Navigation – Plan du site

AccueilRubriquesQuestions du temps présent2014Paraguay: 60 años después. Propue...Una mirada crítica al discurso de...

2014
Paraguay: 60 años después. Propuestas para una historia presente

Una mirada crítica al discurso de los textos escolares sobre el stronismo

Sandra D’Alessandro de Valdez

Résumés

Desde el Análisis Crítico del Discurso se analizan las diferentes representaciones del régimen stronista, que aparecen en los textos escolares de Historia del Paraguay para la escuela secundaria, editados entre 1970 y 2008. Se procede con un análisis macro y microsemántico siguiendo categorías de análisis de T. van Dijk, incluyendo qué se oculta en el discurso.
Las representaciones del stronismo de tiempos de la dictadura, van siendo recontextualizadas en democracia, con la inclusión de aspectos que ponen énfasis en la presentación negativa del régimen, sin embargo, todavía existen, convicciones fuertemente arraigadas –como la idea de la paz y el progreso– representación que resulta decisiva en la conformación de modelos mentales de los jóvenes estudiantes. Se omite en los textos el análisis de la represión y de los medios utilizados, silenciándose las consecuencias de la trasgresión a los DDHH durante la dictadura, con el riesgo de que las nuevas generaciones lleguen a invisibilizar parte de las secuelas de este período.

Haut de page

Texte intégral

Introducción

1Pensar en las memorias que transmite la escuela paraguaya sobre la dictadura del Gral. Alfredo Stroessner, es un tema particularmente complejo por el alto nivel de contradicciones que el mismo supone en el ámbito político y el escolar.

  • 1 El propio general golpista Andrés Rodríguez pertenecía al Partido Colorado, partido que continuó en (...)
  • 2 Rivarola, Domingo, La Reforma Educativa en el Paraguay, Serie Políticas Sociales, 2000, Cuadernillo (...)
  • 3 Lezcano, Carlos, Martini, Carlos, “¿Es posible la transición pactada en el Paraguay? Fuerzas Armada (...)
  • 4 Galeano, Luis, “¿De la apertura otorgada a la transición pactada?”, Revista Paraguaya de Sociología(...)

2En el ámbito político, el golpe que derroca al Gral. Stroessner en 1989, tras 35 años de dictadura, inicia un proceso de institucionalización democrática básicamente con los mismos actores políticos de la dictadura1, siendo considerada por diferentes investigadores nacionales “una mutación de las formas políticas, pero sin mutación de los actores políticos ni de las condiciones económicas, sociales y culturales del país”2, una “transición desde arriba”3 o “proceso de apertura política otorgada”4.

  • 5 Rivarola, Domingo, art. cit.

3Rivarola5 sostiene que en el plano educativo, la transición paraguaya, observó continuidades que pueden calificarse como herencias del régimen anterior, como la cultura autoritaria y el mantenimiento del personal y la estructura organizativa que conformaban la administración central del sistema educativo legado por el régimen autoritario, que permaneció casi intacta hasta 1993.

  • 6 No figuraban en el currículo (salvo una somera mención en el amplio programa del 9º grado de la Edu (...)

4A partir de 1989, muy lentamente, comienzan a incorporarse narrativas y relatos hasta entonces censurados, discursos transmisores de memorias en conflicto o en pugna con la que había sido por tantos años la historia oficial, pero éstos no entraban en las escuelas6.

5Desde el Análisis Crítico del Discurso (ACD), interesa observar las diferentes representaciones que se propusieron sobre el stronismo en los textos escolares de Historia de Paraguay en la escuela secundaria en el período 1970-2008 (lapso de tiempo que coincide con el stronismo ya consolidado y el fin de la hegemonía colorada tras 61 años en el poder): cómo introducen a Stroessner en el relato histórico, qué se dice que hizo, qué no se dice y por qué, indagando en la situación previa a 1954, causas del ascenso de Stroessner, actores sociales que incluye o excluye, beneficiados y perjudicados con la gestión dictatorial, la represión y sus víctimas, sus secuelas, causas que provocaron la caída del régimen.

Los textos escolares como transmisores de memorias

  • 7 Apple, Michael, El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora, Barcelon (...)

6Los escenarios escolares, son espacios para la transmisión y aprendizaje de valores culturales y colectivos, ideas, sentimientos, prácticas, o de rituales y normas que tanto el estado como la sociedad consideran que las nuevas generaciones deben apre(h)ender y que constituyen por tanto el “contenido” de la socialización. Pero la escuela, no transmite toda la cultura, sino “la selección hecha por alguien, la visión de alguien respecto a lo que cabe considerar legítimo en materia de conocimiento y de cultura”7 y esta transmisión se hace a través de diferentes mecanismos, uno de ellos: el texto escolar.

  • 8 Atienza, Encarna, “Discurso e ideología en los libros de texto de ciencias sociales”. [En línea] Re (...)

7Amparado en su aparente cientificidad, el texto escolar va construyendo en su discurso una imagen de los hechos y actores sociales no exenta de carga ideológica. La selección de los temas, la forma de presentarlos, el criterio empleado en la selección, está basado en el sistema de valores del grupo que realiza esta selección y son un reflejo de sus concepciones. Al respecto, “dichas representaciones pueden en conjunto expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicas con las que se perpetúa una determinada manera de ver la realidad”8.

  • 9 Martín Rojo, Luisa, "El orden social de los discursos", Discurso 21/22, 1997, p. 1-37.

8Desde el ACD, se considera que el rol de los libros es central (y también el de la educación) en la reproducción de un discurso hegemónico o dominante. Según Martín Rojo9, los textos involucran identidades de los sujetos interpelados, pues en tanto instrumentos de socialización, introducen a las nuevas generaciones en el orden social existente y en sus relaciones de poder y dominación, legitimando el status quo, reproduciendo el orden discursivo imperante.

  • 10 van Dijk, Teun, Ideología y discurso. Una introducción multidisciplinaria, Barcelona, Ariel, 2003.

9T. van Dijk10 considera que el texto escolar juega un papel central en la formación de las ideologías y significados colectivos, entendiendo a las ideologías como un sistema de creencias fundamentales o axiomáticas y relativamente estables, socialmente compartidas por los miembros de una colectividad de actores sociales.

  • 11 Oteiza, Teresa, “Cómo es presentada la historia contemporánea en los libros de textos chilenos para (...)

10Según Oteiza11, los mecanismos lingüísticos desempeñan un rol fundamental en cómo se construyen los textos de historia, no sólo por su capacidad de persuadir explícitamente, sino también por la posibilidad de los autores de construirse con la autoridad para naturalizar determinadas posiciones valóricas de manera más implícita respecto de la interpretación del pasado.

11En Paraguay, los impactos que ha tenido el régimen autoritario stronista sobre la institución escolar no ha sido tema de investigación preferido, estando pendiente una renovación en las líneas de investigación, con estudios críticos, históricos e ideológicos que procuren por ejemplo develar la ideología que portan los textos escolares.

  • 12 Carretero, Mario, Rosa, Alberto, González, Ma. Fernanda, Enseñanza de la historia y memoria colecti (...)

12En general, se ha prestado escasa atención a las cuestiones relacionadas con la historia escolar y las memorias que se transmiten, aún cuando la escuela es un ámbito donde las sociedades se disputan las memorias posibles sobre sí mismas, como “espacio privilegiado de la gestión de la memoria social y de transmisión de identidades y saberes legitimados”12. Los textos escolares, se consideran relevantes en su rol como constructores y transmisores del pasado, en el cual las disputas acerca de la imposición por los significados, y las luchas por la memoria han estado presentes y por tanto ligadas al acontecer político más amplio. Al ser concebidos como herramientas privilegiadas para la construcción y reproducción de las memorias en la escuela, los textos escolares representan un ámbito especialmente interesante para indagar sobre los silencios y las omisiones del sistema educativo.

  • 13 van Dijk, Teun, Ideología y discurso. op. cit, 2003.
  • 14 La definición cognitiva de ideología parte de las cogniciones sociales compartidas por los miembros (...)

13El presente trabajo adhiere al marco teórico-metodológico que plantea T. van Dijk13 que concibe una teoría multidisciplinaria de la ideología, relacionando discurso, cognición social y sociedad14. Los textos se analizan en un nivel macro y micro semántico. En el análisis macro semántico se revelan los principales tópicos del discurso, se controla la comprensión, influyendo en la formación de los llamados “modelos mentales” del acontecimiento. Entre las micro-estructuras semánticas se encuentra la selección de las palabras (léxico), las estructuras de las proposiciones; el estudio de formas de significado implícitos o indirectos, etc. También se incluye qué se oculta o no se dice en el discurso.

14a- Para el análisis de los textos de la dictadura se optó por dos obras del historiador Luis G. Benítez: el Manual de Historia Paraguaya, y el texto Estudios Sociales 1 La Amalgama, ambos editados por Industrial Gráfica Comuneros. El primero, responde a los contenidos propuestos por la Reforma educativa de 1957, y el segundo a la propuesta curricula de 1973 “Innovaciones Educacionales”, para el Ciclo Básico.

15Cabe destacar que el autor escribió varios textos para la escuela y el magisterio durante la dictadura, y ocupó diferentes cargos en el ámbito educativo, recibiendo la condecoración “Honor al mérito educacional” en 1956 de manos del propio Stroessner. Sus textos eran recomendados –entre otros– como bibliografía en los Programas de Estudio por el Ministerio de Educación y Culto de la época.

  • 15 Pudiéndose observar que quien hasta hace poco era el referente del discurso dominante u “oficializa (...)

16b- Para los primeros tiempos de la transición democrática, se seleccionaron: el Manual de Historia del Paraguay de Luis G. Benítez (nueva edición de 1995)15 y el texto Paraguay Ñane reta para el 3er. Ciclo de la EEB de Editorial En Alianza, edición 1998.

17c- Avanzada la transición democrática, se introduce el texto oficial de Historia y Geografía para el 9 n° grado de Editorial Don Bosco, editado en el año 2001, distribuido gratuitamente por el MEC para alumnos/as de escuelas públicas y subvencionadas; y el texto Historia & Geografía 9, de Editorial Fundación En Alianza, editado en 2006, de circulación preferente en escuelas privadas.

Las representaciones del stronismo en los textos escolares de la dictadura

  • 16 Soler, Lorena. “Apuntes de investigación y experiencias de campo. Construyendo un objeto de estudio (...)

18La representación social es una construcción histórica social de larga data, no se construye solamente como producto de un discurso del poder actual. Efectivamente, (…) a la llegada de Stroessner, estaba el legado de la Revolución Febrerista de 1936, que bajo el lema “ni comunista ni fascista” había declarado la caducidad de la constitución de 1870; la Constitución de 1940, que reconfiguraba el rol y las funciones del Estado, en un desprecio absoluto por el liberalismo político; las nuevas reconfiguraciones de las relaciones con Brasil y la nueva forma que adopta la presencia de EEUU posguerra mundial en la región16.

  • 17 Rivarola, Domingo, art. cit.

19A partir de 1936, en Paraguay se instaurará en las escuelas el nacionalismo como un verdadero culto (época caracterizada por la reivindicación de la figura del Mcal. López tras la dura disputa iniciada a principios de siglo entre lopiztas y antilopiztas). El régimen stronista sólo se afanó en dar un difuso y ambiguo tinte “nacionalista” a su discurso, reafirmando como una de las principales metas de la educación paraguaya el afirmar y defender “el ser nacional”17.

20Con Stroessner en el poder, el partido gubernamental se convirtió en un entramado dedicado al reparto de favores, y la corrupción se extendió en lo que se recuerda como “la trilogía”: Gobierno, Partido Colorado, Fuerzas Armadas, alineándose más tarde en el marco de la denominada Doctrina de la Seguridad Nacional. El leit motiv: “Paz y orden interno” y una ideología oficial anticomunista, le dio reconocimiento diplomático, esto es, apoyo económico y político internacional a su gestión.

  • 18 Presidencia de la República, Subsecretaría de Informaciones y Cultura, Mensajes y discursos del Exc (...)

21Entendemos que las Reformas educativas de 1957 y de 1973 no pretendían simplemente un cambio de programas de estudio, sino que se trataba de una pedagogía que aspiraba a lograr un nuevo orden educativo alineado a los principios del régimen, lo cual puede vislumbrarse también en el siguiente enunciado de Stroessner del 1º de abril de 1975 al Honorable Congreso Nacional: Profesores y alumnos deben formar un solo cuerpo de principios doctrinarios porque consideramos que una leve disociación en la interpretación de los principios fundamentales que se deben enseñar, y que los alumnos deben asimilar, causará después ingentes daños ideológicos a las futuras generaciones18.

22La expansión del sistema educativo y su actualización durante el stronismo vino de la mano de la ayuda internacional (de Unesco en la década de 1950 y en 1973 con apoyo financiero del Banco Interamericano de Desarrollo), dando lugar a que el Ministerio pudiese editar textos para las escuelas oficiales: los libros de la Serie “Ñanduti”. Paralelamente circulaban para la secundaria otros libros de autores “reconocidos o recomendados”, en general profesionales allegados al régimen, que contaban con el apoyo y reconocimiento del propio Stroessner, como es el caso de Luis G. Benítez.

23Este contexto, condicionó la producción y la circulación de los discursos en materia educativa, si tenemos en cuenta que los contextos locales en particular, limitan las propiedades del texto, pues lo que decimos y cómo lo decimos depende de quién habla a quién, de cuándo y dónde lo hace, y de qué propósito le anima.

24En general los textos de la dictadura tienen un formato más pequeño a los actuales siendo escasas las ilustraciones. Predomina lo verbal, como consecuencia posiblemente de la imprenta y autoría única y como reflejo de los recursos técnicos de producción de la época, es decir, como modo único disponible para su expresión. Se caracterizan por presentar un importante espacio destinado al abordaje de los conflictos bélicos que libró el Paraguay contemporáneo, y no existe relación entre los sucesos nacionales con los de América o el mundo. Se pone énfasis en los personajes, los héroes, siendo éstos los ejes de la narración y de las periodizaciones, observándose una visión personalista de la historia, habiendo capítulos titulados: “Hernandarias”, “El Período Francista”, “Época de Carlos Antonio López”, “Época de Francisco Solano López”.

25Al interior del texto se observa que predomina la información seleccionada con criterio netamente político, como simple relato de acontecimientos, con énfasis en lo institucional sin espacio para una historia económica, social o de la vida cotidiana. Se observa un tipo de retórica nacionalista o de “autoglorificación de la nación” –como categoría de análisis ideológico en términos de van Dijk–, que consiste en la presentación positiva mediante diversas formas de glorificación nacional: referencias positivas al propio país, la historia y las tradiciones, con exaltación del sentido del patriotismo y del deber.

26Si se atiende a los modos de interacción a través de las actividades didácticas, el texto brinda un breve espacio a los ejercicios dirigidos a los alumnos, los que se presentan al final de cada capítulo en una sección mínima de cinco renglones, y las actividades inducen al trabajo personal individual. Se advierte que el lector adolescente no era pensado como constructor de un significado, sino como receptor pasivo de un significado dado por el texto.

27Al proceder con el análisis semántico se observa que se organizan los principales tópicos del discurso en torno a una secuencia temática básica: inestabilidad política previa bajo hegemonía colorada, ascenso de Stroessner y, logros y obras de gobierno.

28A partir de un maratónico recuento de revoluciones y presidentes se caracteriza el período 1948-1954 como de una gran inestabilidad política enfatizando la anhelada estabilidad política que se consigue con la llegada de Stroessner al poder. No hay comentarios o alusión a la participación de Stroessner en la vida política anterior. El Manual de Historia Paraguaya menciona que: “Convocado el pueblo a elecciones, el Partido Colorado postuló la candidatura del general Stroessner para completar el período, sin aportar datos claves: la participación de Stroessner en el golpe del 4 de mayo que destituyó al Pte. Cháves, o que en las elecciones de agosto de 1954 era el único candidato.

29Con respecto a los logros y obras de gobierno de Stroessner, es válido afirmar que el texto escolar de historia cumplía con la función de propaganda del régimen, al enumerar en detalle las obras de Stroessner como encarnando el progreso en diferentes ámbitos, producto de su gestión personal y persuasiva.

30En Estudios Sociales 1 La Amalgama, la extensión de las cláusulas dedicadas a los logros y obras de gobierno llegan a siete páginas (coincidiendo con el momento de auge y consolidación del stronismo, una vez ya eliminada la oposición). El extenso listado de las obras, tiene la intención de exaltar la figura de Stroessner como artífice de un progreso permanente e indefinido. Esta producción discursiva logra constituir al estudiante en un observador acrítico, y las cuestiones económicas y sociales se presentan sin coordinación, sin explicitar sus interrelaciones y efectos a largo plazo. El autor expresa valoraciones positivas asociadas a valores tradicionales, al considerar como un logro de Stroessner “la paz espiritual” que trajo al país y la “convivencia pacífica, democrática y ordenada del país”, al “haber solucionado el tema de las guerrillas ya dos décadas atrás”, mientras que “otros países siguen sufriendo el acoso comunista”. Según el texto, Stroessner pone “fin a la inestabilidad” pudiendo “llevar a feliz término un programa de obras públicas sin precedentes”:

  • 19 Benítez, Luis G., Estudios Sociales 1 La Amalgama, Asunción, Industrial Gráfica Comuneros, p. 133, (...)

El gobierno del presidente Stroessner ha sido desde entonces de paz y realizaciones constructivas. Una de sus primeras conquistas de singular importancia fue la unificación partidaria (…) Stroessner tuvo que afrontar la crisis económica que afecta al mundo como consecuencia de la 2ª guerra mundial. No obstante esta circunstancia, ha podido llevar a feliz término un programa de obras públicas sin precedentes, con recursos propios, y merced a la confianza de gobiernos e instituciones internacionales19.

31Stroessner es presentado como el conciliador de todos los paraguayos y único artífice de la paz. Con estas expresiones el escritor se coloca en una posición peculiar, asume su identificación con el régimen, y de alguna manera, todos estos sistemas cognitivos, conocimientos, creencias, valores, actitudes, son cruciales en la comprensión del discurso puesto que controlan la construcción de la representación cognitiva por parte del alumno.

32El tono evaluativo de exacerbación de las medidas gubernamentales, y la selección de construcciones verbales como “tuvo que afrontar”, “ha podido llevar”, son recursos léxico-gramaticales que logran formular juicios positivos explícitos acerca de la imagen del gobernante lo que implica la intención de influir en la formación del modelo mental de los lectores.

33En Estudios Sociales 1 La Amalgama, el léxico da cuenta de la exaltación a la gestión de Stroessner: extraordinariamente trascendente; alto grado de eficiencia; una de las primeras grandes iniciativas; emprendimientos fundamentales; avanzadas sin precedentes; florecientes poblaciones; importantes logros, etc.

34Se apela a lo largo del discurso a diferentes recursos: la nominalización (que elide agentes responsables), procedimientos eufemísticos (evitando señalar los acontecimientos por su nombre particular, por ejemplo: golpe de Estado, y designándolo con expresiones que morigeran el impacto); el recurso lingüístico de la pasivisación que oculta el agente de la acción pero cuando refiere a Stroessner se utilizan modalidades verbales (vos activa de los verbos) que logran dar énfasis a sus acciones.

35Las falacias en la argumentación como recurso, especialmente a partir de información incompleta y el olvido u ocultación de alternativas, quedan evidenciadas en la siguiente proposición:

  • 20 Benítez, Luis G., Estudios Sociales 1 La Amalgama, Primer Curso del Ciclo Básico, Asunción, Industr (...)

(…) un amplio programa de reforma agraria planeado y realizado por el Instituto de Bienestar Rural ha llevado los postulados de la justicia social en materia de tierra propia a los trabajadores del campo20.

36En general, los textos de la dictadura ocultan y silencian toda mención a la experiencia de las Ligas agrarias cristianas y su represión sistemática, o los sucesivos reclamos campesinos, luchas sindicales, estudiantiles, partidarias, etc., ocultando que quienes asumían una perspectiva crítica y apostaban por desarrollar una educación contra-hegemónica, como era el caso de las “escuelitas campesinas”, tuvieron que enfrentarse a severas persecuciones que marcaron por cierto toda la década de 1970.

  • 21 Borda, Dionisio, “Proceso económico y sector agrario”, en Borda, Dionisio et.al. (comp.), Estado y (...)

37La producción del discurso por tanto, se basa en el modelo mental que el historiador tiene de los acontecimientos. Sólo expresa una parte de la información, aquella que logra destacar los aspectos positivos de Stroessner y omite información que perjudicaría la presentación positiva, como por ejemplo, que la represa hidroeléctrica de Itaipú benefició principalmente a un sector minoritario que acrecentó la desigualdad social y le permitió atesorar importantes sumas de dinero21 o que el proceso de expansión de la frontera agrícola en el Este del país –con el arribo masivo de los colonos brasileros– produjo una deforestación brutal de la región y la concentración de la propiedad territorial.

38El discurso logra así el mantenimiento y refuerzo del orden social imperante al impedir el acceso a los discursos de la oposición o de resistencia a la dictadura, existentes en este período de la historia paraguaya, pero intencionalmente silenciados.

Las representaciones del pasado reciente en los textos escolares de la democracia

  • 22 El Gral. Rodríguez en el texto es presentado como el protagonista capaz de “desarticular la estruct (...)

39Durante los primeros diez años de la transición democrática siguieron circulando en las escuelas los mismos textos de la dictadura o una nueva versión recontextualizada –como es el caso del texto de Benítez de 1995– donde se evidencia una nueva perspectiva ideológica del autor al incorporar como último acontecimiento histórico (y por tanto, nuevo contenido de aprendizaje) el golpe del 2 y 3 de febrero de 1989, que sacó del poder a Stroessner y abrió el período de democratización en Paraguay22.

40El ascenso de Stroessner se da en un contexto de “anarquía” del Partido Colorado, y se lo responsabiliza de encabezar el alzamiento militar de 1954 que abre el camino a su ascensión a la presidencia, consignando que el ascenso se da “en comicios sin oposición”, cuestión que no figuraba en los textos de la dictadura del mismo autor.

41Si bien se enumeran las obras de gobierno emprendidas por Stroessner, se dedica al tema un espacio más reducido –ocupando el segmento tan sólo una página– y se asocian a los términos “abuso” y “corrupción”, mencionando la existencia de un “déficit en materia de derechos cívicos”.

42Avanzada la reforma educativa, aparecen nuevas editoriales en el mercado paraguayo que convocan a reconocidos investigadores, ocupando el texto escolar un importante lugar como herramienta de trabajo en aula. Con la implementación de la Reforma Educativa en el 3er. Ciclo de la EEB a partir de 1998, comienza a observarse un giro importante, con la presencia de fuentes, transcripciones de fragmentos de especialistas, actividades para el alumno, ilustraciones, ejercicios de observación de imágenes, cuadros estadísticos, mapas, etc.

43El lenguaje visual ocupa un rol cada vez más importante, observable en el texto Paraguay Ñane reta de Fundación en Alianza, manual de historia del Paraguay, que intentó incorporar los principales avances en la historiografía paraguaya y la didáctica en general. El papel cívico que juega la educación y, por ende, el texto escolar se refuerza con la inclusión al final de la obra de la nueva Constitución Nacional de 1992.

44Con Paraguay Ñane reta, se pasa del único autor (figura propia de la dictadura) al equipo de autores, la mayoría de ellos egresados universitarios de diferentes disciplinas, bajo la coordinación de un destacado especialista. Se modifica el estilo de los ejercicios y de las actividades, las que pasaron a ocupar un espacio significativamente mayor, lo que refleja un ligero cambio en el lugar que se le da a la voz de los estudiantes en el proceso de construcción del conocimiento y probablemente en la concepción pedagógica misma que está detrás del manual.

45Aparece un nuevo enfoque sobre la historia política, en un intento por incorporar el análisis de problemas y procesos sociales y económicos, ocupando los hechos de la historia mundial contemporánea un lugar de relación constante con la historia nacional. La historia económica y social adquirió mayor espacio y relevancia dedicando un espacio sustancial al tema obreros y campesinos en la historia del Paraguay, en un claro intento por quebrar la hegemonía del relato político propio de la historiografía tradicional.

46Sin embargo, el espacio dedicado al período stronista es escaso, y los 35 años de poder omnímodo que soportó el Paraguay se abordan de manera casi tangencial en apenas tres páginas.

47Este texto introdujo una visión crítica del período stronista y desarrolla el tema dentro del Cap. denominado: “Paraguay a partir de 1936”, concentrando la atención en la irrupción de las FFAA en la política tras la guerra del Chaco. Sin embargo, la selección léxica de los títulos (“La era de Stroessner”, “Consolidación del régimen”, “La etapa de esplendor”) mitiga la consideración negativa del período dictatorial generando quizás confusión en el alumno, si entendemos que el título puede ser la predisposición global de un texto.

  • 23 Saccaggio, Pedro y otros, Paraguay Ñane retá. Estudios Sociales para el 3er. ciclo de la Educación (...)

48Al realizar un rastreo de la palabra dictadura, no aparece sino por una sola vez y al final del capítulo: “El 2 y 3 de febrero de 1989, el general Andrés Rodríguez, encabezó un golpe de estado que terminó con la larga dictadura23.

49Con la selección léxica que realizan los autores para nominar el período de gobierno de Stroessner, se visualiza una mitigación importante del periodo dictatorial, por ejemplo: “Stroessner fue electo presidente dando inicio a un largo gobierno que duró 35 años”. La expresión “largo gobierno” no es asimilable semánticamente al vocablo “dictadura”, palabra que los autores soslayaron al comienzo, y no expresa ninguna particularidad del régimen a excepción de su durabilidad. A su vez, se reemplaza por otras que actúan como eufemismos, tales como: régimen stronista, sistema político de partido único, gran parte de su mandato, etc.

50No obstante, la narración de los acontecimientos que realizan los autores, hace que el lector advierta las implicaciones y los presupuestos de interpretación de un régimen antidemocrático.

51En el relato de las obras de gobierno, se observa una diferencia con los textos de la dictadura en cuanto a la selección de la estructura proposicional: desaparece el agente activo (Stroessner) para ser reemplazado por un “se” impersonal, construcción pasiva refleja que no marca el agente. Se utiliza una lexicalización que si bien resalta las obras de gobierno: se realizó obras, se expandió la frontera, se estimuló la colonización, etc., se mitigan los conceptos evaluativos positivos con la inclusión de una única frase: Sin embargo, como el proceso de colonización se hizo a expensas de tierras públicas, se mantuvo una alta concentración de la tierra en muy pocas manos.

52Con respecto a los textos escolares de Historia para el 9º grado de la EEB de Editorial Don Bosco y En Alianza, en general la propuesta gráfica es atractiva. Se tiende a recortar la cantidad de información, y se opta por incluir un importante número de gráficos estadísticos, fotografías, textos recuadrados, citas, documentos olvidados, los que aparecen acompañando el discurso central, el que se complementa con el análisis económico o demográfico, aportado por otros analistas de las ciencias sociales.

53Don Bosco opta por incorporar un importante número de actividades para el alumno a manera de Taller de Aprendizaje, De análisis y comprensión, Taller de Reflexión, Taller de síntesis o Trabajamos en grupos.

54En el caso de En Alianza, son interesantes los ejercicios que acompañan la introducción del capítulo “La Revolución Nacional”, en los que se valora la transmisión de la memoria entre generaciones, y se da cuenta de la existencia de memorias en conflicto o en pugna, lo que representa un gran avance. Ejemplo:

552-Pedimos a personas mayores que nos narren anécdotas de ese tiempo, indagando sobre el carácter democrático o represivo de los gobiernos que tuvo el Paraguay desde la posguerra del Chaco hasta 1989. Recordando lo aprendido en el segundo capítulo, comparamos esos regímenes con los surgidos en Europa entre 1920 y 1940.

  • 24 Rivarola, Milda, Historia & Geografía 9 - Noveno Grado Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica, (...)

563-Comentamos en clase las informaciones recibidas, comprendiendo que pueden existir interpretaciones contradictorias y recuerdos distintos de los eventos históricos24.

57En Alianza desarrolla el tema en cinco páginas, mientras que Don Bosco le dedica un espacio mayor (nueve páginas dentro del capítulo “Paraguay en la segunda mitad del siglo XX”).

58Del análisis macro-semántico de ambos textos, se deduce que el desarrollo del stronismo se organiza en torno a una secuencia temática básica: ascenso de Stroessner, consolidación, auge, y crisis del régimen.

  • 25 Monte, Mary, Historia y Geografía 9no Grado. Asunción. Editorial Don Bosco, 2001, p. 246-7.

59Con respecto al ascenso de Stroessner, Don Bosco consigna que: “Para cumplir con lo establecido en la Constitución del 40, el 11 de julio de 1954 el electorado paraguayo votó al único candidato, el General Alfredo Stroessner”25, mientras que En Alianza lo presenta como producto de “un golpe militar”, el del 4 mayo de 1954.

60Ambas editoriales coinciden en el tiempo asignado al período de auge del Stronismo, representado como producto del apoyo norteamericano y los capitales provenientes de la represa hidroeléctrica de Itaipú, siendo el número de cláusulas que enumeran la serie de obras producto de la expansión del Estado, mayor en Don Bosco:

  • 26 Monte, Mary, Historia y Geografía, op.cit., p. 251.

Se creó un moderno sistema de telecomunicaciones radioeléctricas e inalámbricas. (…) siguieron fundándose empresas e instituciones como el Instituto Paraguayo de Vivienda y Urbanismo (IPVU), Refinería Paraguaya S.A. (Repsa) (…) el Instituto de Bienestar Rural (IBR), Aceros del Paraguay (Acepar) y Líneas Aéreas Paraguayas (LAP) (…) Itaipú, la presa hidroeléctrica más grande del mundo fue construida sobre el río Paraná (…) Se creó la Dirección de Colonización Militar26.

61En Alianza destaca una serie más extensa de tópicos evaluados negativamente, como el estado de sitio, el exilio, la concentración de la tierra, el aumento de la deuda externa, etc.:

  • 27 Rivarola, Milda, Historia & Geografía, op.cit, p. 144.

La colonización de tierras fiscales en el este y norte del país se inició en esa década, lo que sumado a la instalación de agroindustrias y la llegada masiva de “brasiguayos” reestructuró el poblamiento de la región Oriental. Pero la concentración de tierras se agravó, ya que Stroessner repartió al menos un tercio de las propiedades fiscales entre militares, autoridades y jefes de la ANR, ganando lealtades a cambio de prebendas27.

62Don Bosco si bien incluye propiedades negativas, se infirien estrategias de atenuación al ordenar una serie de hechos del periodo de jerarquía muy disímil, no permitiendo al lector percibir en la gran cantidad de datos una jerarquía o relevancia.

63Ambas editoriales responsabilizan de la crisis del régimen a la finalización de las obras de Itaipú y al contexto internacional adverso con el fin de la guerra fría. En el orden interno, a la división del coloradismo entre militantes y tradicionalistas, a la oposición nucleada en el Acuerdo Nacional, y las movilizaciones sociales. La editorial Don Bosco introduce más cláusulas: la caída de los precios internacionales de las materias primas (algodón y soja), la deuda externa, el tráfico de drogas y el contrabando.

  • 28 Rivarola, Milda, Historia & Geografía, op.cit, p. 145.

64En general, los textos realizan un recorrido sobre los principales acontecimientos pero no sobre sus efectos. No se habla de estructuras o grupos sociales que apoyaban al régimen, y que siguieron funcionando después de 1989. Sólo En Alianza menciona que: el crecimiento del empleo público, los contratos de las empresas estatales y la colonización ganaron muchos adeptos para el régimen (militares, burocracia estatal, terratenientes, una gran burguesía ligada a la construcción de Itaipú, proveedores del Estado)28.

65En un nivel micro-semántico, Don Bosco refiere a Stroessner con las siguientes construcciones sintácticas: el inicio del stronismo; el electorado paraguayo votó al único candidato; se erigió en presidente de la república; siguió ejerciendo la primera magistratura por varios periodos; se confirmó a Stroessner como presidente por otro periodo; Stroessner ganó los comicios, etc. Con esta selección de recursos léxico-gramaticales de referencias ambivalentes y de identificación imprecisa, se proporciona un marco de presentación de una imagen favorable a este actor social.

66La lexicalización seleccionada por En Alianza, anuncia una tematización ideológicamente definida hacia un giro o estrategia de énfasis en la presentación negativa del régimen: las cárceles se llenaron de opositores, murieron en tortura, la represión política se cebó, etc.

67Con respecto a lo silenciado u omitido, en ambos textos no se aborda en profundidad el tema de la represión y de los medios utilizados, ni tampoco se procede a una descripción más detallada de la lucha emprendida por los movimientos de resistencia y sus consecuencias; tampoco las secuelas de las víctimas de tortura o exilio, o familiares de desaparecidos, y sólo se apela al léxico “violaciones a los DDHH” de manera genérica para referirse a hechos ocurridos durante el período stronista.

  • 29 Este material no supone un producto aislado, sino que forma parte del proyecto global del Informe F (...)

68Con el tiempo otra historia comenzará a emerger en las escuelas y coincide con la aparición del texto El autoritarismo en la historia reciente del Paraguay29 elaborado por la Comisión Verdad y Justicia, material seguidamente revisado y corregido por técnicos y directivos del Ministerio de Educación y Cultura siendo Ministra la Lic. Blanca Ovelar.

69El texto se centra en particular en el sistema político vigente durante la dictadura en función de los métodos de represión y tortura del régimen e intenta ahondar en la descripción de los métodos de represión utilizados por el Estado. También se abordan los mecanismos de resistencia utilizados por los sectores populares como ser las Ligas Agrarias Cristianas, la acción de las escuelitas campesinas, los partidos políticos, los gremios obreros y la lucha del Hospital de Clínicas, los estudiantes, las iglesias, la prensa alternativa, los movimientos guerrilleros, y los defensores de los derechos humanos.

70Cabe destacar que será el único material –destinado al uso escolar– que acuña la expresión “terrorismo de Estado” para referirse al accionar del régimen stronista e incluye fragmentos de testimonios orales de víctimas de la represión.

71De esta manera, el tema de la violación a los derechos humanos, –que hasta el momento estaba casi ausente en los textos anteriormente analizados–, pasó a ocupar un lugar privilegiado. Este texto es reflejo de las diferentes luchas por los sentidos del pasado existentes en el seno de la sociedad paraguaya, como disputa activa acerca de las múltiples memorias del stronismo, disputas que se fueron haciendo más fuerte en el Paraguay, por parte de representantes de la Mesa Memoria Histórica, miembros de la CVJ, y la sociedad civil, cuando ya se vislumbraba la posibilidad de un nuevo escenario político para las próximas elecciones generales de 2008.

Conclusiones

72Durante la dictadura, el contexto global y local condicionó de manera particular el discurso de los textos escolares de Historia del Paraguay. Se observa del análisis del discurso que Stroessner no aparece vinculado directamente al golpe de 1954 (se omite deliberadamente toda participación de este actor en esos sucesos), y se exalta la figura del Gral. Stroessner dando relevancia a las obras de gobierno, poniendo énfasis en “los logros pacificadores” o “el progreso económico”.

73La mayoría de las proposiciones aparecen sin modalizar, lo que indica que el autor sostiene una aserción de los hechos que aparecen en el texto y no se nombran los agentes de las acciones, lo que permite inferir que dichas acciones ocurren de manera natural e inevitable, por tanto tampoco hay responsables.

74Se observa una única perspectiva de los acontecimientos utilizando elementos léxicos de valoración positiva de Stroessner, y una serie de juicios explícitos también de valoración o culto a la personalidad, apelando para ello a diferentes recursos lingüísticos, evidenciando una relación directa entre el autor y los grupos sociales que elaboraban y sostenían una determinada versión del pasado.

75Se omite o silencia toda referencia a la oposición al régimen, las huelgas de obreros o de campesinos, las consecuencias de los tratados firmados con los países vecinos, la represión organizada a escala regional y las constantes violaciones a los DDHH durante el gobierno de Stroessner. Este estilo discursivo se propone manipular la información e influir en el modelo mental de los lectores, en la voluntad de modificar los marcos interpretativos y el repertorio sentimental con finalidad política, así como en sus estrategias narrativas, con la pretensión de crear adeptos y de proporcionar un imaginario de afirmación de la identidad nacional, negándose a los jóvenes las informaciones históricas adecuadas como la capacidad de criticar los hechos.

76Tras el golpe de 1989, se observa un giro ideológico en el tratamiento del régimen stronista (ahora pasado reciente), adquiriendo el discurso un tono de distancia de su figura y de denuncia de algunos aspectos del régimen, por lo que la “transición democrática” supuso un reacomodamiento del discurso a las nuevas circunstancias, actores sociales y políticos.

77A partir de 1998, las representaciones del stronismo de tiempos de la dictadura van siendo reformadas con la inclusión de aspectos que ponen énfasis en la presentación negativa del régimen, pero se observa que todavía existen muchas continuidades relacionadas con convicciones fuertemente arraigadas –como la idea de la paz y el progreso que supusieron las obras de gobierno– representación sobre el stronismo, que resulta decisiva en la conformación de modelos mentales de los jóvenes estudiantes.

78Las violaciones a los DDHH son abordadas desde una perspectiva puramente conceptual y simple, puesto que no se aborda el tema de la represión y de los medios utilizados y se silencia u omite analizar las consecuencias personales y sociales de la trasgresión a los DDHH durante la dictadura.

79La rehabilitación del discurso de los disidentes o de quienes habían sido víctimas del terror stronista fue lento en la sociedad y aún más en las escuelas. Estas memorias, frente al peso e inmutabilidad de la memoria oficial, no lograron materializarse de manera más contundente sino hasta el año 2008 con la aparición del libro Autoritarismo en la historia reciente del Paraguay de la CVJ, que marca la presión política ejercida por las diferentes organizaciones que nuclean a las víctimas de la dictadura, evidenciando que existía circulando un discurso alternativo posible, pero que no podía terminar de combatir el peso del discurso devenido hegemónico durante tantos años.

Haut de page

Bibliographie

Amézola, Gonzalo, “Problemas y dilemas en la enseñanza de la historia reciente”, Entrepasados. Revista de historia, 2000, Buenos Aires, nº17, p. 137-162.

Apple, Michael, El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora, Barcelona, Paidós, 1996.

Atienza, Encarna, “Discurso e ideología en los libros de texto de ciencias sociales”. [En línea] Revista Discurso&Sociedad, 2007, vol. 1, n°4, consultado el 13 de enero de 2013, URL: http://www.dissoc.org/ediciones/v01n04/DS1%284%29Atienza.pdf

Benítez, Luis G, Manual de Historia Paraguaya, Primer Curso del Ciclo Básico, Asunción, Industrial Gráfica Comuneros, s.f.

Benítez, Luis G., Estudios Sociales 1 La Amalgama, Asunción, Industrial Gráfica Comuneros, s.f.

Benítez, Luis G., Manual de Historia del Paraguay, Asunción, Talleres Reprográficos de Yercam Ind.&Com., 1995.

Blanco, Nieves, “La dimensión ideológica de los libros de texto”, Revista Kikiriki, Cooperación educativa, nº61, 2001, p. 50-56.

Borda, Dionisio, “Proceso económico y sector agrario”, en Borda, Dionisio et.al. (comp.), Estado y políticas públicas, aportes para una reforma agraria, 1990, Asunción, NEIKE/CEPAG.

Carretero, Mario, Rosa, Alberto, González, Ma. Fernanda, Enseñanza de la historia y memoria colectiva, Buenos Aires, Paidós Educador, 2006.

Comisión de Verdad y Justicia-Ministerio de Educación y Cultura, Autoritarismo en la historia reciente del Paraguay, Asunción, CVJ, 2009.

Galeano, Luis, “¿De la apertura otorgada a la transición pactada?”, Revista Paraguaya de Sociología, 2008, año 45, nº 131, p. 54.

Jelin, Elizabeth, “¿De qué hablamos cuando hablamos de memorias?”, en Jelin, Elizabeth (comp.), Los trabajos de la memoria, España, Capítulo 2, Siglo XXI Edit., 2001, p.5.

Kauffmann, Carolina, “Cada institución educativa guarda en su piel huellas de la dictadura” [En línea] Entrevista concedida a Liliana Moreno, Diario Clarín, Buenos Aires, 23 de marzo 2008, URL: http://edant.clarin.com/diario/2008/03/23/sociedad/s-01634662.htm, consultado el 13 de enero de 2013.

Lezcano, Carlos, Martini, Carlos, “¿Es posible la transición pactada en el Paraguay? Fuerzas Armadas y partidos políticos en la coyuntura”, Revista Paraguaya de Sociología, 2008, año 45, nº132-133.

Martín Rojo, Luisa, "El orden social de los discursos", Discurso 21/22, 1997, p. 1-37.

Martínez Bonafé, Jaume, “Interrogando el material curricular”, en Minguez, Jesús y Beas, Miguel (comp.), Libro de texto y construcción de materiales curriculares, Granada, Proyecto Sur, 1995.

Monte, Mary, Historia y Geografía 9no Grado, Asunción, Editorial Don Bosco, 2001.

Oteiza, Teresa, “Cómo es presentada la historia contemporánea en los libros de textos chilenos para la escuela media”, Discurso & Sociedad, 2009, vol. 3, n°1, p.150-174.

Pollack, Michael. Memoria, olvido, silencio. La producción social de identidades frente a situaciones límite, La Plata, Ediciones Al Margen, 2006.

Presidencia de la República. Subsecretaría de Informaciones y Cultura, “Mensajes y discursos del Excelentísimo Señor Presidente de la República del Paraguay Gral. del Ejército Don Alfredo Stroessner. Enero 1973-Mayo 1979”, Asunción, Vol. IV, 1979, p.387.

Ricoeur, Paul, La memoria, la historia, el olvido, Madrid, Ed. Trotta, 2003.

Rivarola, Domingo, "La Reforma Educativa en el Paraguay", Serie Políticas Sociales, 2000, Cuadernillo n°40, División de Desarrollo Social de Naciones Unidas, Santiago de Chile, CEPAL.

Rivarola, Milda, Historia & Geografía 9 - Noveno Grado Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica, Asunción, Fundación En Alianza, 2006.

Saccaggio, Pedro y otros, Paraguay Ñane retá. Estudios Sociales para el 3er. ciclo de la Educación Escolar Básica, Asunción, Fundación en Alianza, 1998.

Soler, Lorena, “Apuntes de investigación y experiencias de campo. Construyendo un objeto de estudio desde la sociología histórica”, [En línea] e-l@tina. Revista electrónica de estudios latinoamericanos, Buenos Aires, Vol.7, n°28, julio-septiembre de 2009, p. 59-64. URL: http://www.ieal.fsoc.uba.ar/hemeroteca/elatina28.pdf, Consultado el 14 de octubre de 2012.

van Dijk, Teun, Ideología y discurso. Una introducción multidisciplinaria, Barcelona, Ariel, 2003.

van Dijk, Teun, “La multidisciplinariedad del análisis crítico del discurso: un alegato a favor de la diversidad”, en Wodak, Ruth y Meyer, Michael (comp.), Métodos de análisis crítico del discurso, Barcelona, Edit. Gedisa, 2003, p. 143-177.

van Dijk, Teun, “Discurso y Manipulación: Discusión teórica y algunas aplicaciones”, Revista Signos. Valparaíso, Vol.39, n°60, 2006, p. 49-74.

Wodak, Ruth y Meyer, Michael, Métodos de análisis crítico del discurso, Barcelona, Gedisa, 2003.

Haut de page

Notes

1 El propio general golpista Andrés Rodríguez pertenecía al Partido Colorado, partido que continuó en el poder durante 19 años más hasta las elecciones generales del 2008 y nuevamente vuelve al Palacio de los López en agosto de 2013.

2 Rivarola, Domingo, La Reforma Educativa en el Paraguay, Serie Políticas Sociales, 2000, Cuadernillo n°  40, División de Desarrollo Social de Naciones Unidas, Santiago de Chile, CEPAL, p. 8.

3 Lezcano, Carlos, Martini, Carlos, “¿Es posible la transición pactada en el Paraguay? Fuerzas Armadas y partidos políticos en la coyuntura”, Revista Paraguaya de Sociología, 2008, año 45, nº 132-133.

4 Galeano, Luis, “¿De la apertura otorgada a la transición pactada?”, Revista Paraguaya de Sociología, 2008, año 45, nº 131, p. 54.

5 Rivarola, Domingo, art. cit.

6 No figuraban en el currículo (salvo una somera mención en el amplio programa del 9º grado de la Educación Escolar Básica), ni figuraban como bibliografía recomendada por el Ministerio de Educación y Cultura, ni eran parte de la agenda de capacitación docente.

7 Apple, Michael, El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora, Barcelona. Paidós, 1996, p. 6.

8 Atienza, Encarna, “Discurso e ideología en los libros de texto de ciencias sociales”. [En línea] Revista Discurso&Sociedad, 2007, vol. 1, n°4, p. 545, consultado el 13 de enero de 2013, URL: http://www.dissoc.org/ediciones/v01n04/DS1%284%29Atienza.pdf

9 Martín Rojo, Luisa, "El orden social de los discursos", Discurso 21/22, 1997, p. 1-37.

10 van Dijk, Teun, Ideología y discurso. Una introducción multidisciplinaria, Barcelona, Ariel, 2003.

11 Oteiza, Teresa, “Cómo es presentada la historia contemporánea en los libros de textos chilenos para la escuela media”, Discurso & Sociedad, 2009, vol. 3, n°1, p. 150-174.

12 Carretero, Mario, Rosa, Alberto, González, Ma. Fernanda, Enseñanza de la historia y memoria colectiva, Buenos Aires, Paidós Educador, 2006, p. 18.

13 van Dijk, Teun, Ideología y discurso. op. cit, 2003.

14 La definición cognitiva de ideología parte de las cogniciones sociales compartidas por los miembros de un grupo, es decir las representaciones fundamentales compartidas. Estos sistemas cognitivos son cruciales en la comprensión del discurso puesto que controlan la construcción de la representación cognitiva, influyendo directamente en los modelos mentales (experiencias) que los miembros de esos grupos forman sobre eventos concretos. Esos modelos ideológicos forman la base de las estructuras del discurso ideológico, por lo que interesa develar como el uso y el abuso de poder, se producen y reproducen mediante el discurso del texto escolar.

15 Pudiéndose observar que quien hasta hace poco era el referente del discurso dominante u “oficializado” de la dictadura en la escuela, se transformaría paradójicamente, después de 1989 en el “otro discurso” -el de la transición democrática- al figurar también el autor como asesor del currículo para el área de Ciencias Sociales.

16 Soler, Lorena. “Apuntes de investigación y experiencias de campo. Construyendo un objeto de estudio desde la sociología histórica”, [En línea] e-l@tina. Revista electrónica de estudios latinoamericanos, Buenos Aires, Vol. 7, n°28, julio-septiembre de 2009, p. 59-64.

URL: http://www.ieal.fsoc.uba.ar/hemeroteca/elatina28.pdf, Consultado el 14 de octubre de 2012.

17 Rivarola, Domingo, art. cit.

18 Presidencia de la República, Subsecretaría de Informaciones y Cultura, Mensajes y discursos del Excelentísimo Señor Presidente de la República del Paraguay Gral. del Ejército Don Alfredo Stroessner. Enero 1973-Mayo 1979, Asunción, Vol. IV, 1979, p. 387.

19 Benítez, Luis G., Estudios Sociales 1 La Amalgama, Asunción, Industrial Gráfica Comuneros, p. 133, s.f.

20 Benítez, Luis G., Estudios Sociales 1 La Amalgama, Primer Curso del Ciclo Básico, Asunción, Industrial Gráfica Comuneros, p. 136, s.f.

21 Borda, Dionisio, “Proceso económico y sector agrario”, en Borda, Dionisio et.al. (comp.), Estado y políticas públicas, aportes para una reforma agraria, Asunción, NEIKE/CEPAG, 1990.

22 El Gral. Rodríguez en el texto es presentado como el protagonista capaz de “desarticular la estructura militar y política que constituía el entorno presidencial”, pero se consigna que “la corrupción goza aún de buena salud”. Como balance del período de la transición aparece la mención a que “la transición democrática trajo un notorio populismo de insospechados alcances”. Benítez, Luis G., Estudios Sociales 1, op.cit.

23 Saccaggio, Pedro y otros, Paraguay Ñane retá. Estudios Sociales para el 3er. ciclo de la Educación Escolar Básica, Asunción, Fundación en Alianza, 1998, p. 155.

24 Rivarola, Milda, Historia & Geografía 9 - Noveno Grado Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica, Asunción, Fundación En Alianza, 2006, p. 126.

25 Monte, Mary, Historia y Geografía 9no Grado. Asunción. Editorial Don Bosco, 2001, p. 246-7.

26 Monte, Mary, Historia y Geografía, op.cit., p. 251.

27 Rivarola, Milda, Historia & Geografía, op.cit, p. 144.

28 Rivarola, Milda, Historia & Geografía, op.cit, p. 145.

29 Este material no supone un producto aislado, sino que forma parte del proyecto global del Informe Final "Anive hagüa oiko" (Para que no vuelva a ocurrir) de la CVJ. Seguidamente fue revisado y corregido por técnicos y directivos del MEC. Durante el año 2009, la CVJ realizó la 1º edición con el apoyo de la Embajada de Suiza y la Ong Decidamos. La 2da. Edición fue realizada por el MEC.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Sandra D’Alessandro de Valdez, « Una mirada crítica al discurso de los textos escolares sobre el stronismo »Nuevo Mundo Mundos Nuevos [En ligne], Questions du temps présent, mis en ligne le 05 juin 2014, consulté le 18 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/nuevomundo/66824 ; DOI : https://doi.org/10.4000/nuevomundo.66824

Haut de page

Auteur

Sandra D’Alessandro de Valdez

Maestría en Ciencias Sociales y Humanidades mención en Evaluación e Investigación Educativa. Universidad Nacional de Quilmes. sanpau@tigo.com.py

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Nuevo mundo mundos nuevos est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search