice dans deux foyers de l’enfance, l’une pendant neuf mois et l’autre pendant trois mois. Ces observations participantes ont été complétées par 80 entretiens ethnographiques, réalisés tant avec des éducateur·rice·s qu’avec des cadres, et par une exploration des archives des écrits professionnels de toute nature dans les deux structures enquêtées. Enfin, j’ai réalisé en parallèle une enquête auprès des agences d’intérim pour mieux saisir les conséquences de la précarisation des conditions de travail en me focalisant sur l’exemple des éducateur·rice·s intérimaires intervenant dans les foyers de l’enfance dans le cadre d’une thèse de doctorat.

Le « travail éducatif » sans corps

  • 11 Décret n° 67-138 et du 22 février 1967.
  • 12 Ce domaine est composé des quatre métiers historiques que sont les assistantes sociales, les éducat (...)
  • 13 Le travail relationnel se caractérise par « l’importance quantitative des actes relationnels, l’imp (...)
  • 14 De la même manière, ce que les éducateurs et éducatrices nomment la « relation éducative » consiste (...)

6Pour s’éloigner de son origine vocationnelle et philanthropique, l’Aide sociale à l’enfance s’est construite sur la technicisation de ses services parallèlement à la professionnalisation du personnel socio-éducatif qui y exerce. La création d’un diplôme d’État d’éducateur spécialisé (DEES) en 196711 a largement concouru au développement d’un champ de pratiques professionnelles règlementées, le « travail social12 ». Désormais, les éducateurs spécialisés représentent la profession majoritaire dans les dispositifs d’hébergement de l’ASE, soit près de 40 % du personnel (Mainaud, 2012). Alors que le travail « du quotidien » dans les foyers se rapproche d’autres métiers comme la surveillance ou la garde d’enfant, le cœur de la profession s’organise autour d’une « juridiction » et d’un segment d’activité particulier : le « travail relationnel13 » et, plus particulièrement, le « travail éducatif14 ». Dans le prolongement des travaux sur la division du travail dans les métiers d’aide et de soin (Arborio, 2012), les éducateurs et éducatrices, en plus d’invisibiliser fréquemment l’usage de leur corps comme outil de travail, assimilent généralement au « sale boulot » les tâches qui ont trait aux corps (Hughes, 1996 ; Lhuilier, 2005 ; Arborio, 2012).

7L’enquête ethnographique révèle que les techniques du corps demeurent largement absentes des discours et des échanges dans le cadre du travail, en étant le plus souvent apparentées au travail domestique (Kergoat, 2005 ; Krinsky & Simonet, 2018) c’est-à-dire à des tâches non reconnues par les définitions officielles et le périmètre de l’éducation spécialisée. Par exemple, les qualificatifs péjoratifs de « gardiennage » ou « d’occupationnel », accolés aux tâches du quotidien dans les foyers, contribuent à dénier les savoir-faire et les compétences pourtant requises pour les effectuer. Ces catégories indigènes servent à tracer les limites du territoire professionnel en le distinguant tant de la surveillance que de l’animation et à affirmer une définition du « vrai » travail éducatif et du sens de l’aide. Ainsi, organiser un repas ou faire des activités sportives doit s’inscrire dans le cadre d’« un projet socio-éducatif » dépassant le simple geste de travail. En dépit du temps considérable consacré « au quotidien », les éducateurs spécialisés mettent un point d’honneur à éviter qu’il ne devienne une fin en soi. « Le quotidien » doit rester avant tout un support plutôt qu’un but. Dans cette optique, il recouvre toujours d’autres visées que lui-même : éducative, « favoriser l’autonomie », « créer des relations de confiance », « créer du collectif », etc. En s’articulant à un « idéal assistantiel » (Serre, 2009) ou un « idéal éducatif » (Dubet, 2002), ou encore en se soutenant d’un schéma de réparation (Goffman, 1968), ce travail du quotidien engage un surplus de valeur sociale. Par la recherche et l’élaboration d’un sens moral, politique ou subjectif, les agents mettent ainsi en forme leur volonté d’instaurer une relation pédagogique et une transformation individuelle et sociale. C’est au cœur de cette projection que s’opère une ligne de partage entre le travail domestique et la technicisation de la relation d’aide. Dans les foyers, le travail quotidien coexiste avec un travail plus administratif (réunions, rapports écrits, élaboration de document individuel de prise en charge, travail en équipe pluriprofessionnelle, en partenariat) qui, tout en demeurant secondaire dans le temps de travail, fait l’objet d’un investissement subjectif plus conséquent (Queudet, 2008). Les savoir-faire mobilisés pour construire la spécificité des registres et normes d’action professionnels et consolider un segment d’activité reposent donc avant tout sur un ensemble de compétences réflexives et interprétatives s’imposant au détriment des compétences corporelles.

  • 15 « Une jeune fille me dit bonjour en m’entourant avec ses deux bras avant qu’un éducateur à côté lui (...)

8Le rapport au corps professionnel apparait largement structuré par la norme de la « bonne distance ». Ce travail consiste à exercer ses capacités de « distanciation » vis-à-vis des situations de travail. Mais si cet axe central des pratiques professionnelles s’exerce à un niveau affectif et intellectuel, il vient également fixer des limites et des frontières très matérielles – dans l’interaction, dans les corps-à-corps avec les usagers et dans l’usage des espaces du foyer – afin de respecter l’intégrité physique et la sécurité de chacun. De nombreuses pratiques consistent à restaurer une « bonne » distance corporelle comme, par exemple, cet éducateur qui trace un cercle fictif avec son doigt autour de lui. Il veut ainsi signaler sa zone de protection à un enfant tandis que ce dernier tente de se mesurer à lui. Les espaces du foyer servent également d’instrument pour maintenir une intimité ou un rôle, c’est-à-dire pour rétablir une distance acceptable. Le bureau des agents, lieu sanctuarisé du foyer, fait office de refuge où il est possible de faire tomber les masques en prenant la fonction de « coulisses » (Jeantet, 2003) ou de rappeler son rôle professionnel. C’est également sur un plan symbolique que les éducateurs et éducatrices tentent d’établir une scission entre personnel et professionnel, « jusqu’au quasi – “dédoublement” du corps, celui mobilisé face au public, l’autre pour-soi » (Pillon, 2016). « Si le gamin te crache dessus, tu apprends que ce n’est pas après toi qu’il en a, c’est l’institution qu’il attaque », explique une éducatrice titulaire d’un foyer depuis cinq ans. Trouver la « bonne distance » corporelle s’impose donc comme norme de métier, rendant presque tabou le contact15. En privilégiant les compétences introspectives et réflexives, les professionnels tentent de scinder ce qui relève du corps et de l’esprit, comme du personnel et du professionnel.

9Enfin, quand les éducateurs et éducatrices évoquent leur corps dans le cadre du travail, il s’agit la plupart du temps d’exprimer des symptômes venant témoigner du franchissement de plusieurs limites. Le corps réapparait tout d’abord comme preuve d’un engagement excessif de leur part. Travailler en foyer est souvent ressenti comme éprouvant à cause de l’intensité, de l’implication requise et des horaires décalés peu compatibles avec la vie privée (Queudet, 2008). Ainsi, il est clair que les éducateurs donnent de leur personne au sens propre – être vidé de son énergie, perdre sa voix, perdre patience – et qu’ils déplorent s’abimer. Nombreux sont les témoignages mettant en avant « la perte d’appétit », « la perte de poids, » « l’intolérance au bruit », « le manque de vie sociale », « les problèmes d’endormissement », c’est-à-dire un envahissement de leur intimité par les préoccupations liées au travail et une coupure de plus en plus malaisée à établir entre travail et vie privée. Le corps surgit aussi pour exposer la crainte d’une « contamination » à la misère qu’il côtoie chaque jour. Alors que les agents sont confrontés à des corps jugés déviants, par leur « manque d’hygiène », de pudeur sexuelle (Voléry, 2014) ou à des corps « en crise », « violents », ils peuvent manifester des réactions de rejet brutal, en devenant eux-mêmes « maltraitants », en exprimant du dégout, « des réactions en miroir » (Lhuilier, 2006). La « prise en charge » de l’autre recouvre donc des significations ambivalentes, notamment quand la proximité devient synonyme de promiscuité et quand la charge se transforme en véritable fardeau tant mental que physique.

  • 16 Selon les « statistiques sur la sinistralité de l’année 2016 », suivant la nomenclature d’activités (...)
  • 17 Les seules consignes corporelles de contention sont les suivantes : « Dans les situations d’urgence (...)

10Cette soudaine réapparition du corps témoigne surtout des effets de sidération produits par des contextes de travail dégradés. Paradoxalement, le corps des professionnels au contact du public reste le premier réceptacle de la colère et de la souffrance, ce qui fait obstacle à une distinction claire entre ce qui relève de soi et de son rôle. Si les foyers sont le lieu d’un nombre conséquent d’accidents du travail16, les éducateurs en portent les traces physiques et, par là même, le stigmate : « les bleus », « les cicatrices », « le nez cassé », « le sein mordu ». Alors même qu’une ethnographie de foyers révèle que les pratiques de contention n’ont rien d’exceptionnel et peuvent même devenir courantes (Kuehni & Bovey, 2018), les techniques du corps demeurent toutefois relativement absentes des préoccupations professionnelles. Là encore, les discours comme les référentiels de « bonnes pratiques » mettent plutôt l’accent sur le travail d’élaboration en amont et en aval des moments de crises. Selon les conseils de l’ANESM17, l’« acte de contenance est suivi d’une verbalisation et d’une réflexion », ce qui agit comme déni de l’engagement corporel nécessaire. Le travail de corps à corps, de contention et de pacification au sein des établissements apparait de plus en plus délégué à un personnel précaire, intervenant dans les contextes de crise, comme « renfort et soutien d’équipe ». Si bien qu’un processus de division s’opère également entre le travail d’accompagnement social et celui de régulation dans les contextes les plus agités des structures d’accueil.

  • 18 Alors que le travail relationnel combine étroitement activités intellectuelles et physiques, ces de (...)
  • 19 Dans les foyers, 8 % du personnel est en contrat précaire à durée limitée (CDD, vacations, etc.), 2 (...)
  • 20 À travers la mise en place des emplois-jeunes et des emplois aidés, des médiateurs sociaux appelés (...)

11Une sociologie des corps dans le travail social met en lumière une disjonction de plus en plus marquée sur le terrain, entre ce qui relève du travail de gestion des corps et du sensible, où les agents sont directement engagés dans l’activité relationnelle, et les moments à distance des usagers où il s’agit d’organiser le travail et d’administrer des corps vulnérables (Ion & Ravon, 2005)18. Si de nombreux travaux ont d’ores et déjà montré que cette séparation entre exécution et programmation, entre corps et esprit, est inopérante dans l’analyse, puisque « le geste se déploie dans une sphère qui fait coïncider action et information » (Charasse, 2012), les professionnels de l’éducation spécialisée ont tendance à assimiler la proximité corporelle et la gestion des corps au « sale boulot ». En conséquence, cette segmentation du marché du travail éducatif induit la constitution progressive d’une catégorie d’agents précaires spécialement assignés à ce « travail quotidien » physique et risqué. Effectivement, les établissements sociaux et médico-sociaux où le contact avec le public est rapproché sont impactés par des difficultés de recrutement et de fidélisation d’éducateurs et d’éducatrices qualifié·e·s19. Dans ce contexte, une main-d’œuvre éducative précaire et/ou non qualifiée – CDD, intérimaires, « faisant-fonction », stagiaires – est recrutée. Si cette « ligne de démarcation » a d’abord été analysée avec l’émergence des métiers de l’intervention sociale20, le constat d’une dualisation du marché du travail s’étend au sein même des institutions historiques du travail social entre le personnel stable et précaire.

La ressemblance comme compétence ?

  • 21 Nombre d’entre eux ont été d’anciens animateurs ou des médiateurs sociaux.
  • 22 L’intervention de proximité renvoie à deux principes majeurs : le rapprochement des institutions so (...)
  • 23 Dans les foyers de l’enfance, l’ethnicisation des rapports sociaux apparait comme une évidence : «  (...)

12Le recrutement d’une catégorie spécifique d’éducateurs et d’éducatrices précaires repose sur d’autres critères que ceux habituellement requis (ancienneté, qualification reconnue, maitrise des codes et des normes professionnelles, statut ou expérience professionnelle). À la marge de la profession, ces agents sont surtout sélectionnés sur la base de leur expérience d’intervention sociale dans des quartiers de relégation21 ou sur des critères de savoir-être inscrits dans le corps et difficilement objectivables. Ces profils s’avèrent utiles pour les responsables des foyers de l’enfance cherchant à répondre à certaines difficultés de gestion du public. À ce personnel est délégué un travail relationnel spécifique « d’accroche » des mineurs les plus rétifs. Dans la poursuite des travaux sur l’intervention sociale (Chopart, 2000 ; Divay, 2003 ; Barthélémy, 2004 ; Pasquier et Remy, 2008 ; Manier, 2013), leurs missions s’apparentent à un véritable travail de « proximité22 » au sein même des foyers de l’enfance. Pour réaliser ce mandat, le plus souvent implicite, les agents exercent à partir d’eux-mêmes et de compétences qui « collent à la peau » (Pasquier & Remy, 2008). Ils ont plus précisément été recrutés à partir de leur « ressemblance » présumée avec le public23, notamment de leur catégorisation comme « noir », « arabe ». S’il n’est pas pertinent d’objectiver les similitudes d’aspect avec leur public, en revanche, il s’agit de montrer comment la situation de travail et la division du travail rendent saillants certains marqueurs physiques perçus comme identiques (Guillaumin, 1992 ; Mazouz, 2015 ; Dunezat & Picot, 2017). Sur quels critères s’appuie la représentation d’une « ressemblance » entre intervenants sociaux et mineurs au sein des foyers de l’enfance ? Et à quelle fin est-elle utilisée ?

13Tout d’abord, les intervenants sociaux font un usage de marqueurs corporels censés incarner « une ressemblance » comme mode d’entrée dans le travail relationnel. Le corps joue alors comme un élément, à la fois, premier et déterminant de reconnaissance tout en restant le plus souvent un implicite de la rencontre. Chris (jeune homme de 15 ans hébergé au foyer la Vila) échange pour la première fois avec un éducateur intérimaire (environ 40 ans). Habituellement très méfiant avec les nouveaux venus, il va au contraire se montrer particulièrement avenant en s’adressant à l’éducateur en créole. Ce dernier lui répond en créole tout en constatant par la suite « bonne accroche avec Chris ». Si la couleur de peau semble jouer comme élément de reconnaissance mutuelle, la ressemblance décrite par les éducateurs et éducatrices repose ici sur des critères tacites, non dits, voire parfois invisibles comme le montre l’exemple de Karima.

Moi j’ai grandi dans un quartier où je parlais en wesh-wesh, j’étais une racaille. Donc je me reconnais, je m’identifie à eux [les adolescents de son foyer] par moment […]. Je m’habillais comme eux ils s’habillent maintenant. Quand tu me regardais de travers, c’est limite si je te rentrais pas dans le lard. Je faisais du 90 kg donc, ouais, j’étais impressionnante. [Extrait d’entretien, Karima, monitrice éducatrice, 30 ans, intérimaire]

  • 24 « La légitimité peut se trouver chez les professionnels peu qualifiés dans le fait d’intervenir aup (...)

14Dans ce récit, les marqueurs identifiables font référence au corps surtout par le biais d’une apparence physique, du style, d’une manière de s’habiller et de communiquer. À travers la façon dont le corps est construit et présenté par l’éducatrice, il lui sert à la fois d’analyseur social et de vecteur de représentations culturelles (Fassin, 2004, 237). En l’occurrence, son anecdote lui permet de mettre en avant son processus d’identification au public : Karima dit se reconnaitre dans les corps déviants des adolescents dont elle s’occupe en se décrivant comme une ancienne « grosse », « violente », « un garçon manqué ». Pourtant, ces éléments ne sont plus repérables puisque Karima apparait comme une femme coquette, cheveux lissés, hauts talons, maquillage soigné et faux ongles. Son récit prouve surtout qu’elle puise dans son expérience des éléments venant construire cette identification au corps de son public et par là même, venant justifier sa légitimité à intervenir comme éducatrice. Les critères physiques agissent d’autant plus qu’ils apportent la preuve d’un parcours difficile, d’une adolescence perturbée, dans un quartier de relégation « dans la cité » de Besançon. C’est donc à travers le corps que s’inscrivent et que s’affichent les savoirs expérientiels24. Au-delà d’une féminité décrite comme contrariée par le passé, elle mobilise également des marqueurs de catégorisations ethniques en se présentant comme « arabe ». Si l’on suit son raisonnement, certains travailleurs sociaux seraient naturellement plus enclins à nouer des relations éducatives par le fait d’une « proximité culturelle », syncrétisme entre « culture » d’origine supposée (origine étrangère imputée) et culture spécifique de « quartier ». Les éducateurs et éducatrices mettent donc en valeur certains aspects de leur trajectoire biographique et de leur socialisation sous la contrainte de l’assignation puisqu’ils sont recrutés à partir de catégorisation en miroir avec le public (Scheepers, 2012). En cherchant dans leur expérience ce qui leur semble correspondre à celle des jeunes qu’ils ont en face, ils alimentent leurs compétences relationnelles sur la base de l’identification. Pourtant, ils savent jouer de cette ressemblance, en la créant, sans la prendre pour acquise, par le jeu des habits par exemple, où chacun est censé présenter plus de lui-même (Charrasse, 2012, 160).

Comme je te disais, j’ai aussi appris à avoir les mêmes codes que les jeunes. Au début, je parlais comme un jeune, tu vas pas voir la différence entre un jeune et l’éduc. Si tu viens au début de la prise en charge, je suis une jeune de par ma parole, ma façon de marcher, de rigoler. Je serais une jeune. Deuxième, troisième jour, on va voir l’éducatrice : « on a assez rigolé, maintenant faut que je travaille, t’as cru quoi ? Qu’on allait rigoler tout le temps ?!! » Donc voilà, c’est ce qui fait que j’arrive à créer des relations. [Extrait d’entretien, Karima, monitrice éducatrice, intérimaire]

15Alors que Karima réinvente des attributs de la proximité pour ne pas entrer en relation « par le frontal » comme elle l’explique, sa réflexion sur les stratégies éducatives prouve son engagement dans un processus de professionnalisation. Cette posture apparait déjà comme le résultat d’une intériorisation des exigences du métier d’éducateur. Il n’y a pas seulement reproduction des codes « de cité » ni mobilisation d’un capital indigène pur. Ces pratiques jouent sur l’appartenance à deux mondes, où des normes éducatives dominantes sont peu à peu incorporées tout en coexistant avec des connaissances plus profanes.

16Au-delà de la simple rencontre, le corps « ressemblant » peut être traité comme l’outil central autour duquel se construit la « relation éducative ». À titre d’exemple, Aïssatou, éducatrice intérimaire exerçant sur le foyer de la Vila, est la seule à se préoccuper des cheveux d’Awa, une adolescente de 15 ans, qui en fait une question épineuse. Voilà plusieurs semaines qu’Awa réclame de faire tresser ses cheveux crépus, manifeste sa « honte » à sortir sans être coiffée et demande, dans la colère, à ce que l’on prenne enfin soin de ses cheveux. Pourtant, Awa n’a pas obtenu de réponse positive à sa requête assimilée à un caprice aux motifs du « coût du tressage » ajouté à ses « problèmes de comportement ». Cette situation de tension s’est cristallisée depuis des semaines : la jeune femme refuse de sortir du foyer, de faire ses activités avec cette « tête-là », elle a même tiré les cheveux d’une éducatrice « blanche » à la longue chevelure. Quand bien même Aïssatou, intérimaire au foyer, n’est pas là souvent, sa grille de lecture lui permet d’être plus sensible à cette problématique qu’elle est apte à remarquer et à porter. Son attention n’est pas liée directement au fait qu’elle-même a les cheveux crépus. En revanche, sa socialisation comme noire lui permet d’avoir accès au sens social attribué aux cheveux crépus, surtout quand ils ne sont pas coiffés. Ainsi, ce n’est pas directement la ressemblance physique qui joue, c’est le rapport social à certains marqueurs physiques perçus comme significatifs (Guillaumin, 1992 ; Dunezat & Picot, 2017).

17D’une part, le tort fait à Awa quand sa coiffure lui est refusée est à réparer selon l’éducatrice, parce qu’elle est convaincue que « les cheveux crépus, c’est pas pareil ». En dénonçant la violence institutionnelle à ne pas prendre en compte les spécificités physiques dans le travail de soin, Aïssatou exprime sa colère envers les responsables du foyer, en raison de leurs manques d’attention à l’égard des problèmes spécifiques aux publics racisés : « la peau des noirs ne supporte pas les produits communs, bas de gamme qu’ils achètent. C’est de la maltraitance ». D’autre part, cette mise en sens d’éléments inscrits dans le corps, comme la peau, les cheveux, construit un certain type de relation en créant ce que Thierry Pillon nomme « une communauté d’expérience corporelle » (2016). Ce savoir spécifique devient une source potentielle de prise de pouvoir ou un outil de résistance face au cadre normatif et discriminant des structures sociales. Ces données suggèrent bel et bien que certains savoirs expérientiels des intervenants, qui passent par une connaissance intime, deviennent précieux, voire indispensables, aux établissements afin d’accéder et de maintenir des soins à un public souvent récalcitrant face aux services sociaux, et, à plus forte raison, de faire entendre leur voix. En s’appuyant notamment sur ces marqueurs physiques comme porte d’entrée au partage d’une expérience commune de la discrimination, les éducateurs précarisés transcendent leur position subalterne et retournent ainsi le stigmate associé à leur statut dévalorisé pour tirer de leurs savoirs expérientiels des normes et des principes d’action.

18Pour le personnel en marge de la profession, les compétences physiques opèrent souvent comme un mode de légitimation, notamment dans le cas d’un défaut d’autres ressources. En passant par cette exposition de soi et la mise en sens d’attributs physiques, ces derniers utilisent leurs corps comme gage d’accès à la relation, comme preuve de compétences expérientielles, mais aussi comme instrument de contestation face aux discriminations. À partir de la perception de leur place dans les rapports sociaux de classe, de sexe, de « race » et d’âge, ils nouent des liens avec des mineurs éloignés ou déviants au sein des établissements en créant délibérément une « ressemblance ». Effectivement, ces analogies corporelles font sens, au-delà du simple trait physique commun, précisément parce qu’elles sont porteuses d’une signification sociale qui les dépasse. Dans les foyers de l’enfance, ce ne sont ni les oreilles, ni les mains, ni le nez qui vont attirer l’attention, mais bien des éléments comme une couleur de peau foncée, des cheveux crépus ou encore des éléments physiques identifiés comme déviants qui font implicitement référence à des positions minoritaires ou à des écarts face aux normes dominantes.

Des « grands frères » dans les foyers ou les pièges de la « ressemblance »

19Les agents précarisés sur le marché de l’emploi éducatif révèlent aussi, de manière plus saillante que les éducateurs stabilisés, les lignes de tension autour des corps au travail dans les foyers, entre distance professionnelle et naturalisation des savoirs. Alors qu’ils ont plus tendance à se servir de leur corps pour créer des proximités, ils se retrouvent parfois coincés dans des catégories stigmatisées – « jeunes de banlieue », « Arabes », « Noirs ». En valorisant « leur ressemblance » aux enfants et en puisant leurs ressources dans des sphères non légitimes professionnellement, ils mobilisent en même temps les identités les plus dominées socialement et les plus discriminées sur le marché de l’emploi. Pris au piège de ces identités assignées, quels rôles sociaux se figent autour de leur corps dans les foyers de l’enfance ? Comment les compétences qui collent au corps peuvent-elles finalement contribuer à les maintenir dans des positions précaires ?

20Si une attention aux corps des usagers peut permettre la reconnaissance de traits déniés ou invisibilisés de la prise en charge, elle revient parfois à reproduire des formes de catégorisations, en l’occurrence raciales et ethniques. Par exemple, quand Aïssatou et Awa tracent les frontières entre « noirs » et « blancs », une telle approche pourrait tendre à réifier et essentialiser des identités à partir de caractéristiques physiques présumées communes aux « noirs ». Sur cette ligne de crête, le corps apparait comme un vecteur ambivalent du « travail relationnel », tant dans sa capacité à résister aux processus d’assignation que comme lieu de reproduction de préjugés, de catégories et de normes. S’il n’y a pas qu’une seule façon d’être « noire » ou « de cité », la division du travail enferme pourtant les agents dans les catégories ethnicisantes de la « ressemblance », comme le décrivent également les recherches sur les médiateurs sociaux (Biotteau, 2004, Pasquier & Rémy, 2008). Karima, par exemple, se sent utilisée comme « l’Arabe de service » pour accéder à certains jeunes du fait de leurs supposées origines communes alors même qu’ils ne sont « pas arabes », explique-t-elle. Paradoxalement, ses pratiques ne reçoivent pas l’assentiment de l’équipe socio-éducative du foyer : ses collègues et ses cadres la soupçonnent d’être « trop proche, d’être trop… wesh-wesh ». Elle se retrouve ainsi au cœur d’une injonction paradoxale : être assignée à certaines tâches tout en étant prise au piège d’identités stigmatisées. En ne répondant pas aux injonctions de la « bonne » distance professionnelle, sa position fait clairement obstacle à la reconnaissance du processus de professionnalisation qu’elle a pourtant amorcé.

21Se valoriser par le corps témoigne plus largement d’une naturalisation des compétences qui justifie en retour qu’elles ne soient pas objectivées ni rémunérées par les instances professionnelles. Dans les foyers de l’enfance, le corps des agents précaires s’inscrit au croisement de multiples projections, qui ne se réduisent pas aux catégories ethniques. Les assignations de genre sont également fréquentes (Bacou & Raibaud, 2011) et peuvent même contribuer à renforcer les premières. Le personnel en marge de l’éducation spécialisée doit intégrer des rôles liés à la gestion des corps au quotidien, particulièrement dévalorisés dans le champ, sur le versant du soin et de la coercition, de la contenance et de la contention (Herman, 2008). Ils mettent ainsi en avant leur capacité de « protection » pour répondre aux attendus explicites, et le plus souvent implicites, de la « protection de l’enfance ». Ainsi, le sens de cette protection se construit principalement sur un rapport social d’âge asymétrique, d’adulte à enfant, faisant directement référence aux fonctions parentales. Contrairement au corps « ressemblant », il est également attendu des positionnements corporels des intervenants inversés par rapport aux corps des usagers.

Je n’ai aucune autorité, mais j’arrive bien à canaliser les enfants. Comme je déteste la violence, ça m’angoisse beaucoup, du coup, je réagis de manière très physique, ça part des tripes. Je sens les tensions monter dans le groupe et du coup, j’essaie de mettre en place une espèce de climat de confiance […]. Les enfants sentent que je veux les protéger et ils veulent aussi me protéger de cette violence. Je suis comme une mère protectrice, je suis très louve avec eux, très câline. [Meriem, éducatrice en CDD dans un foyer depuis 5 mois]

  • 25 Ces qualités protectrices se manifestent par des postures de l’enveloppement « faire des câlins », (...)

22Dans le discours de cette éducatrice, les capacités de protection sont surtout mises en valeur par des qualités difficilement objectivables du côté de l’instinct et du sixième sens25. La protection recouvre, dans ce cas, des attitudes de dévouement, être un corps au service des autres, essentialisées comme étant maternelles. L’erreur dont il faut nous prémunir consisterait à penser que les femmes seraient naturellement plus enclines à être protectrices. Or, c’est bien la répartition des tâches qui assignent tendanciellement plus le travail du foyer aux femmes, y compris en protection de l’enfance puisqu’elles représentent 65 à 68 % des effectifs (Kergoat, 2005 ; Hermann, 2008 ; Bessin, 2008). Une représentation du corps protecteur s’incarne également par la force physique, mobilisée davantage par des éducateurs, et ce d’autant plus que la pénurie d’hommes dans le secteur accentue la valeur des compétences d’autorité qui leur sont imputées (Herman, 2008). Au-delà de la carrure, la force fait également écho à la couleur de peau. Selon un coordinateur d’équipe, les « Arabes » et « les Noirs » ont la réputation d’être mieux écoutés par les enfants, ce qui déterminerait leur recrutement sur les postes les plus exposés et auprès d’un public jugé difficile. Le rapport à la couleur de peau fait ici référence à un pouvoir dissuasif (Scheepers, 2012), souvent associé à un « capital guerrier » qui permet « d’imposer le respect ». Mais, ce trait fait également office de marqueur symbolique d’appartenance à un groupe social (Biotteau, 2004). La couleur de peau devient dans ce cas un critère de proximité-pouvoir comme en rendent compte les travaux sur la figure « du grand frère » (Duret, 1996 ; Pasquier & Remy, 2008). Par la maitrise de codes ou des normes communes avec celles du public, les intervenants sociaux auraient l’avantage d’être mieux écoutés et respectés. Si la construction d’une ressemblance concourt à produire de véritables alliances, qui rendent effectif le travail de soin, à l’inverse, le corps des agents devient aussi un moyen d’exercer un effet de pouvoir et de domination et, ce faisant, conduit à une disciplinarisation du corps des mineurs hébergés en foyer.

23Enfin, ces exemples mettent surtout en lumière un processus d’invisibilisation du travail, comme l’ont, par exemple, illustré les travaux sur le care (Tronto, 1987 ; Molinier, 2006 ; Paperman & Laugier, 2006). D’une part, les intervenants sociaux les moins qualifiés s’acquittent des tâches les plus dévalorisées socialement sur le marché de l’emploi éducatif, la disciplinarisation et le travail domestique. D’autre part, ils contribuent eux-mêmes à alimenter un processus de négation de leur compétence en mettant la protection du côté de la nature (l’instinct, l’innée et la force). Les compétences mobilisées ne relèveraient ni de la formation, ni d’une position sociale ou d’une place dans l’institution qui légitime le pouvoir de commander, mais plutôt de caractéristiques physiques qui font ici référence à des normes genrées. Pourtant, la position de ce personnel, au plus près des corps, lui offre, en même temps, un accès privilégié à un précieux savoir que d’autres ne détiennent pas (Laé, 2008, 212). Ce savoir sur le corps des autres est constitué de détails imperceptibles sur leur quotidien, ce dont les enfants ont besoin, leurs habitudes de réveil, de repas, mais aussi ce qui les calme, les apaise, les rassure. Même si cette réflexivité n’est pas explicitée en termes de construction de professionnalité, elle s’apparente bien à une connaissance particulière du corps des autres.

24Ainsi, le personnel le plus précarisé fait de l’assignation de genre et même ethnique, principe souvent à la base de sa déqualification, une source de distinction positive sur le marché de l’emploi en éducation spécialisée. Le travail social reproduit donc les catégorisations opérées dans la société majoritaire à partir de l’idée que les éducateurs partageant les caractéristiques sociales imputées aux enfants sont plus aptes à les prendre en charge, mais surtout à les « tenir ». Comme les médiateurs sociaux, les compétences qu’ils mobilisent « font corps » (Barthélémy, 2004 ; Pasquier et Rémy, 2008) avec leur personnalité ce qui contribue, d’une part, à les essentialiser et à les invisibiliser et de l’autre à maintenir les agents à une place subalterne et reléguée dans le secteur.

Conclusion

25En foyer de l’enfance, le corps des agents apparait comme un outil incontournable de gestion quotidienne du public. En même temps, les compétences corporelles restent largement déniées dans les référentiels de compétence professionnels où le prestige social repose avant tout sur « la distance ». Loin des normes et des registres d’action dominants, le personnel le moins doté met en avant certains marqueurs physiques comme une ultime ressource à faire valoir en ce qu’elle conditionne la possibilité d’exercer professionnellement lorsque les autres fondements d’une légitimité ne semblent pas présents (Fassin, 2004). Mais en valorisant leur travail par le corps, ils se dévalorisent sur le marché l’emploi de l’éducation spécialisée puisque ces compétences, difficilement objectivables et transférables, font implicitement référence à des identités « trop proche » du public, ce qui justifie en retour leur maintien dans des positions précaires au sein des établissements sociaux. Ainsi, le corps apparait comme le lieu d’une lutte, entre des processus d’invisibilisation sociale des compétences corporelles, pourtant indispensables au maintien de la vie sociale dans ces établissements, et la volonté de faire reconnaitre des compétences naturalisées qui contribuent dans le même temps à la dilution de la profession d’éducateur spécialisé.

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Notes

1 Le foyer accueille douze enfants de 6 à 10 ans.

2 L’aide sociale à l’enfance est articulée autour de la protection administrative (art. 37 de la loi n° 83-663 du 22 juillet 1983), gérée à un niveau territorial par les conseils départementaux, et de la protection judiciaire gérée en propre par l’État. Si l’État légifère et élabore les grandes orientations politiques de l’ASE, ce sont les conseils départementaux qui mettent très concrètement en œuvre les services depuis les lois de décentralisation (art. 37 de la loi n° 83-663 du 22 juillet 1983). Toutefois, l’essentiel des prérogatives peuvent être déléguées « à des organismes publics ou privés habilités » (art. L 221-1 CASF) de sorte que l’action sociale repose de manière conséquente sur le secteur privé associatif.

3 La protection de l’enfance réunit la PMI, l’aide sociale à l’enfance et les services de prévention spécialisée.

4 Art. 375 du Code civil et L 1122-3 CASF.

5 Pour répondre à la spécificité des situations rencontrées, l’ASE s’organise schématiquement autour d’un pôle de suivi social à distance composé des services d’aide éducative en milieu ouvert (AEMO) ou d’aide éducative à domicile (AED) et d’un pôle d’accueil et d’hébergement composé de foyers de l’enfance, de maisons d’enfants à caractère social (MECS), de lieux de vie ou encore de familles d’accueil. L’ASE est constituée de 1 800 établissements d’accueil et de 54 000 places dont 40 000 en MECS en 2008 selon le rapport n° 173 de la DREES (Mainaud, 2012)

6 Le service d’aide aux enfants a pour objectif d’apporter : « un soutien matériel, éducatif et psychologique tant aux mineurs et à leur famille ou à tout détenteur de l’autorité parentale, confrontés à des difficultés risquant de mettre en danger la santé, la sécurité, la moralité de ces mineurs ou de compromettre gravement leur éducation ou leur développement affectif, intellectuel et social », art. L 221-1, Code de l’action sociale et des familles.

7 À ces aspects du travail sont souvent associées des dimensions profondément symboliques et affectives en faisant directement référence à une fonction que les éducateurs et éducatrices occupent en lieu et place de celle des parents, il s’agit de « faire fonction parentale » sans pour autant s’y substituer.

8 Le décret du 29 novembre 1953 supprime l’assistance, crée l’aide sociale et unifie les procédures administratives.

9 Les réformes de la protection de l’enfance avec les lois du 2 janvier 2002 et du 5 mars 2007 renforcent encore les droits et la responsabilité des citoyens dans l’usage des établissements sociaux.

10 Rapport final de l’ONED, « Les professionnels face aux modes d’expression des jeunes enfants confiés à l’Aide sociale à l’enfance », juillet 2017, Elsa Zotian.

11 Décret n° 67-138 et du 22 février 1967.

12 Ce domaine est composé des quatre métiers historiques que sont les assistantes sociales, les éducateurs spécialisés, les éducateurs techniques, les conseillères en économie sociale et familiale (Ion & Ravon, 2005).

13 Le travail relationnel se caractérise par « l’importance quantitative des actes relationnels, l’implication éthico-politique des agents, la dimension personnelle du contenu du travail » (Demailly, 2008, 25).

14 De la même manière, ce que les éducateurs et éducatrices nomment la « relation éducative » consiste à favoriser le développement et la formation des personnes accompagnées dans la perspective de leur « autonomisation ».

15 « Une jeune fille me dit bonjour en m’entourant avec ses deux bras avant qu’un éducateur à côté lui glisse : “arrête de faire un câlin à Charlène, tu vas la dévorer sinon”. » [Extrait du journal de bord, Foyer de la Vila, le 5 mai 2015]

16 Selon les « statistiques sur la sinistralité de l’année 2016 », suivant la nomenclature d’activités française (NAF) pour l’assurance maladie, le nombre d’accidents de travail est de 2 344 pour l’année 2016 et serait en augmentation de 6 % depuis 2012 dans les établissements sociaux accueillant des enfants en difficulté. 5 % du personnel aurait donc été victime d’un accident du travail.

17 Les seules consignes corporelles de contention sont les suivantes : « Dans les situations d’urgence, il est nécessaire de contenir celui qui commet le passage à l’acte. L’acte de contenance sera réalisé dans un esprit non de domination, mais d’apaisement, en évitant la brutalité, l’humiliation, l’érotisation », selon les recommandations de « bonnes pratiques » de l’ANESM (Agence nationale de l’évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux remplacée par la Haute Autorité de santé), en 2008, dans le livret intitulé « Conduites violentes dans les établissements accueillant des adolescents ».

18 Alors que le travail relationnel combine étroitement activités intellectuelles et physiques, ces deux types d’action correspondent fréquemment à des espaces cloisonnés des foyers (le bureau, la salle de réunion versus la cuisine, le salon, la cour de jeu), des pratiques (l’écriture versus l’accompagnement), des temps et des statuts d’emploi distincts.

19 Dans les foyers, 8 % du personnel est en contrat précaire à durée limitée (CDD, vacations, etc.), 2 % en stage, contrat aidé ou en alternance. L’une des particularités de ce marché de l’emploi est également de recruter un nombre conséquent de « faisant fonction » d’éducateur (DREES, Enquête ES, 2008). Selon l’enquête « école » de la DREES parue en 2016, 20,5 % des entrants en formation d’éducateurs exerçaient un emploi dans le secteur social et médico-social sans diplôme avant d’entrer en première année de formation. Effectivement, il existe d’importantes, « difficultés de recrutement » en fonction dans le secteur de la protection de l’enfance qui serait l’un des plus touchés par ce déficit d’attractivité en regroupant près de 45 % des établissements rencontrant ce type de difficultés toutes actions sociales confondues. (Rapport de l’observatoire prospectif des métiers et des qualifications de la Branche sanitaire, sociale et médico-sociale à but non lucratif. « La filière éducative dans la branche, Résultat de l’enquête emploi », 2007)

20 À travers la mise en place des emplois-jeunes et des emplois aidés, des médiateurs sociaux appelés plus familièrement « les grands frères », des « femmes relais », un nouveau segment d’activité émerge (Ion & Ravon, 2005 ; Astier, 2007 ; Barthélémy, 2007 ; Marlière & Fontaine, 2011).

21 Nombre d’entre eux ont été d’anciens animateurs ou des médiateurs sociaux.

22 L’intervention de proximité renvoie à deux principes majeurs : le rapprochement des institutions sociales de leur public sur un territoire donné – ce premier ensemble concerne les politiques de la ville qui mettent en place des services dits « de proximité » – et le développement d’une approche plus démocratique pour les usagers au sein même des structures sociales (loi n° 2007-293 du 5 mars 2007 et loi 2002-2 du 2 janvier 2002 pour ce qui concerne la protection de l’enfance). Pour la mise en œuvre de ce rapprochement, ces politiques du proche instrumentalisent une main-d’œuvre socio-éducative malléable qui va « au plus près du public ». Ces éducateurs sont supposés avoir une connaissance « de l’intérieur » de milieux sociaux défavorisés à partir de leur supposée appartenance sociale, territoriale ou ethnique.

23 Dans les foyers de l’enfance, l’ethnicisation des rapports sociaux apparait comme une évidence : « t’as pas remarqué qu’ici on a beaucoup de petits noirs ou des enfants d’origine arabe. C’est les nouveaux “cas soc’” » remarque l’un des éducateurs du foyer de Saune.

24 « La légitimité peut se trouver chez les professionnels peu qualifiés dans le fait d’intervenir auprès de personnes dont ils partagent les mêmes conditions d’existence : c’est la connaissance intime, existentielle qui procure une forme de connaissance. » (Aballéa, Deridder & Gadéa, 2000, 204)

25 Ces qualités protectrices se manifestent par des postures de l’enveloppement « faire des câlins », « prendre dans ses bras », « transporter sur ses épaules » et « soigner des bobos », « porter un regard aiguisé » et par la capacité à « sentir » le danger arriver.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Charlène Charles, « Éducateurs et éducatrices en « miroir » avec leur public », La nouvelle revue du travail [En ligne], 14 | 2019, mis en ligne le 30 avril 2019, consulté le 21 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/nrt/4726 ; DOI : 10.4000/nrt.4726

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Auteur

Charlène Charles

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