Navigation – Plan du site
Colloques | 2013
De la question sociale à la question politique en Amérique Latine – Coord. Ingrid Bejarano et Etienne Jezioro
Gilberto Ramos Iduñate

Génération d’incertitudes: jeunes, école et insertion professionnelle au Mexique

[10/06/2013]

Résumés

Penser l’école comme facteur d’émancipation dans les contextes de pauvreté est profondément inséré dans l’imaginaire collectif. Dans les pays du Sud, cette confiance à l’égard de l’école est encore plus manifeste, car elle représente souvent la seule porte de sortie de la pauvreté, surtout pour les jeunes. Cependant, le lien entre formation scolaire et accès à l’emploi est plus que jamais remis en cause, notamment dans des contextes socio-économiques où l’emploi est rare et précaire. Cet article s’intéresse à deux aspects importants, voire structurants, de la vie des jeunes issus des milieux modestes. D’une part, nous nous intéressons au système éducatif, vu comme une sorte de promesse d’ascension sociale. Nous ciblerons notre analyse sur les écoles techniques puisque ce sont elles qui accueillent le plus de jeunes scolarises issus des classes défavorisées. D’autre part, nous nous intéressons au marché du travail, pour confronter les attentes des jeunes au contexte économique du pays. Quelles attentes les poussent-ils à faire des études, sachant que leurs parents n’ont pas été, pour la plupart, scolarisés? Nous nous demanderons également si la problématique à laquelle les jeunes sont confrontés retentit au sein du gouvernement.

Haut de page

Texte intégral

1La communication se construit autour de deux sources principales. L’une est le travail de terrain qui s’inscrit dans la réalisation d’une thèse doctorale en sociologie. Les instruments utilisés, quant à eux, sont les entretiens et les questionnaires avec les élèves, anciens élèves et professeurs en lycée technique ainsi que les entretiens avec les personnels administratifs du Ministère de l’Éducation Nationale et de celui chargé du l’Emploi. Notre seconde source est la consultation de bases de données statistiques, issues en partie de l’INEGI et du Ministère de l’Éducation, ainsi que la lecture des recherches sur le sujet de la formation professionnelle ou technique et sur l’insertion professionnelle dans le contexte de l’Amérique Latine. A travers un usage croisé d’instruments qualitatifs et quantitatifs, nous tenterons de rendre compte de la problématique à laquelle se confrontent les jeunes, tout particulièrement dans des contextes de marginalisation, piégés entre le discours politique et le marché du travail restreint.

  • 1 Dans les écoles observées, le suivi des élèves se construit à partir de quelques questions posées a (...)

2Malgré l’existence de politiques gouvernementales sur l’obligation de réaliser un suivi des anciens élèves de lycées techniques, dans la pratique, ce suivi n’existent pas ou est peu pertinents1 et cela constitue un des principaux obstacles à notre recherche. Les entretiens faits à d’anciens élèves tentent de palier ce manque mais ne permettent pas, à ce stade, de parvenir à généraliser. Une seconde étape du travail de terrain prévoit un protocole d’entretiens avec des anciens élèves, à grande échelle et dans différents endroits du pays, qui permettra de reconstruire les parcours des jeunes, particulièrement leurs trajectoires dans le marché du travail.

Introduction

3L’augmentation durant les deux dernières décennies du nombre de Mexicains accédant à l’école est manifeste. L’éducation obligatoire, de l’école maternelle au collège, a ainsi abouti à la quasi-universalisation de la scolarisation du public concerné.

4Au Mexique, la scolarisation obligatoire dure onze ans (de 4 à 15 ans). Elle commence par la dernière année de la maternelle, depuis 2005. Puis, l’enfant suit six ans de scolarisation primaire, et trois ans de scolarisation secondaire, ce qui équivaut au collège en France. À l’âge de 15-16 ans, le taux de scolarisation atteint 97 %. Ce chiffre représente historiquement une hausse très importante pour le système éducatif, car il signifie que, même dans les régions les plus pauvres du pays, les nouvelles générations de Mexicains ont au moins été scolarisées pendant 9 ans. Un grand nombre d’adolescents ont accès au niveau “ lycée” pour la première fois dans leur famille. Il est important de souligner qu’environ 10% de la population est encore analphabète et que 40% des habitants vivent dans des conditions de grande pauvreté.

  • 2 Coleman, James, “The concept of equality of educational opportunity” Harvard Educational Review. Nu (...)

5Néanmoins, face à la supposée égalité d’accès à l´école, s’interpose l’inégalité de chances. En effet, le concept d’égalité de chances éducatives ne signifie pas seulement garantir l’accès à une institution éducative à tous les membres d’un pays, appartenant à la même cohorte démographique. Il recouvre également des facteurs d’égalité d’un autre ordre, qui restent en suspens dans le contexte mexicain, par exemple la dépendance des couches sociales auxquelles on appartient et le lieu géographique où l’on vit, par rapport à la qualité de l’enseignement à laquelle on a accès2.

  • 3 Reimers Fernando, Unequal schools, unequal chances. Boston, David Rockefeller Center for Latin Amer (...)
  • 4 Blanco Bosco Emilio, “La desigualdad de resultados educativos. Aportes a la teoría desde la investi (...)

6Faute de moyens et souvent d’intérêt politique, la question de l’égalité des chances, face à une éducation de qualité en Amérique Latine reste toujours controversée3. L’inégalité se manifeste à travers deux aspects principaux: la formation pédagogique des professeurs et l’infrastructure des écoles, particulièrement en zones rurales, en fonction du type d’école à laquelle on a accès (système éducatif fédéral, régional, indien, rural, système de téléapprentissage en collège, etc.). La transformation de l’inégalité sociale en inégalité scolaire opère aussi à un niveau symbolique : les écoles les plus démunies sont précaires en termes de financement, mais aussi en termes d’attentes, car elles adaptent leurs objectifs d’apprentissages à la condition sociale des élèves, diminuant leurs attentes lorsque l’origine sociale des élèves est moins favorisée4.

7L’idéal démocratique d’égalité, inscrit dans l’espace imaginaire et symbolique sociétal, est centré sur l’école actrice et instrument d’égalité par excellence. Cette représentation sociale fondée sur un consensus explique le progrès en termes d’accessibilité aux institutions scolaires au Mexique et repose sur l’idée de méritocratie. Cependant, les résultats des évaluations standardisées telles que PISA et ENLACE continuent de mettre en avant une corrélation directe entre origine sociale, économique, ethnique et réussite scolaire.

L’École pour les jeunes défavorisés

8Une fois la scolarisation obligatoire achevée, surgit une question qui va de pair avec l’origine socio-économique des élèves : veulent-ils ou peuvent-ils poursuivre des études? Devraient-ils tenter une première intégration sur le marché du travail, formel ou (le plus souvent) informel, que ce soit au Mexique ou de l’autre côté de la frontière?

9Actuellement, 72% des jeunes de plus de 15 ans sont inscrits dans des institutions scolaires “ media superior ” (lycée général ou professionnel, centres de formation pour l’emploi, etc.). Ceci grâce, en grande partie, à différentes politiques publiques mises en place depuis 2000. Une de ces orientations politiques, la plus importante, est la mise en œuvre de nouveaux programmes de bourses qui oscillent entre 30 et 45 euros par mois, en fonction de trois critères : le genre (les femmes obtiennent un supplément d’environ 4% par rapport aux hommes), l’année d’études (les élèves reçoivent plus d’argent au fur et à mesure de leurs années de lycée) et la série du baccalauréat (les élèves des lycées techniques ou des centres de formation pour le travail ont le droit à une bourse plus importante que ceux qui étudient en lycée général). Les deux programmes boursiers gouvernementaux les plus importants pour les jeunes sont “Oportunidades” depuis 2001 et “ PROBEMS ” (bourses d’aide et de soutien à l’éducation post-collégiale) depuis 2009. On constate une très grande hausse de la scolarisation post-collégiale grâce à ces bourses qui bénéficient particulièrement aux jeunes femmes. En effet, ce sont les femmes qui connaissent le plus de difficultés à poursuivre des études, surtout quand elles sont issues de familles rurales et, plus encore, indiennes. Grâce aux politiques publiques, mais aussi aux réseaux familiaux, on constate une amélioration de la condition des femmes au niveau scolaire, comme l’explique une jeune femme étudiante infirmière :

“ Mes parents ne voulaient pas que je fasse des études, pour ne pas quitter le village. J’ai huit frères et sœurs, et je suis la dernière. Personne n’a fait d’études chez moi. Mais un jour ma tante, qui habite en ville, est venue nous rendre visite. Je lui ai demandé de convaincre mes parents et de m’accepter chez elle. Elle l’a fait. Mais ils ne m’aident pas économiquement. Je travaille comme femme de ménage pour gagner ma vie, après l’école tous les jours […]. Je reçois aussi une aide de l’Etat. Ce n’est pas grande chose mais ça m’aide quand même. […] Être une femme rend la vie un peu plus difficile, surtout pour concilier vie familiale et professionnelle. Mais j’ai envie d’étudier encore plus, pour être médecin, peut-être?” Guadalupe D.

  • 5 Consejo Nacional de Población, 20% de la población mexicana tiene entre 15 y 24 años. Comunicado de (...)
  • 6 Organización de Estados Iberoamericanos. Metas educativas 2021. Madrid, Organización de Estados Ibe (...)

10Néanmoins, la tendance à la hausse de la scolarisation s’estompe progressivement. Seulement quatre jeunes sur dix, entre 18 et 24 ans, finissent le cycle de formation “ media superior ”5 dans l’une de ses multiples filières. La désertion scolaire est plus marquée dans les régions rurales, particulièrement quand il s’agit de jeunes Indiens. Seuls deux Indiens sur dix parviennent à obtenir le diplôme6.

11En d’autres termes, environ 30% des jeunes quittent l’école une fois terminée la scolarisation obligatoire. Parmi les jeunes qui continuent leurs études, il ne reste que 40% à les achever, c'est-à-dire que 60% des jeunes n’ont donc aucun diplôme qualifiant ni pour le travail ni pour pouvoir poursuivre des études universitaires.

L’éducation post-collégiale obligatoire: une politique gouvernementale en réponse à une demande sociale ?

12En décembre 2010, la Chambre des Députés a formulé une proposition de loi sur le caractère obligatoire de l’éducation post-collégiale. Cela permettrait de garantir l’accès au lycée à tous les jeunes du pays. Il incombe à présent à la Chambre des Sénateurs d’autoriser ou non la modification de l’article 3 de la Constitution. Cette réforme, qui constitue l’une des plus importantes depuis 1993 où le collège est entré dans le cursus de l’école obligatoire, entrerait en vigueur en septembre 2011. Ce projet prévoit l’universalisation de l’éducation “ media-superior ” 2022, en répondant aux Objectifs Educatifs pour l’Ibéroamérique 2021, de l’Organisation des Etats Ibéro américains.

13Il est fort probable que la réforme soit approuvée, davantage en raison de la pression exercée par des organismes internationaux comme l’OCDE, que comme une réponse à une demande sociale exprimée et organisée. L’approbation de cette réforme serait liée également –et sans doute à plus forte raison- à des engagements politiques dus à la conjoncture électorale des présidentielles de 2012.

14Chaque état fédéral devra de ce fait s’organiser afin de pourvoir les écoles de nouvelles ressources et infrastructures. La scolarisation post-collégiale varie d’un état à l’autre. Les possibilités économiques de ces états à garantir l’accès à tous les jeunes sont aussi inégalitaires que ne l’est le paysage du territoire national.

La formation professionnelle scolaire : de la demande sociale aux politiques gouvernementales?

15Le concept de “ formation professionnelle ” recouvre une problématique complexe puisqu’il tient compte de plusieurs acteurs sociaux dont l’interaction a été pour le moins controversée tout au long du XXème siècle. Parmi les acteurs les plus importants se distinguent l’Etat, par le biais du Ministère de l’Education Nationale et du Ministère chargé de l’Emploi ; le secteur patronal ; la société civile –dans la mesure où les demandes individuelles de formation se sont transformées en demandes collectives- et, à moindre échelle, le secteur ouvrier, par l’intermédiaire des syndicats. Loin de constituer un problème de sémantique, les différentes conceptions de la “ formation professionnelle ”, à travers le temps, montrent un conflit d’intérêt entre les différents acteurs. L’amélioration de la pertinence et de la qualité de la formation pour le travail suppose un dialogue entre les acteurs sociaux concernés, permettant de générer des accords qui répondent à des visées, des besoins et des logiques souvent contradictoires.

  • 7 De Ibarrola Maria, Escuela y trabajo en el sector agropecuario en México. México, FLACSO-CINVESTAV- (...)

16Un des acteurs principaux est l’Etat, à travers de plusieurs Ministères. Dans un premier temps, ce fut l’Etat qui se chargea de diffuser l’idée de renforcer la formation professionnelle pour garantir la croissance économique et l’accès à l’emploi, dans un contexte mondial qui permettait de croire que la scolarisation était la voie la plus pertinente pour atteindre le développement économique, dans les années soixante et soixante-dix. Le discours politique a engendré un besoin social qui, par la suite, a été concrétisé par la création de différents appareils d’Etat : la Direction Générale d’Education Technologique Industrielle (DGTI) en 1971, les Centres de Formation pour le Travail Industriel (CECATI), créés depuis 1963 mais réellement développés dans les années soixante-dix, la Direction Générale d’Education Secondaire Technique, la Direction Générale d’Education Technologique Agricole (DGETA) et le Collège National d’Education Professionnelle Technique (CONALEP) en 1978. De son côté, la société civile a commencé à être présente dans les centres de formation professionnelle car elle croyait au discours politique proposé par l’Etat lui-même. Elle a par la suite fait la demande de créer de davantage de centres de formation pour le travail dans toutes les régions du pays, à travers des actions plutôt désarticulées et isolées. En effet, les premiers diplômés des centres de formation professionnelle ont effectivement trouvé un emploi. Dans les zones rurales les plus défavorisées, les jeunes ont été embauchés en majorité par l’Etat lui-même ou par des institutions décentralisées, pour travailler en tant que professeurs, techniciens agricoles ou forestiers, entre autres7.

17Etant donné que l’Etat est le principal employeur des techniciens dans les années soixante-dix et quatre-vingt, on comprend mieux la diminution des élèves inscrits dans les centres de formation professionnelle dans les dernières années. La tendance à la décentralisation et à la disparition des institutions d’Etat a eu un impact direct sur la demande de formation pour le travail. Les relations entre formation et emploi dans des contextes de pauvreté ont été régulées par l’intervention de l’Etat, en raison de l’absence d’entreprises qui puissent donner du travail à la main d’œuvre qualifiée.

18Dès le départ, la formation professionnelle et son utilité économique se sont avérées être indissociables. Tant du point de vue du discours politique du système scolaire lui-même que dans l’imaginaire des usagers de la formation professionnelle, la raison d’être de cette formation est de “ contribuer au développement durable du pays ” (statuts de la DGETI) ou encore de “ garantir l’entrée réussie dans le monde du travail ” (statuts des CONALEP). Cette idée est au cœur des “campagnes de promotion” que les écoles techniques se sont vu obligées de réaliser dans les dernières années, au regard de la baisse des inscriptions.

  • 8 CTM-INET, Manual de capacitación sindical sobre formación profesional, México, INET, 1976, p. 29-30 (...)
  • 9 Romero, Fernando, La educación como agente económico, Lima, Perú, SENATI, 1963, cité dans CTM-INET. (...)

19Même dans le secteur syndical, l’une des premières définitions de la formation professionnelle est celle de la Confédération des Travailleurs du Mexique elle-même. La CTM mettait en avant en 1976 un certain lien entre la formation professionnelle soutenue par la théorie du capital humain et une vision utilitariste de cette formation, exprimée en ces termes : “ la formation professionnelle peut être considérée comme un processus continu de transformation, qui part des individus avec un certain niveau de formation et qui les conduit à un niveau supérieur, afin de les rendre socialement et économiquement utiles, capables d’augmenter la productivité nationale et d’élever par ce biais leur niveau de vie ”8. La pertinence d’une formation est associée à son utilité économique : “ Les êtres humains sont comme de la matière première dont la valeur potentielle constitue une infime partie de sa valeur en tant que produit fini. Si cette matière première est soumise à un processus de transformation (éducation), elle devient par là même un produit socio-économiquement fini. Un tel produit trouve son utilité dans la qualité du processus de transformation et offre ou non un bénéfice économique… ”9. L’idée de “ l’homme total ” est mobilisée pour renforcer le besoin d’une formation qui aille plus loin que le simple apprentissage d’un métier en permettant à l’apprenant d’accéder à un enseignement intégral et complet, c’est-à-dire, qui comporte l’enseignement d’un métier, ici considéré comme insuffisant et aussi d’autres domaines généraux et transversaux. Il n’est cependant pas spécifié quels seraient les disciplines ni comment il faudrait les intégrer à un programme officiel de formation professionnelle. Nous demeurons dans le monde des idées et des intentions, de la création de fondamentaux plus idéologiques que pratiques.

20Le secteur patronal est quant à lui un acteur moins influent ou pour le moins peu protagoniste dans le champ de la formation professionnelle. Son rôle est délimité par l’histoire de la non-ingérence du monde de l’entreprise au sein du système éducatif mexicain. Sa participation dans les  “comités de liaison entre les centres de formation professionnelle et les entreprises ” se limite à un rôle de conseil sur les filières proposées par le biais d’études de faisabilité, même si cela ne concerne pas les contenus, et une fonction de centre d’accueil pour les élèves tenus de réaliser quelques heures de pratiques professionnelles pour l’obtention d’un diplôme.

21En réalité, la participation du secteur privé change beaucoup d’une modalité de formation technique à une autre et d’un état fédéral à un autre. En aucun cas on ne pourrait parler d’une formation en alternance comme c’est le cas en Allemagne. Au niveau des politiques publiques, la participation du secteur des entreprises dans la prise de décisions sur les contenus et les filières offertes dans les différentes régions géographiques se limite à la consultation de grandes entreprises nationales et internationales :

22“ Les comités de liaison avec les entreprises sont formés par le directeur de chaque établissement, un professeur responsable du comité et quelques chefs d’entreprises, parmi les plus importants de la région […]. Les chefs d’entreprise se chargent de nous dire quelles filières nous devrions offrir, même si au bout du compte ce ne sont pas eux qui décident car si nous n’avons pas la capacité opératoire d’offrir ces cursus, nous ne les offrons pas […]. Nous savons qu’il est possible que ces cursus offerts ne correspondent pas aux besoins du contexte mais si nous n’avons pas les moyens financiers pour mettre en place les ateliers nécessaires, nous n’offrons pas ces filières […]. La représentation des entreprises dans le Comité Directeur National n’est composée que de « grands » tels que le Conseil Coordinateur d’Entreprises, l’Institut National du Pétrole, ICA etc, uniquement des grandes entreprises. R. Haut Fonctionnaire du Collège National d’Education Professionnelle Technique.

23Les petites et moyennes entreprises (PME) n’ont pas quant à elles de mécanismes d’articulation avec les institutions éducatives de manière officielle. Elles regroupent 78,5% des travailleurs au Mexique.

  • 10 Mertens, Leonard, « Financiamiento de la formación profesional en México », In R. Galhardi y E. Mar (...)

24Un indicateur du lien presqu’inexistant entre le monde de l’école et du travail reste toutefois le financement : le secteur privé n’apporte pas de manière directe les ressources financières ou matérielles, comme les machines ou les outils, au système de formation technique. Il n’existe pas non plus de politiques publiques qui stimulent fiscalement les entreprises à participer à la formation professionnelle. C’est l’Etat qui prend en charge la totalité du budget des centres de formation professionnelle10.

25Différentes recherches ont remis en cause la pertinence de l’association formation-emploi, en raison de la désarticulation entre les différents acteurs sociaux. Voici quelques-unes des tensions les plus importantes découlant de cette association :

  • 11 Banco Mundial – Secretaría de Educación, « Proyecto para la modernización de la capacitación y la e (...)

26“ L’offre éducative est peu flexible et pertinente pour se charger des besoins du marché du travail, la qualité des programmes de formation est déficiente, et il n’y a pas d’articulation avec le secteur productif11 ”.

  • 12 De Ibarrola, Maria, Escuela, capacitación y aprendizaje: la formación para el trabajo en una ciudad (...)

27“ La divergence et le conflit d’intérêt entre les acteurs concernés12”.

  • 13 De Ibarrola, Maria, Escuela y trabajo…, op. cit..

28“ L’inexistence du technicien intermédiaire, tel qu’il fut construit par le discours politique, comme une catégorie au sein de la structure occupationnelle des entreprises13 ”.

  • 14 Muñoz, Carlos. Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. México DF,: Fondo de Cultura (...)
  • 15 Jacinto, Claudia, « Competitividad y equidad: dilemas de la formación para el trabajo de jóvenes de (...)

29Si nous mettons l’accent sur l’analyse des jeunes les plus défavorisés, d’autres problèmes auxquels ils sont confrontés surgissent, tels que le système scolaire et le marché du travail. D’une part, “ une politique d’homogénéisation éducative, qui ne tient pas compte des différents contextes économiques, sociaux et culturels qui existent dans le pays et qui engendrent une répartition inégale des opportunités éducatives […]. Sous des fondations apparemment intégratrices et démocratiques se cache le rôle sélectif que joue l’école, à travers différents réseaux de scolarisation ”14. D’autre part, face au repli du marché du travail “formel”, la plupart des jeunes issus des régions marginalisées choisissent d’accéder aux segments “informels” de l’économie, comme nous le préciserons ci-après. C’est le fruit de l’instabilité économique et de l’inégalité de distribution des richesses dans toute l’Amérique Latine, mais aussi de l’inadéquation de la formation offerte aux jeunes les plus défavorisés, qui ne correspond pas aux demandes du marché du travail15.

30La formation professionnelle souffre du peu d’estime tant de la société civile que du secteur des entreprises. Ceci est dû aux mauvais résultats dans les épreuves d’évaluations internationales (PISA) ou nationales (ENLACE) pour les écoles techniques ainsi qu’au manque de lien entre la formation et les besoins du marché. Cela explique la baisse d’inscriptions dans les lycées techniques dans les dernières années. La plupart des élèves choisissent plutôt d’étudier dans un lycée général.

31Cependant, les jeunes issus de contextes défavorisés continuent à préférer une formation professionnelle technique à un baccalauréat général. Sans doute davantage pour des raisons de différenciation sociale et par manque de ressources économiques pour accéder ensuite à l’université que par confiance en l’institution scolaire. Une différence marquée de l’origine sociale et économique entre les élèves du lycée technique et du lycée général à San Cristobal de las Casas, Chiapas, renforce cette idée :

Tableau 1

Tableau 1

Source : enquête propre réalisée en Décembre 2010.

32La proportion élevée d’élèves dont l’origine est agricole explique le discours récurrent de ceux-ci par rapport à la volonté de renoncer au travail rural, comme le décrit un étudiant en comptabilité:

33“ Mes parents ne gagnent pas d’argent : ils sont paysans. Ils ne parlent même pas espagnol, mais tzeltal (une langue maya). Alors, pour continuer mes études j’ai dû travailler un an comme instituteur rural pour avoir le droit à une bourse d’État de 45 euros par mois. Grâce à ça, je n’ai rien à demander à mes parents […]. Mes amis sont restés au village. Ils vont travailler comme leurs parents, mais moi, je ne veux plus de cette vie-là. Je ne vais pas retourner là-bas. C’est difficile car je dois survivre avec peu d’argent. Je marche pour ne pas avoir à payer les transports en commun. […]. Avec mes études, je vais trouver un bon travail, bien au chaud.” Jaime G. étudiant en comptabilité.

34Comme nous l’avons vu, les politiques publiques en matière d’éducation pour les jeunes sont davantage liées à l’égalité d’accès qu’à l’égalité des chances. Ils correspondent moins à une demande sociale qu’à des actions de légitimation politique tant à l’intérieur qu’à l’extérieur du pays. Ceci explique le désintérêt pour la qualité de l’éducation et le manque de pertinence de la formation scolarisée pour le travail, particulièrement dans les régions les plus pauvres du pays.

Marché du travail : source première d’incertitudes

35Les difficultés à trouver un emploi, à le conserver ou en subir la précarité, touchent particulièrement les plus jeunes. Le marché du travail a été fortement affecté par la crise économique mondiale. Ceci est tout particulièrement important dans des pays comme le Mexique, qui comptent un pourcentage élevé de jeunes âgés de moins de 29 ans. Ce sont eux, par manque de possibilités d’emploi et par les conditions de rémunération économique et de prestations sociales, qui sont les plus touchés par un processus de socialisation professionnelle marquée par la précarité.

Le Mexique, un pays jeune

36Le tableau suivant montre que le pourcentage de jeunes Mexicains par rapport à la population totale du pays est l’un des plus élevés des pays de l’OCDE :

Tableau 2

Tableau 2

Source : INEGI 2010, INSEE 2010, EUROSTAT 2010

37En termes historiques, le poids des jeunes par rapport à la population totale a changé au cours du temps. En 1974 les jeunes représentaient 18,9% de la population totale. A la fin des années 80, 21,5% et c’est en 1995 que le pourcentage de jeunes a été le plus élevé dans le pays, atteignant 22%. Depuis lors, le nombre de jeunes diminue lentement et avec régularité pour atteindre en 2010, 18,7%. Ce pourcentage est plus élevé dans les états moins développés du pays. Par exemple, au Chiapas, il correspond à 21,2% et à Oaxaca, 19.9%. Ce sont également deux des Etats comprenant la population indienne la plus importante.

Jeunes économiquement actifs et chômage

  • 16 Instituto Nacional de Estadistica, Geografia e Informatica, Censo general de poblacion y vivienda 2 (...)

38Sans approfondir la question de la relativité des données statistiques officielles, dont la construction est un enchevêtrement de sciences et de politique, l’Institut National de Statistique et de Géographie16 met en avant que la Population économiquement Active (PEA), en décembre 2010, représente au Mexique 57% du total de la population âgée de 14 ans et plus. De ce pourcentage, 23% correspond aux jeunes âgés de 15 à 24 ans.

39Le taux de chômage officiel par rapport à la population active totale a été de 5,4% en 2010. Il est remarquablement faible, si on le compare à d’autres pays de l’OCDE:

Tableau 3

Tableau 3

Source: OCDE 2010

40La raison est évidemment la manière distincte d’en mesurer le taux. Dans le cas du Mexique, une des différences principales est que ce taux concentre aussi bien les emplois “formels” que les emplois “informels”, qui atteignent 28% dans le pays.

41Comme nous le voyons, le taux de chômage masque la réalité de la précarité du travail et ne reflète pas son “ sous-univers ”, chargé de nuances en fonction de l’origine socio-économique, la scolarité, l’âge et le genre, comme des critères majeurs, entre autres.

42Etant donné que le taux de chômage est insuffisant pour refléter la réalité du marché du travail, il est nécessaire de tenir compte d’autres indicateurs qui peuvent aider à restituer l’amplitude de la problématique d’accès à l’emploi.

43Au Mexique il n’y a pas d’assurance chômage et jusqu’à il y a peu, il n’y avait non plus de programmes favorisant les nouvelles embauches. De nouvelles politiques publiques encouragent l’accès à l’emploi des jeunes, principalement le “Programme Premier Emploi” en vigueur depuis 2007. Il consiste essentiellement à exempter du paiement des cotisations sociales, durant douze mois et à des déductions d’Impôts sur le revenu aux patrons qui embauchent des jeunes débutants, selon une série de directives et de normes contenues dans le “Décret pour l’accomplissement du Programme Premier Emploi” de mars 2007. Le document ne fait pas référence à des conditions de rémunération ou de formation.

44Il n’existe pas de données suffisantes pour estimer la satisfaction ou la précarité des jeunes par rapport à leur emploi. Cependant, les statistiques officielles nous permettent d’identifier deux critères de précarité : d’une part le travail “informel”, comme le travail non déclaré et qui par conséquent n’engendre pas de prestations sociales, et d’autre part, le “sous-emploi”, compris comme le besoin d’avoir plus d’un emploi.

Travail informel et sous-emploi

  • 17 Marescaux, Pierre-Jean, «Exigences, incertitude et ajustement des conduites », Le Travail Humain, V (...)
  • 18 Monnet, Jerôme, « Le commerce de rue, ambulant ou informel et ses rapports avec la métropolisation: (...)

45Le concept de “ travail informel ” suscite une connotation particulière selon les activités qu’il englobe dans chaque pays ou région. Les différentes dénominations qui émergent de ce type de relation du travail imposent la nécessité de définir ce que nous appelons “ travail informel ”. Tout d’abord, nous ne nous référons pas ici à la distinction faite par la psychologie du travail, qui dissocie le travail formel du travail informel sous différentes formulations : tâche et activité, tâche prescrite et tâche effective17. Nous faisons plutôt référence à la définition donnée par les économistes : “ L’identification d’un commerce dit informel renvoie à l’absence d’enregistrement légal et / ou fiscal de l’activité. Cette définition permet aux statistiques des gouvernements de différencier les activités liées au travail susceptibles de payer des impôts et celles qui ne le sont pas ”18.

46Ceci étant dit, les statistiques officielles montrent qu’environ 28% de la population économiquement active est concernée par le secteur informel. Ils travaillent dans des unités économiques caractérisées par de bas niveaux de qualification des travailleurs et par l’absence de relations de travail formelles, c’est à dire, sans un contrat de travail qui permette l’accès à des prestations sociales.

47L’absence d’emploi, l’insuffisance des rémunérations et/ou les conditions de travail dans le secteur formel conduisent un grand nombre de travailleurs à s’intégrer au secteur informel et notamment les jeunes âgés de moins de 29 ans. En regardant le nombre d’inscrits à la Sécurité Sociale, cela se confirme. En effet, 57% des jeunes entre 15 et 24 ans n’ont aucun système de protection sociale.

Tableau 4

Tableau 4

Source : Recensement de la population 2005 INEGI

48Par ailleurs, le phénomène du sous-emploi, c’est-à-dire, de la nécessité d’avoir plus d’un emploi rémunéré, concerne 3,8 millions de personnes économiquement actives. Parmi la population qui travaille, 8,5% exprime le besoin d’avoir recours à plus d’un emploi.

La génération « ni-ni »: les jeunes qui ne travaillent pas et n’étudient pas

49L’Enquête Nationale de la Jeunesse 2005 révèle qu’environ 7,4 millions de jeunes, entre 12 et 29 ans, ne travaillent pas et n’étudient pas. Ils représentent environ 22% de la cohorte d’âge. Ils constituent un groupe nommé NEET en référence aux sigles anglais (Not in Employment, Education or Training) ou la “génération ni-ni” (“ ni trabajan ni estudian ”) comme cela a été repris dans le monde ibéroaméricain.

50Cette force de travail que constitue la jeunesse, potentiellement « professionnalisable » à travers des espaces de formation professionnelle ou de l’intégration au marché du travail, reste coincée entre des forces contradictoires, des discours politiques et des politiques publiques qui ne parviennent pas à résoudre le manque d’opportunités. Situation qui semble générer de “ l’indifférence réciproque ” puisqu’elle n’a permis de provoquer jusqu’à présent aucun mouvement contestataire organisé.

L’entrée dans le monde du travail : un processus de socialisation inachevé

  • 19 Rose, José, Les jeunes face à l'emploi, Paris, Desclée de Brouwer, 1998.

51Enfin, nous nous concentrons sur l’entrée des jeunes dans le monde du travail. Dans un contexte qui offre des options tellement limitées au regard de l’accès à l’emploi et dont les politiques publiques semblent inexistantes, insuffisantes ou peu pertinentes, la socialisation professionnelle initiale est marquée par un processus complexe. Un processus –pour rejoindre la classification que Rose fait concernant l’insertion professionnelle en France- incertain, non assisté, progressif et diversifié19, étant donné que la jeunesse ne constitue, ni en France ni au Mexique, un groupe homogène.

52Etant donné que « la profession n’est pas seulement une activité de travail, mais elle est également un lieu de socialisation et de cursus professionnel, un lieu de différenciation et d’apprentissage de rôles » (Hughes, 1958, cité dans Rose 1998), il convient d’observer quels sont les activités les plus fréquentes correspondant aux jeunes débutants Mexicains.

  • 20 Horbath Corredor, Jorge, « Primer empleo de los jóvenes en México» », Papeles de Población, s.n., 2 (...)

53Se fondant sur l’Enquête Nationale de l’Emploi (ENE) et l’Enquête Nationale d’Education, Formation et Emploi (ENECE) de 1999, Horbath Corredor20 dresse une classification des principaux types d’emplois auxquels ont accès les jeunes de 15 à 24 ans pour la première fois, selon la Classification Mexicaine d’Occupation (CMO) et les prestations auxquelles ils ont eu accès. Les résultats sont présentés ci-dessous :

Tableau 5

Tableau 5

Source: Enquête Nationale de l’Emploi (ENE) et l’Enquête Nationale d’Education,
Formation et Emploi (ENECE) de 1999

54Le salaire moyen a été de 107 dollars par mois, ce qui représente le salaire minimum. 45,7% des jeunes ont reçu moins d’un salaire minimum lors de leur premier emploi, 38,4% jusqu’à deux salaires minimums et 13,6% jusqu’à quatre salaires minimums. Concernant les prestations sociales, 85% disent n’avoir accès à aucune assurance santé et 70% à aucun système de retraite. Presque 70% des jeunes n’ont pas eu de contrat de travail écrit.

55Un des facteurs qui touchent le plus les jeunes dans la recherche de leur premier emploi est le manque d’expérience sur le marché du travail, comme le reconnaît une fonctionnaire du Ministère chargé de l’Emploi :

56“ Au moment où l’on cherche du travail, ce qui compte, c’est l’expérience, bien plus que les diplômes. Une personne diplômée exige un salaire supérieur, tandis qu’une personne sans formation coûte moins cher à l’entreprise […]. Ce que les patrons recherchent, c’est quelqu’un qui sache travailler, qui soit responsable, qui ne pose pas trop de conditions et qui veut apprendre de la pratique […] les jeunes diplômés des écoles techniques n’ont pas d’expérience et ceci les empêche de trouver un travail, même s’ils ont un diplôme ” L. L. Martinez, déléguée au service national de l’emploi, Ministère chargé de l’Emploi, San Cristobal de las Casas.

57En outre, le fait d’avoir un diplôme de formation professionnelle n’offre pas un avantage compétitif dans les communautés rurales ou suburbaines, où les postes de travail correspondent à des activités qui requièrent peu de spécialisation. Le tableau suivant montre les offres d’emploi, par genre et formation, dans la ville où les entretiens ont eu lieu:

Tableau 6

Tableau 6

Source: Secretaría del Trabajo, Chiapas, 2010

58Comme nous le constatons, le fait de détenir un diplôme de formation professionnelle, comparé à quelqu’un qui a obtenu un baccalauréat général ou simplement validé l’éducation obligatoire, n’est pas un facteur qui favorise l’insertion professionnelle. Ce sont les femmes qui doivent être scolarisée davantage pour accéder à l’emploi.

59“ Ma mère ne sait ni lire ni écrire […]. Pour ma part, j’ai terminé d’étudier et je n’ai pas trouvé de travail d’infirmière, j’ai donc commencé à travailler pour faire des ménages à domicile. J’ai aussi travaillé comme vendeuse de vêtements sur le marché […] Je n’ai jamais été assurée sociale. Parmi mes collègues d’études d’infirmière, la majorité travaille en tant que personnel de vente dans des magasin ”. Fabiola U. technicienne en santé communautaire 2008.

  • 21 Bourdieu, Pierre, La reproduction, éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris, Minu (...)

60Ces données sont significatives dans la mesure où l’on reconnaît que la socialisation professionnelle, en tant que période d’initiation et de conversion, d’acquisition de rôles et de modèles de comportement, de normes et de valeurs, se fonde sur les premières expériences de travail. L’insertion professionnelle fait partie du processus de construction d’identité, tant individuelle que collective et s’inscrit dans ce que Bourdieu appelle « habitus »21. En d’autres termes, l’inégalité des chances joue un rôle primordial tant dans l’accès à l’école que dans l’accès au travail.

Conclusions

61Les fortes inégalités sociales que l’on observe au Mexique se traduisent par de fortes inégalités scolaires et d’accès à l’emploi, particulièrement pour les jeunes.

62Certaines politiques publiques mises en place ont d’ores et déjà donné les résultats escomptés. Les plus efficaces concernent l’accès à la formation à un nombre croissant de jeunes, comme par exemple les programmes de bourses du gouvernement pour l’éducation post-collégiale. Ces mesures ont permis de franchir un cap historique dans la lignée de l’équité de genres. Cependant, l’enjeu que rencontrent les jeunes exige des pouvoirs publics davantage de participation et d’efficacité dans leurs prises de décisions. Les projets de réforme récents ou en cours qui concernent les jeunes (Réforme intégrale de l’éducation sécondaire, Programme Premier Emploi, Programme BECATE, Projet de loi du lycée obligatoire, entre autres) requièrent une analyse préalable de faisabilité et des mécanismes d’évaluation d’impact.

63Concernant le lien formation-emploi, l’Etat est le seul acteur capable d’ouvrir un dialogue entre les différents acteurs concernés. Il semble évident que ce n’est que grâce à ce dialogue qu’il pourrait améliorer la pertinence et la qualité de la formation professionnelle, c’est-à-dire, de la formation pour laquelle optent les jeunes les plus défavorisés du pays.

64L’entrée des jeunes dans le monde du travail est un processus qui requiert une régulation et une protection plus importante de la part de l’Etat, à travers les politiques qu’il met en œuvre. Même si le nombre de jeunes qui ont accès à l’école est plus important en comparaison avec la génération précédente, l’accès à l’emploi semble être un moment conjoncturel qui n’a pas été suffisamment encadré par l’Etat.

65Tandis que l’institution scolaire ne tient pas sa promesse d’ascension sociale -ce qu’elle affirme dans son discours politique pour en motiver l’influence- elle suscite l’accès à une culture élargie, à d’autres “codes” de comportement et à l’usage de la technologie. Ceci contribuera à une démocratisation de l’école et de la société toute entière, particulièrement dans des contextes de pauvreté, à long terme.

66Enfin, les résultats présentés permettent de conclure qu’être jeune au Mexique c’est appartenir à une génération fortement marquée par l’incertitude, et ce, particulièrement si l’on appartient à des secteurs sociaux et économiques les plus modestes, caractérisés par des taux élevés tant de désertion scolaire que de chômage.

Bibliographie

Haut de page

Bibliographie

Coleman James, « The concept of equality of educational opportunity » Harvard Educational Review, Num.1, (Vol. 38), 1968.

Reimers Fernando, Unequal schools, unequal chances. Boston : David Rockefeller Center for Latin American Studies, 2001.

Blanco Bosco Emilio, « La desigualdad de resultados educativos. Aportes a la teoría desde la investigación sobre eficacia escolar », Revista Mexicana de Investigación Educativa, Num. 43 (Vol 14), 2009, pp. 1019-1049.

Consejo Nacional de Población, 20% de la población mexicana tiene entre 15 y 24 años. Comunicado de prensa 34/06. México, CONAPO, 2006. URL: http://www.conapo.gob.mx/prensa/2006/342006bol.pdf. [Consulté le 18 avril 2011].

Organización de Estados Iberoamericanos. Metas educativas 2021. Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos, 2010.

De Ibarrola Maria, Escuela y trabajo en el sector agropecuario en México, México, FLACSO-CINVESTAV-Porrua, 1994.

CTM-INET, Manual de capacitación sindical sobre formación profesional, México, INET, 1976, pp. 29-30.

Romero, Fernando, La educación como agente económico, Lima, Perú, SENATI, 1963.

Mertens, Leonard, « Financiamiento de la formación profesional en México », In R. Galhardi y E. Martínez Espinosa Financiamiento de la formación profesional en América Latina y el Caribe, Montevideo, CINTERFOR/OIT, 2007, pp. pp. 271-324.

Banco Mundial – Secretaría de Educación, Proyecto para la modernización de la capacitación y la educación técnica en México, Washington, Banco Mundial, 1994.

De Ibarrola, Maria, Escuela, capacitación y aprendizaje: la formación para el trabajo en una ciudad en transición. Montevideo, CINTERFOR / OIT, 2004.

De Ibarrola, Maria, Escuela y trabajo en el sector agropecuario en México. México, FLACSO-CINVESTAV-Porrua, 1994.

Muñoz, Carlos. Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. México DF, Fondo de Cultura Económica, 1996.

Jacinto, Claudia, « Competitividad y equidad: dilemas de la formación para el trabajo de jóvenes desfavorecidos », In Educación y trabajo para grupos desfavorecido, Madrid, OEI, 2001, pp. 27-31.

Instituto Nacional de Estadistica, Geografia e Informatica, Censo general de poblacion y vivienda 2010. URL: http://www.inegi.org.mx/. [Consulté le 15 mars 2011].

Marescaux, Pierre-Jean, « Exigences, incertitude et ajustement des conduites », Le Travail Humain, Vol 3, 2007, pp. 251-270.

Monnet, Jerôme, « Le commerce de rue, ambulant ou informel et ses rapports avec la métropolisation: une ébauche de modélisation », Autrepart, 2006/3 n° 39, pp. 93-109.

Rose, José, Les jeunes face à l'emploi, Paris, Desclée de Brouwer, 1998.

Horbath Corredor, Jorge, « Primer empleo de los jóvenes en México» », Papeles de Población, s.n., 2004. Toluca, Estado de México, pp. 199-248

Bourdieu, Pierre, La reproduction, éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris, Minuit, 1970.

Haut de page

Notes

1 Dans les écoles observées, le suivi des élèves se construit à partir de quelques questions posées aux élèves en dernière année de formation, à propos de leurs projets de formation ou travaux futurs à court terme.

2 Coleman, James, “The concept of equality of educational opportunity” Harvard Educational Review. Num.1, (Vol. 38), 1968.

3 Reimers Fernando, Unequal schools, unequal chances. Boston, David Rockefeller Center for Latin American Studies, 2001.

4 Blanco Bosco Emilio, “La desigualdad de resultados educativos. Aportes a la teoría desde la investigación sobre eficacia escolar” Revista Mexicana de Investigación Educativa, Num. 43 (Vol 14), 2009 p. 1019-1049.

5 Consejo Nacional de Población, 20% de la población mexicana tiene entre 15 y 24 años. Comunicado de prensa 34/06. México : CONAPO, 2006. URL: http://www.conapo.gob.mx/prensa/2006/342006bol.pdf. [Consultado el 18 de Abril 2011].

6 Organización de Estados Iberoamericanos. Metas educativas 2021. Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos, 2010.

7 De Ibarrola Maria, Escuela y trabajo en el sector agropecuario en México. México, FLACSO-CINVESTAV-Porrua, 1994.

8 CTM-INET, Manual de capacitación sindical sobre formación profesional, México, INET, 1976, p. 29-30.

9 Romero, Fernando, La educación como agente económico, Lima, Perú, SENATI, 1963, cité dans CTM-INET. Manual de capacitación sindical sobre formación profesional, México, INET , 1976.

10 Mertens, Leonard, « Financiamiento de la formación profesional en México », In R. Galhardi y E. Martínez Espinosa Financiamiento de la formación profesional en América Latina y el Caribe, Montevideo, CINTERFOR/OIT, 2007, pp. 271-324.

11 Banco Mundial – Secretaría de Educación, « Proyecto para la modernización de la capacitación y la educación técnica en México. Washington », Banco Mundial, 1994.

12 De Ibarrola, Maria, Escuela, capacitación y aprendizaje: la formación para el trabajo en una ciudad en transición. Montevideo : CINTERFOR / OIT, 2004.

13 De Ibarrola, Maria, Escuela y trabajo…, op. cit..

14 Muñoz, Carlos. Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. México DF,: Fondo de Cultura Económica, 1996.

15 Jacinto, Claudia, « Competitividad y equidad: dilemas de la formación para el trabajo de jóvenes desfavorecidos », In Educación y trabajo para grupos desfavorecidos, Madrid, OEI, 2001, pp. 27-31.

16 Instituto Nacional de Estadistica, Geografia e Informatica, Censo general de poblacion y vivienda 2010. URL: http://www.inegi.org.mx/. [Consulté le 15 mars 2011].

17 Marescaux, Pierre-Jean, «Exigences, incertitude et ajustement des conduites », Le Travail Humain, Vol 3, 2007, pp. 251-270.

18 Monnet, Jerôme, « Le commerce de rue, ambulant ou informel et ses rapports avec la métropolisation: une ébauche de modélisation ». Autrepart, 2006/3 n° 39, pp. 93-109.

19 Rose, José, Les jeunes face à l'emploi, Paris, Desclée de Brouwer, 1998.

20 Horbath Corredor, Jorge, « Primer empleo de los jóvenes en México» », Papeles de Población, s.n., 2004. Toluca, Estado de México, pp. 199-248

21 Bourdieu, Pierre, La reproduction, éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris, Minuit, 1970.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tableau 1
Légende Source : enquête propre réalisée en Décembre 2010.
URL http://journals.openedition.org/nuevomundo/docannexe/image/65585/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 124k
Titre Tableau 2
Légende Source : INEGI 2010, INSEE 2010, EUROSTAT 2010
URL http://journals.openedition.org/nuevomundo/docannexe/image/65585/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Tableau 3
Légende Source: OCDE 2010
URL http://journals.openedition.org/nuevomundo/docannexe/image/65585/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
Titre Tableau 4
Légende Source : Recensement de la population 2005 INEGI
URL http://journals.openedition.org/nuevomundo/docannexe/image/65585/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 104k
Titre Tableau 5
Légende Source: Enquête Nationale de l’Emploi (ENE) et l’Enquête Nationale d’Education, Formation et Emploi (ENECE) de 1999
URL http://journals.openedition.org/nuevomundo/docannexe/image/65585/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 48k
Titre Tableau 6
Légende Source: Secretaría del Trabajo, Chiapas, 2010
URL http://journals.openedition.org/nuevomundo/docannexe/image/65585/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 87k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Gilberto Ramos Iduñate, « Génération d’incertitudes: jeunes, école et insertion professionnelle au Mexique  », Nuevo Mundo Mundos Nuevos [En ligne], Colloques, mis en ligne le 10 juin 2013, consulté le 23 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/nuevomundo/65585 ; DOI : 10.4000/nuevomundo.65585

Haut de page

Auteur

Gilberto Ramos Iduñate

EHESS – Centre Maurice Halbwachs

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Nuevo mundo mundos nuevos est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page