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Débats | 2020
“General Stroessner ndeko artillero, corazón de acero de mi Paraguay” . Cultura, educación, política, historia y economía 30 años (después) de la caída de la dictadura stronista – Coord. Ignacio Telesca
David Velázquez

Educación, memoria y autoritarismo – Historia y memoria del Stronismo en la educación paraguaya (1989–2019)

Education, memory and authoritarianism – History and memory of Stroessner’s dictatorship in Paraguay education (1989 – 2019)
[24/02/2020]

Résumés

El presente artículo analiza las estrategias empleadas por la educación paraguaya para abordar el autoritarismo del pasado reciente, fundamentalmente la dictadura de Alfredo Stroessner Matiauda (1954-1989), a 30 años del derrocamiento del régimen. La reforma educativa iniciada en 1991 se propone como un elemento fundamental contribuir a la instauración y fortalecimiento de la democracia en el Paraguay, para lo cual resulta esencial vincular, en el ámbito del sistema educativo, la construcción de la ciudadanía a políticas de memoria, lo que implica nuevas maneras de narrar e interpretar el pasado reciente desde la perspectiva del reconocimiento a las violaciones de DDHH en el pasado.

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Texte intégral

Educación, políticas de memoria y democracia

  • 1 Herrera, Marta Cecilia; Pertuz Bedoya, Carol “Educación y políticas de la memoria sobre la historia (...)

1Uno de los desafíos para las políticas educativas de los países de América Latina guarda relación sobre cómo abordar el pasado reciente, caracterizado por la violencia política y su impacto sobre la educación en la región. Este impacto ha sido caracterizado desde diversas miradas como “pedagogía del miedo”, “cultura del miedo”, “pedagogía de la sospecha” y “miedo a la libertad” y “miedo a la democracia”.1

2El abordaje de la violencia política implica el desarrollo y la articulación de las políticas educativas y las políticas de la memoria. Las primeras son las decisiones del estado orientadas a la organización del sistema educativo de acuerdo con un diagnóstico de la realidad (histórico y del presente) y con fines explícitos en términos de bien común; y las segundas, según Groppo,

  • 2 Groppo, Bruno “Las políticas de la memoria”, Sociohistórica, 2002, vol. 11-12, 187-198.

“acciones deliberadas, establecidas por los gobiernos o por otros actores políticos o sociales con el objetivo de conservar, transmitir y valorizar el recuerdo de determinados aspectos del pasado considerados particularmente significativos o importantes. Por la representación que propone del pasado, ésta apunta (…) a modelar la memoria pública y a construir, así, un cierto tipo de identidad colectiva. Utilizad el pasado reconstruyéndolo en función de los problemas y las preocupaciones del presente (…) existen políticas de la memoria muy diferentes, algunas de las cuales se inscriben en una lógica democrática mientras que otras, por el contrario, responden a una lógica autoritaria”2.

  • 3 Jelin, Elizabeth, La lucha por el pasado. Como construimos la memoria social, Siglo XXI Editores, B (...)

3Jelin y Vargas Álvarez destacan la finalidad identitaria y las disputas que caracterizan a la formación de las políticas de memoria. Jelin plantea que las interpretaciones del pasado y la memoria del mismo son el resultado de luchas políticas, de “memorias contra memorias”3, mientras Vargas Álvarez expresa que

  • 4 Vargas Álvarez, Santiago “Presentación: políticas de la memoria y usos públicos de la historia”, Me (...)

“Estas elecciones se materializan y evidencian en los usos que públicamente (en la escuela, el espacio público, las conmemoraciones rituales, los museos, monumentos y otros “lugares de la memoria”) se hacen de la historia como relato identitario legítimo de la comunidad. Estas políticas de la memoria están constantemente en disputa, los diversos actores sociales buscan consolidar su propia memoria como la hegemónica y se resisten a los olvidos y silencios a los que ellos o sus antepasados han sido sometidos y, como resultado, los usos que se hacen de la historia están sujetos a constante resignificación y transformación”.4

4Dado que parte de la violencia política de la región en el pasado reciente se produjo como consecuencia del terrorismo de estado originado desde las dictaduras militares, las políticas de memoria incluyen

  • 5 Legarralde, Martín; Southwell, Myriam “Memorias de la Dictadura. El lugar de la escuela en las polí (...)

“las narrativas públicas acerca de lo sucedido durante la dictadura, los modos de nombrar, las conmemoraciones y las prescripciones curriculares (que) se fueron conformando y delimitando paulatinamente”.5

  • 6 Véase la Ley 838 del 12 de setiembre de 1996, Que indemniza a víctimas de violaciones de derechos h (...)

5Las políticas de memoria forman parte de las políticas de reparación histórica de las víctimas de las dictaduras militares. La reparación histórica tiene varias dimensiones: una, económica, basado en el hecho de que las personas perseguidas, torturadas, violentadas, padecieron el terror bajo un régimen de fuerza, sin posibilidades de justicia en aquel momento; y que las secuelas persistieron en el tiempo dañando sus proyectos de vida e incluso a los de sus familias de manera permanente. Otra, política-individual: la reparación se logra por el reconocimiento de que la lucha protagonizada durante la dictadura fue una lucha por la libertad y la democracia6; y, finalmente, una tercera dimensión, social-política, que se materializa en el pedido de perdón por parte del estado, que lleva implícita una serie de promesas:

6La promesa de reparación del daño, que incluye también las promesas de

  • 7 Hasta el momento se identificó a cuatro personas detenidas-desaparecidas durante la dictadura Stron (...)

7verdad, es decir, de conocer los hechos históricos tal cual ocurrieron y en función de los mismos7, y c) justicia, es decir, punir a los perpetradores de crímenes de lesa humanidad;

8La promesa de reanudar el vínculo entre el estado y la ciudadanía –la reconciliación-- pero desde una perspectiva de valores democráticos y respeto a la dignidad humana como fines y como medios.

9La otra promesa es la del “nunca más”: el terrorismo de estado ya no volverá a tener lugar, para lo cual es necesario crear los mecanismos institucionales apropiados.

  • 8 Velázquez Seiferheld, David “Perdonar y prometer: a propósito de la memoria”, Revista Acción, 2012, (...)

10Las políticas educativas y de memoria apuntan especialmente a las dimensiones de reparación política individual y social, ya que buscan incorporar a la educación los testimonios de víctimas y luchadores contra los regímenes de fuerza, reconociendo en ellos a protagonistas y agentes de ciudadanía, de resistencia y de cambio.8

  • 9 Rivarola, Domingo M., La Reforma Educativa en el Paraguay, Santiago de Chile, División de Desarroll (...)

11En el caso del Paraguay, las políticas de memoria y su inclusión en los contenidos educativos forman parte del proyecto de construcción de la democracia, tras la caída de la dictadura militar del General Stroessner (1954-1989) y la larga sombra autoritaria. En el campo educativo, la concreción del proyecto sociopolítico y cultural democrático del Paraguay se produjo con la reforma de 1994. En ella se percibe claramente la doble mirada: hacia el pasado autoritario y hacia el desafío de la construcción de la democracia. Domingo Rivarola define con mucha claridad esta construcción: se trata de una instauración y no de una restauración9, dado que el Paraguay nunca estableció siquiera los mínimos de la democracia, aun cuando en las constituciones históricamente se sostuviera lo contrario.

La herencia autoritaria en la educación paraguaya

  • 10 “Existen numerosos indicios de que una considerable porción de la juventud paraguaya no conoce lo q (...)
  • 11 Véase el Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana de la Asociación Internacional pa (...)
  • 12 Véase

12Recientes análisis y estudios indican que la población adolescente y joven del Paraguay desconoce el pasado reciente del país10; y muestran preferencias autoritarias11. Los análisis están centrados en la agencia de adolescentes y jóvenes; mientras que los estudios acerca del papel que cumplió el estado – responsable de las políticas educativas – a través del sistema educativo en los regímenes autoritarios y el rol que desempeña en la construcción de la democracia son bastante escasos12.

13Es importante considerar que el estado autoritario en el Paraguay tuvo una duración excepcional en la región, desde 1936 hasta 1989, incluyendo dos prolongadas dictaduras: la de Higinio Morínigo entre 1940 y 1947, y la más larga dictadura unipersonal latinoamericana, la de Alfredo Stroessner, entre 1954 y 1989. Esta importante permanencia en el tiempo implica un análisis distinto del que pudiera efectuarse a propósito de otros regímenes militares, autoritarios y de fuerza en la región y en el Cono Sur, ya que se hace necesario dar cuenta de las causas de tan inusual duración.

14Durante este tan amplio periodo de tiempo la educación paraguaya en general experimentó diversas transformaciones, pero todas ellas estuvieron condicionadas por los cambios en la política paraguaya, de manera que procesos tales como la matriculación, la exclusión del sistema educativo, los cambios institucionales y programáticos, la formación docente y la adopción de textos escolares, las efemérides, festejos y conmemoraciones, respondieron a premisas esencialmente autoritarias apenas matizadas por los sesgos ideológicos de uno y otro tipo de autoritarismo.

15Al caracterizar las relaciones entre educación y autoritarismo entre 1936 y 1989 pueden identificarse los siguientes aspectos:

El recurso al legalismo autoritario

  • 13 Habermas, Jürgen Ensayos políticos, Península, Barcelona, 1997 (1985).

16Habermas señala que la legalidad del estado democrático descansa sobre dos ideales. El primero, el ideal de que el estado brinda seguridad jurídica y paz interior a sus habitantes, a través de la aplicación adecuada del derecho y la ley; y el segundo, el ideal de que las normas que apuntan a la seguridad jurídica y la paz interior gozan del más amplio consenso y legitimidad ante la misma ciudadanía. Si Hobbes insistía en la obediencia incondicional a la ley; Habermas explica la necesidad de una obediencia cualificada. La posición hobbesiana es la que el filósofo alemán denomina legalismo autoritario13. En el caso del Paraguay, todos los gobiernos entre 1936 y 1989 tuvieron su origen, bien en golpes de estado (Rafael Franco (1936- 1937), Félix Paiva (1937-1939), Juan Manuel Frutos (1948), Raimundo Rolón (1949), Felipe Molas López (1949), Federico Chaves (1949-1953), Tomás Romero Pereira (1954)); bien en elecciones de candidatura única (José Félix Estigarribia (1939-1940), Higinio Morínigo (1943-1947), Juan Natalicio González (1948-1949), Federico Chaves (1953-1954), Alfredo Stroessner (1954-1958; 1958-1963); o en elecciones que transcurrieron bajo un régimen de estado de sitio y ausencia de libertades (Alfredo Stroessner 1954-1989).

  • 14 Decreto No. 2118 del 18 de junio de 1936.
  • 15 Decreto 5484 del 7 de octubre de 1936.
  • 16 Decreto 1371 del 23 de octubre de 1937. Véase también el Decreto 16447, del 25 de agosto de 1939, P (...)
  • 17 Ley 1292 del 31 de diciembre de 1932.
  • 18 Ley 294 del 17 de octubre de 1955.
  • 19 Ley 209 del 15 de setiembre de 1970.

17Todos estos gobiernos establecieron normas carentes de legitimidad democrática y de derechos fundamentales, a las que reclamaron obediencia. En el caso de la educación, se vio afectada por normas específicamente educativas tanto como por otras normas que, sin pertenecer directamente al campo educativo, impactaban en él. Así, podemos mencionar, entre las primeras, al decreto que establece las normas para la enseñanza nacionalista en los institutos educacionales de 193614; el decreto que declara punibles las actividades comunistas, del mismo año15; los decretos que establecen la obligatoriedad de la enseñanza nacionalista y el canto del himno nacional, de 1937 y 193916; la ley de defensa social17; la ya citada reglamentación de la enseñanza secundaria de 1942 y la prohibición para las discusiones sobre política y religión en las escuelas primarias de 1945; la ley de defensa de la democracia de 195518 y la ley de defensa de la paz pública y la libertad de las personas de 197019. El uso del confinamiento y el exilio también fueron parte de las estrategias de represión: ambas figuras estuvieron previstas en la normativa penal paraguaya hasta la Constitución de 1992.

Nacionalismo, militarismo, anticomunismo y antiliberalismo

  • 20 Rodríguez, José Carlos, El Paraguay bajo el nacionalismo, Asunción, El Lector, 2010.

18En 1936, el gobierno encabezado por Rafael Franco decretó la elevación de la figura del Mariscal Francisco Solano López a la categoría de “héroe nacional”, por Decreto del 1 de marzo. Con esta norma, culminaba el proceso de reivindicación de una figura que había sido proscrita por los diversos regímenes políticos desde 1869. En torno a la figura de López (1827-1870), así como de su padre Carlos Antonio (1791-862) y del Dictador José Gaspar Rodríguez de Francia (1766-1840), se estableció un conjunto de dispositivos de memoria: festejos, conmemoraciones, la habilitación del Panteón Nacional de los Héroes y Oratorio de la Virgen de la Asunción, en 1936 respaldados por normas que impedían la crítica histórica y el disenso. Además, a ello se sumaba la cierta legitimidad moral de la que, según José Carlos Rodríguez20 gozaba el ejército tras el triunfo militar ante Bolivia en la Guerra del Chaco (1932-1935); legitimidad que hizo que las fuerzas armadas se consideraran a sí mismas como paradigma de organización social.

19El nacionalismo militarista y autoritario identificó dos enemigos: el liberalismo y el comunismo. Desde 1936, el liberalismo conoció del exilio de sus representantes principales; de su unión a los militares en el golpe de 1937 que derrocó a Rafael Franco; de la proscripción entre 1943 y 1946, bajo el gobierno de Morínigo; y de dificultades de organización de todo orden durante los gobiernos siguientes, incluyendo la violenta represión al alzamiento contra la dictadura de Stroessner, por el movimiento guerrillero 14 de mayo. Las dificultades y obstáculos puestos por el régimen de Stroessner a la organización opositora impidieron que la concurrencia liberal a las elecciones que se celebraron durante el régimen dictatorial fuera efectiva.

  • 21 Rivarola, Domingo, ídem.

20Por su parte, el comunismo estuvo proscrito desde sus inicios, aunque pueden notarse dos fases en la forma externa de la represión: la primera, hasta la segunda guerra mundial, era una represión basada en el nacionalismo y en el liberalismo; la segunda, desde el final de la segunda guerra mundial hasta 1989, con base en el nacionalismo y la doctrina de la seguridad nacional, promovida desde, y apoyada por, los Estados Unidos de América21. El Frente Unido de Liberación Nacional (FULNA) fue la guerrilla comunista que intentó derrocar a Stroessner y sufrió también de una severa represión.

Una “historia oficial” funcional al autoritarismo militarista

  • 22 Decreto 12246 del 25 de abril de 1942.
  • 23 El término “legionario” es, en la literatura política paraguaya, equivalente a “traidor a la patria (...)
  • 24 Velázquez Seiferheld, David, “Desratizar la enseñanza… una tarea auténticamente nacionalista”, Anua (...)

21La construcción del relato nacionalista desde 1936 se basó tanto en la exaltación de los héroes militares del pasado como en la degradación y una verdadera damnatio memoriae del periodo de gobiernos liberales (1904-1936). Morínigo proscribió el partido liberal por decreto, en 194222, con argumentos tales como que los liberales se habían opuesto a la independencia en 1811, de haber conspirado contra el Dictador Francia en 1820, de haber sido los legionarios23 de la Guerra de la Triple Alianza y de haber entregado el Chaco paraguayo a Bolivia luego de haber triunfado militarmente en la Guerra. En fin: el partido liberal, fundado en 1887, era culpable de “traición a la patria” incluso desde antes de su fundación. En educación se hablaba entonces de “desratizar” la educación, “liberándola” de la ideología liberal24.

  • 25 Decreto 27484 del 19 de julio de 1948.
  • 26 Ley del 6 de diciembre de 1974.

22Las efemérides escolares anteriores fueron remplazadas por otras asociadas a la conmemoración de la Guerra de la Triple Alianza. Así, fue establecido bajo el gobierno de Juan Manuel Frutos en 1948, el 16 de agosto como día del niño, en conmemoración a la batalla de Acosta Ñu, que había ocurrido el 16 de agosto de 186925. Años después, en 1975, se estableció el Día de la Mujer paraguaya el 24 de febrero, en recuerdo de la llamada Asamblea Americana de Mujeres, o Asamblea del Bello Sexo, de la misma fecha, pero de 1867, en la que las mujeres paraguayas de la élite resolvieron donar sus joyas para la defensa del Paraguay durante la Guerra contra Argentina, Brasil y Uruguay26. Batallas como las de Curupayty (victoria paraguaya en 1866 durante la Guerra de la Triple Alianza) y Boquerón (la primera victoria paraguaya en la Guerra del Chaco, en 1932) también formaban parte del calendario conmemorativo escolar, el 22 y el 29 de setiembre respectivamente. También se conmemoraba la Masacre del 23 de octubre, en recuerdo de los estudiantes asesinados durante una manifestación contra el gobierno de José P. Guggiari, en 1931.

El culto a la personalidad

23Desde 1940, diversos gobernantes se atribuyeron rasgos exaltados. Tanto Morínigo como Federico Chaves (1949-1953) fueron calificados como “El segundo reconstructor de la patria” (el primer reconstructor fue considerado entonces Bernardino Caballero, ex general durante la Guerra de la Triple Alianza, que fue Presidente de la República entre 1882 y 1886; y fundó el Partido Nacional Republicano en 1887). Sin embargo, fue Stroessner el que se exaltó a sí mismo con dicho título, al que se agregó el de “único líder” y la prolongada dictadura que ejerció, le permitió consolidar dicha imagen. En la interpretación histórica construida por intelectuales como Juan E. O’Leary, Ezequiel González Alsina, Bacón Duarte Prado y otros afines al stronismo, Stroessner reencarnaba, daba continuidad y era la culminación del nacionalismo de Francia y los López, que había sido interrumpido por “el legionarismo” liberal.

Partidización de la educación y clientelismo

  • 27 Véase Velázquez Seiferheld, David; D’Alessandro, Sandra, Educación y Autoritarismo en el Paraguay. (...)
  • 28 Elías, Rodolfo y Soler, Lorena “El régimen stronista y su incidencia en la configuración de las prá (...)

24En 1947, tras el final de la sangrienta guerra civil que había enfrentado a Morínigo y los colorados, contra la coalición de franquistas, liberales y comunistas, el gobierno triunfante realizó una verdadera purga de docentes no afines al régimen, destituyéndolos y remplazándolos por docentes que fueran adeptos del Partido Nacional Republicano. Paulatinamente, los cargos públicos, incluyendo los militares, fueron “coloradizados” a través de diversos procedimientos. Las supervisiones educativas fueron utilizadas como brazo político y de control de la actuación docente, en conjunto con las unidades territoriales del partido colorado, las seccionales. Se configuró así un sistema educativo jerárquico y autoritario, entendido como una “cadena de mandos en cuya cúpula se originan las directivas, se controla su ejecución y, principalmente, se penalizan las desviaciones”. El sistema estaba sostenido, además, por “la estrecha relación” con “los líderes partidarios (…) a través de lo cual se mantuvo la injerencia político-partidaria en el sistema educativo”27. Además, el sistema estaba también estrechamente vinculado con los organismos de la represión como han demostrado Elías y Soler28.

  • 29 Duarte Sckell, Jazmín, “Colegio Nacional de la Capital: Transformación de una institución emblemáti (...)
  • 30 Almada, Martín Paraguay: Educación y Dependencia. Intercontinental, Asunción, 1989 (1974).
  • 31 Velázquez y D’Alessandro, ídem.

25En el caso de las instituciones educativas, Duarte Sckell analiza el caso del Colegio Nacional de la Capital y aporta las bases para reconstruir el proceso que denomina de “stronización” de la institución de enseñanza secundaria más antigua del país, una “stronización” no solo a través de los rasgos autoritarios que se describen en el presente artículo, sino también a través del condicionamiento clientelar para inscribir estudiantes en el Colegio29. Almada describe el proceso de intervención del régimen contra la experiencia organizativa del Instituto Alberdi, de la ciudad de San Lorenzo30; y Velázquez y D’Alessandro por su parte, reconstruyeron el proceso de intervención de la que fue objeto el Colegio Cristo Rey, de propiedad de la Compañía de Jesús en el Paraguay, en 1976, bajo la acusación de fomentar la subversión entre sus estudiantes31.

Educación y disciplinamiento

26Se apuntaba a una pedagogía y una disciplina que propiciaran un clima escolar coherente con el modelo político autoritario. Al promulgar el Decreto 11089, en 1942, Morínigo señalaba:

  • 32 Decreto 11089 del 18 de febrero de 1942, que reglamenta la enseñanza secundaria. “Mensaje del Presi (...)

“La nueva reglamentación dictada, ha obedecido al propósito de convertir a los alumnos en verdaderos estudiantes, alejando de su seno a los elementos anárquicos que entorpecían eternamente la marcha regular de los establecimientos, con grave daño, no sólo para los alumnos sino para los padres que deben costear los estudios. Quien no tiene amor al estudio y no se preocupa de su porvenir, no tiene el derecho a estafar a sus padres, ni al Estado, y menos el de estorbar a los que deben aprender. (...) una demostración de que el Gobierno está dispuesto a llevar adelante la idea de hacer de los estudiantes, ciudadanos útiles para sí y para su patria, y no bohemios de la ignorancia con pretensiones de caudillos o fracasados prematuros de la sociedad”32.

  • 33 Resolución No. 344 del 14 de setiembre de 1945, “Por la cual se prohíbe que en las escuelas primari (...)

27En 1945, desde el Departamento de Enseñanza Primaria y Normal, se estableció la prohibición de discutir o realizar comentarios sobre temas políticos y religiosos, ya que estos tenían lugar “en perjuicio de la armonía que debe reinar en toda casa de estudios”.33 Es decir que el conflicto no podía ser canalizado por vías institucionales, ni la educación apuntaba a la creación de valores de diálogo y tolerancia: el conflicto debía ser suprimido para que existiera “armonía” en las escuelas.

28Por su parte, Stroessner expresaba en 1978 ante el Congreso Nacional que

  • 34 Stroessner, Alfredo “Discurso de apertura de sesiones del Congreso Nacional”, Asunción, 1978.

“Las Escuelas y Colegios se han convertido así en santuarios donde los jóvenes adquieren los elementos de disciplina, conocimiento y sobre todo de amor a la Patria y a sus héroes con los cuales se ha de estructurar el porvenir venturoso de la Nación. Lejos de las influencias nefastas de doctrinas disociantes, maestros y alumnos se han dedicado eficientemente a la tarea de la formación integral del hombre paraguayo”34.

  • 35 Sapena Brugada, Raúl “Palabras de Transición”, Don Bosco, Asunción, 1993.

29Con la mirada puesta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, Sapena Brugada identifica las siguientes características de la educación autoritaria: falta de respeto a la inteligencia y racionalidad del niño, descalificándolas al obligar al estudiante a aceptar algo que claramente percibían como falso; represión, castigo y descalificación, utilizados en el momento en que los niños o los jóvenes hacían uso de su propia inteligencia, conseguían en forma inexorable que terminaran por renunciar a ella; uso frecuente de medios dramáticos y manipulativos para lograr la internalización de normas sociales; control social basado en el miedo, la vergüenza y la culpa; planes de estudio que no contemplaban la necesidad de ampliar la conciencia del contexto social y hábitos educativos tales como el abuso de respuestas colectivas recitadas, o el ponerse de pie para saludar automáticamente, creaban el ambiente propicio para el autoritarismo35.

  • 36 Chamorro Lezcano, Ubaldo “Desarrollo alternativo para la transición hacia la democracia”, en Caball (...)

30Ubaldo Chamorro Lezcano señala que las consecuencias de la educación desarrollada durante el estronismo fueron la legitimación e interiorización del autoritarismo y verticalismo que involucra a todas las instancias de la vida social; el estancamiento del desarrollo científico-técnico y cultural; la asunción de una práctica profesional y social cerrada, autoritaria y antidemocrática por parte de los docentes; la pérdida de perspectiva social e histórica en la gran mayoría escolarizada que se expresa en el conformismo acendrado, cercano al fatalismo; la desconexión del conocimiento con la realidad, con la interiorización de contenidos estereotipados, dogmáticos e inamovibles.36

31A partir de esta perspectiva, Portillo y Paradeda amplían la mirada hacia la herencia autoritaria en la educación campesina:

  • 37 Portillo, Ana; Paradeda, Maurizio “Educación campesina o Educación para los campesinos”, Revista No (...)

“una concepción tradicional y conservadora de la escuela, un modelo de formación docente acrítico masivo y en cascada (vertical: de arriba hacia abajo), un modelo de gestión que conserva prácticas clientelistas, donde las políticas públicas no tiene(n) enfoque de derechos si no que se otorgan como favores políticos a cambio de fidelidad, donde los programas se basan en objetivos cerrados y formales defendiendo la reproducción de una cultura única y nacionalista; y donde la pedagogía está centrada en el pizarrón y en el docente y no en el potencial de aprendizaje de los niños y niñas, ni en la construcción de vínculos dentro de comunidades educativas diversas”37.

  • 38 Consejo Nacional de Educación y Cultura (CONEC), Informe, Asunción, 2004.

32Por su parte, el Consejo Nacional de Educación y Cultura en su Informe del año 2004 destaca entre los desafíos de la Educación, “El legado del régimen autoritario en la Educación”. Para el CONEC, la herencia autoritaria en la educación se traduce en: la priorización de los gastos de seguridad; la masificación clientelar, entendida como una apertura de nuevas oportunidades para amplios sectores de población, pero condicionada a las lealtades políticas y no como vigencia de un derecho; la desvalorización de los valores democráticos y participativos; centralización autoritaria de un sistema que funcionaba para “servir a un centro institucional, representado por el MEC, desnaturalizando de esta manera un principio fundamental de la escuela moderna, que concibe la relación a la inversa”; y la cristalización de una cultura institucional acrítica38.

  • 39 Veáse el trabajo ya citado de Velázquez Seiferheld y D’Alessandro.

33Los escasos intentos de crítica y resistencia fueron duramente reprimidos: tales fueron los ensayos de cooperativismo en la Escuela Juan Bautista Alberdi, de San Lorenzo; la experiencia de educación liberadora en las escuelas de las ligas agrarias cristianas; y el ideario educativo crítico puesto en práctica por el colegio Cristo Rey, intervenido en 1976. También fueron intervenidos, aunque con menor publicidad, los colegios San José e Internacional.39

34La Escuela paraguaya aborda el pasado reciente.

  • 40 Comisión de Verdad y Justicia, Informe Final Anive Hagua Oiko, Asunción, 2008.

35Puede señalarse que en el Paraguay post-Stroessner no hubo políticas de memoria imbricadas con la educación sino hasta que la Comisión de Verdad y Justicia emitió el informe “Anive hagüa oiko” (Para que no vuelva a ocurrir, en guaraní) en el año 200840. Hasta entonces, 20 años luego de la caída de la dictadura, existían intentos aislados de abordaje y rechazo del stronismo por diversos medios:

    • 41 Ley 27 del 17 de agosto de 1990.

    Cambios en la normativa nacional y municipal, prohibiendo que los espacios públicos, las instituciones públicas, las calles, lleven nombres de personas vivas, o se levanten monumentos a éstas41;

  1. Menciones aisladas en programas de estudio, aunque desde una mirada más amplia a la dictadura; falta de capacitación a docentes en la temática;

    • 42 El Intendente de la ciudad de Asunción, Carlos Filizzola (1991-1996), quien había sido dirigente es (...)
    • 43 Carlos Colombino Lailla (1937-2013) fue una de las figuras más importantes de la historia de las ar (...)

    Acciones simbólicas, como el derribo de la estatua de Stroessner ubicada en el Cerro Lambaré el 8 de octubre de 199142 y la resignificación de la misma por parte del artista Carlos Colombino43;

  2. La reforma constitucional de 1992, que incluye la sentencia: “La dictadura está fuera de la ley”, en el artículo 3º.

  3. La aparición de espacios de la memoria, realizados por organizaciones de la sociedad civil, como el Museo de las Memorias y el Museo Virtual “Memoria y Verdad sobre el Stronismo” (MEVES).

36Los cambios más importantes fueron propiciados dentro de un marco político-institucional basado en la incorporación del enfoque de DDHH a la legislación nacional. La concreción de un marco conceptual apropiado, desde el informe de la Comisión de Verdad y Justicia ya mencionado, permitió que por lo menos fuera formulado un abordaje más apropiado para la temática, en el quizás haya sido hasta hoy el único esfuerzo sistemático de superación de la fragmentación de las iniciativas previas.

37En el año 2008, la Comisión de Verdad y Justicia presentó el informe antes mencionado. En él, la Comisión recomendó una serie de Medidas “para promover una educación en derechos humanos que cuente lo ocurrido”, y que involucran además de al MEC a otros actores institucionales como el FONDEC (Fondo Nacional de Educación y Cultura), el Consejo Nacional de Educación y Cultura; y las universidades.

38Las recomendaciones fueron:

“57. Garantizar que la asignatura “Autoritarismo en la historia reciente del Paraguay” se imparta en todos los establecimientos educativos del país, tanto en español como en guaraní.

58. Formar, capacitar y evaluar a los profesores que deban impartir la asignatura “Autoritarismo en la historia reciente del Paraguay”.

59. Incluir en los textos escolares una versión pedagógica resumida de la asignatura “Autoritarismo en la historia reciente del Paraguay”, tanto en español como en guaraní, de acuerdo al informe de la Comisión de Verdad y Justicia.

62. Establecer, a través del Ministerio de Educación y Cultura, un calendario educativo en conmemoración a los hechos paradigmáticos de violación de los derechos humanos, según este informe final de la Comisión de Verdad y Justicia, con el objeto de que no vuelvan a repetirse.

63. Promover, a través del Fondo Nacional de Educación y Cultura (FONDEC), las historias de vida de héroes civiles que lucharon por los derechos humanos durante la dictadura stronista y la transición, y se reediten obras agotadas referidas al tema, que fortalezcan el proceso democrático

  • 44 Comisión de Verdad y Justicia. Informe Final. Recomendaciones. Asunción, 2008.

112. Formar y actualizar a los docentes, a través del Ministerio de Educación y Cultura, el Consejo Nacional de Educación y el Consejo Nacional de Universidades, para la enseñanza de los derechos humanos y para la asignatura “Autoritarismo en la historia reciente del Paraguay”.44

  • 45 Proyecto de Ley Por el cual se incorpora a la Currícula (sic) Educativa la Memoria Histórica de la (...)
  • 46 Véase Ley 5621, De Protección del Patrimonio Cultural, del 12 de julio de 2016, artículo 5, inc. k)

3911 años después de formuladas las recomendaciones, la mayor parte de ellas no han sido observadas. Tampoco se cuenta con un mecanismo institucional o social de monitoreo de las recomendaciones. Incluso las instituciones que debieran velar por su cumplimiento, o las desconocen u omiten su existencia, por ejemplo, el proyecto de ley presentado ante el Congreso Nacional para incluir la temática de la dictadura en el currículum educativo formal no menciona como antecedente las recomendaciones de la Comisión45. Tampoco las políticas culturales han prestado atención suficiente al stronismo, aun cuando los sitios en los que ocurrieron violaciones graves a los DDHH por razones de disidencia política e ideológica, son sitios de memoria46.

40En los programas de estudio, la cuestión de la dictadura es abordada fundamentalmente en el tercer ciclo de la EEB (7º, 8º y 9º grados). Los programas de estudios más recientes han introducido cambios que permiten una visión más amplia de los diferentes procesos históricos que caracterizan al Paraguay e incluso incorporan abordajes interdisciplinarios de hechos históricos.

  • 47 AAVV. Historia paraguaya. Un abordaje interdisciplinar en el 1º y 2º cursos, Ministerio de Educació (...)
  • 48 Boccia Paz, Alfredo; Farina, Bernardo Neri El Paraguay bajo el stronismo (1954-1989), El Lector, As (...)

41Con relación a los textos educativos, el libro único de texto ya no es el instrumento predominante de la asignatura: numerosas bibliotecas públicas y privadas recibieron la colección de Historia del Paraguay publicada en el año 2011, que incorpora obras clásicas de la historiografía, incluyendo una visión de conjunto a través del libro coordinado por Ignacio Telesca; temáticas novedosas en el ámbito educativo, como el libro de Josefina Pla sobre la esclavitud, o las líneas de Rafael Barrett sobre el Paraguay social de inicios del siglo XX; la obra de Branislava Susnik sobre los pueblos indígenas; el libro de Justo P. Benítez sobre Francia; la biografía de Francisco Solano López por Arturo Bray, entre otras. El uso adecuado de estos y otros textos permitiría una visión más compleja y más crítica del pasado paraguayo. En el libro Historia Paraguaya. Un abordaje interdisciplinar en el 1º y 2º cursos de la Educación Media47, para el caso del estronismo se propone el libro de Neri Farina y Boccia Paz, El Paraguay bajo el Stronismo 1954 – 198948. Este libro del MEC contiene todo un capítulo que debería abordarse, según la propuesta de formulación programática, en el mes de noviembre, y que se refiere al concepto de Terrorismo de Estado.

  • 49 D’Alessandro de Valdez, Sandra “Una mirada crítica al discurso de los textos escolares sobre el str (...)

42Una visión exhaustiva y crítica del abordaje del stronismo en los textos escolares desde 1989 fue desarrollada por Sandra D’Alessandro49. Utilizando el ACD (Análisis Crítico del Discurso) como método, D’Alessandro concluye, con respecto a los textos utilizados desde 1989, que se produce un giro ideológico en el tratamiento del stronismo, con la mención de las denuncias contra el régimen. Desde 1998, se acentúa la mirada sobre los aspectos negativos del stronismo, aunque con “muchas continuidades relacionadas con convicciones fuertemente arraigadas”, por ejemplo en relación con el concepto acuñado por el stronismo de “Paz y Progreso”. Las violaciones a los DDHH son tratadas de forma conceptual, con omisión del aparato represivo y su conformación y de las consecuencias personales y sociales contra quienes se opusieron al régimen. Desde el 2008, señala D’Alessandro, también aparecen en los textos educativos las voces de los disidentes del régimen y de las resistencias, con lo cual también se muestra que hubo un discurso alternativo a la dictadura, de carácter democrático, que no llegó a afirmarse.

Experiencias sobre la Memoria

43¿Cuáles son las experiencias de lo que podríamos denominar “ciudadanía de la memoria” que pudiéramos identificar en este tiempo, y que estén directamente vinculadas con el campo educativo formal? Señalamos a continuación algunas de las principales de ellas:

  • 50 Véase http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/memory-of-the-world/register/full- (...)

44Antes de ingresar al campo educativo, mencionemos que el 22 de diciembre de 1992 se produjo el hallazgo del mayor conjunto documental de origen policial de la dictadura de Alfredo Stroessner: el “Archivo del Terror”. Se trata de unos 700 mil documentos: declaraciones de prisioneros políticos, fichas de encarcelamiento, informes policiales de seguimiento a la disidencia política, cartas entre los organismos de seguridad del Paraguay, y de éstos con los del Cono Sur en el marco del Operativo Cóndor, fotografías, transcripciones de grabaciones de conversaciones entre opositores al régimen mediante espionaje telefónico, etc. Además, se encuentran libros, folletos, volantes, que la policía stronista declaró “subversivos” y se incautó del poder de sus propietarios. Para alojar y ordenar los archivos, fue creado en 1993 el Museo de la Justicia y Centro de Documentación y Archivo para la Defensa de los Derechos Humanos, por la Corte Suprema de Justicia donde se encuentran desde entonces. El 28 de abril de 1995 se promulgó la Ley 561, que establece el 22 de diciembre como Día de la Dignidad, para conmemorar su hallazgo. Fue declarado por la UNESCO como Patrimonio documental mundial, en el Registro “Memoria del Mundo”, en el año 200950 y sirvió de base para la elaboración de los informes de la Comisión de Verdad y Justicia creada en 2003.

  • 51 Véase Sara Sánchez del Olmo, « Contra el tiempo y el olvido: la representación del pasado traumátic (...)

45Cuando se descubrió el conjunto documental, también se puso en el tapete que la temible Dirección Nacional de Asuntos Técnicos (“La Técnica“), organismo de cabecera de la represión política creado en 1956, seguía funcionando en 1992 bajo la conducción de los mismos responsables. Esta oficina fue suprimida, y su local fue convertido años después en el Museo de las Memorias, primero como muestra itinerante y luego, desde el 2005, como Museo permanente51.

El Plan Optativo sobre Autoritarismo en la Historia reciente

  • 52 Ministerio de Educación y Cultura El autoritarismo en la historia reciente del Paraguay, Asunción, (...)

46El abordaje más abarcante de la educación formal sobre el autoritarismo en la historia reciente del Paraguay es el Plan Optativo “El autoritarismo en la historia reciente”, una iniciativa que reunión a la Comisión de Verdad y Justicia y al Ministerio de Educación y Cultura, y que fue puesta en vigencia en 2007 (un año antes de que el informe final de la CVyJ fuera presentado). En la modalidad de plan optativo de la Educación paraguaya, es posible incorporar materias de acuerdo con decisiones adoptadas por las comunidades educativas, en el campo del que éstas disponen para incluir adaptaciones curriculares basadas en las prioridades de sus proyectos educativos institucionales. El texto autoinstructivo del Plan Optativo fue elaborado por Najeeb Amado, Juan Díaz Bordenave, Arnaldo Gutiérrez y Luis María Paredes52.

47El Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos

48En febrero del año 2011, finalizó el proceso de elaboración del Plan Nacional de Derechos Humanos que se había iniciado en el año 2009. El primer documento fue publicado en abril de 2012. Dicho plan fue elaborado por el Ministerio de Educación y Cultura, con apoyo de la Oficina del Alto Comisionado para Derechos Humanos de las Naciones Unidas; y organizaciones civiles como la Coordinadora de Derechos Humanos del Paraguay (CODEHUPY), Amnistía Internacional, la Mesa de Memoria Histórica, el Centro de Documentación y Estudios (CDE) y el Servicio Paz y Justicia – Paraguay (SERPAJ – Paraguay). El Plan fue aprobado por Decreto 10747/2013, del 6 de marzo de 2013.

49Como señala el Plan, su concepto implica una ampliación del ámbito de los Derechos Humanos:

  • 53 Ministerio de Educación y Cultura, Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, Asunción, 2012.

“Las características del escenario actual de los derechos humanos y la democracia exigen dar un salto cualitativo desde la visión de los derechos humanos como un conocimiento de especialistas hacia otra que los comprenda como un conocimiento y una práctica de vida generalizada y cotidiana de toda la población. Los retos que enfrentamos ya no son únicamente las grandes violaciones de derechos fundamentales, típicas del autoritarismo. Ahora las cuestiones de la justicia y la equidad, el aseguramiento de lo básico para una vida digna, la inclusión, el respeto a la diversidad, la seguridad ciudadana, la participación política y el combate a la corrupción, la discriminación y otras múltiples formas de intolerancia, involucran a todos y todas. Y, muy especialmente, a quienes en unos pocos años se incorporarán activamente al ejercicio de la ciudadanía y de cuyas mentes y voluntades dependerá el rumbo de nuestras sociedades: los niños, niñas y adolescentes de hoy” expresa, citando al Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH).53

Reparación Histórica al Colegio Cristo Rey

  • 54 Resolución DTH 1103/16 del 8 de setiembre de 2016

50Entre el 2016 y el 2017 un grupo de ex alumnos del Colegio Cristo Rey obtuvo, de la Defensoría del Pueblo, la Declaración del Colegio Cristo Rey y su entorno, incluyendo el templo de Cristo Rey, de “Sitio Histórico y de Conciencia”, ya que fue “escenario y protagonista de lucha contra la dictadura y de esfuerzos de lograr la libertad y la justicia”; reconociendo que la intervención fue la “culminación de la persecución contra el citado Centro Educativo”. Los innumerables testimonios de la Comisión de Verdad y Justicia, más las notas de prensa tanto de la época como posteriores, demuestran claramente que, ante los ojos de toda la sociedad, el Colegio Cristo Rey fue intervenido como resultado de la aplicación de su ideario educativo crítico.54

51Las nuevas efemérides cívicas, de DECIDAMOS

52La iniciativa para una nueva educación que contribuya a una nueva memoria nació en la sociedad civil. Roberto Céspedes señala el caso del calendario “para construir la memoria-identidad” propuesto por la red de organizaciones civiles Decidamos (2003- 2012). De acuerdo con el sociólogo paraguayo, el calendario demuestra

  • 55 Céspedes, Roberto “Calendarios para construir la memoria-identidad. El caso de Decidamos 2003-2012 (...)

“una orientación cívica y crítica que busca consolidar o fijar una memoria-identidad. Las fechas memorables incluyen resignificaciones (día del niño y de la niña), tensiones entre la recordación nacional y la global (día de la mujer paraguaya y día internacional de la mujer), así como la asunción nacional de fechas originalmente internacionales (1º de mayo)”55.

53La interpretación que subyace en las efemérides busca:

  1. Recordar para emular conductas ejemplares, como la “semana de la dignidad ciudadana” (1999) o para no repetir, reivindicando el golpe liberador de la dictadura el 2 y 3 de febrero (1989);

  2. Incorporar a subalternos; invisibles o menoscabados como las personas con discapacidad o los pueblos indígenas; y,

  3. El proponer principios de un nuevo orden societal a través de la Jura de la Constitución Nacional (1992) o la tolerancia o la soberanía alimentaria.

54Para Céspedes, el calendario rompe con las “normalidades” establecidas durante el pasado nacionalista y autoritario al abrirse a la diversidad y a las conmemoraciones también internacionales.

Conclusiones

55El esfuerzo más cercano a la formulación de políticas de memoria y su intersección con las políticas educativas, son las conclusiones y recomendaciones del Informe Anive Hagua Oiko, de la Comisión de Verdad y Justicia. Aun en su amplitud, sin embargo, no pasan de ser criterios generales sobre cuya base construir las políticas de memoria.

56En cuanto a las acciones vinculadas con tales criterios, las mismas son aisladas, carentes de organicidad y de referencia respecto de las conclusiones y recomendaciones mencionadas.

  • 56 Semillas para la Democracia. La Educación Cívica en el Paraguay. Breve reseña analítica de la situa (...)

57En el año 2013, la organización civil Semillas para la Democracia realizó un estudio sobre el campo de la formación ética y ciudadana en los programas de estudio de la educación formal. Al referirse a la vigencia del autoritarismo en la población joven escolarizada, la organización concluyó que ello se debe a la “falta de integración (entre) los conceptos y la práctica para lograr los objetivos pedagógicos” relacionados con la educación cívica. El estudio sostiene la hipótesis de que la falta de conexión entre objetivos y práctica se debe al uso de estrategias tradicionales de enseñanza-aprendizaje; el tiempo insuficiente; y a la centralidad de la función docente. Igualmente, la gestión escolar adolece de falta de participación y de tolerancia entre padres, docentes y directivos escolares56.

  • 57 Veáse la Ley 5749 del 24 de enero d e2017, Que Establece la Carta Orgánica del Ministerio de Educac (...)

58En términos institucionales, la Dirección General de Derechos Humanos, dependiente del Viceministerio de Culto del Ministerio de Educación y Ciencias57, debería a priori ser la instancia de promoción y apoyo a los programas vigentes en lo que se refiere a la Educación en DDHH e Historia Reciente. Sin embargo, carece de los recursos necesarios para el ejercicio de esta competencia. La normativa define el rol de esta Dirección General en función de acuerdos con la sociedad civil, aunque, como se ve, también debiera extender el ámbito de las articulaciones de políticas hasta la Secretaría Nacional de Cultura.

59Es necesario que el sistema educativo, tanto a través de sus instituciones como de los programas de estudio, en especial los programas de formación docente, aborde con claridad el rol que jugó el sistema en la legitimación, consolidación y reproducción del régimen y sus valores. Las investigaciones a este respecto, que además son escasas, no han sido incorporadas a las discusiones sobre la educación en el Paraguay: así, no solo los programas de estudio no dan cuenta suficientemente del stronismo, sus causas y consecuencias, sino que en las propias estructuras del ministerio de educación subsisten todavía ámbitos y prácticas, síntomas de una cultura institucional cuyo origen se remonta al carácter de contralor ideológico que cumplió el ministerio bajo las dictaduras.

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Notes

1 Herrera, Marta Cecilia; Pertuz Bedoya, Carol “Educación y políticas de la memoria sobre la historia reciente de América Latina”, Revista Colombiana de Educación, 2016, vol. 71, p. 79-108.

2 Groppo, Bruno “Las políticas de la memoria”, Sociohistórica, 2002, vol. 11-12, 187-198.

3 Jelin, Elizabeth, La lucha por el pasado. Como construimos la memoria social, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2017.

4 Vargas Álvarez, Santiago “Presentación: políticas de la memoria y usos públicos de la historia”, Memoria y Sociedad, 2013, vol. 17 (35), p. 7-9.

5 Legarralde, Martín; Southwell, Myriam “Memorias de la Dictadura. El lugar de la escuela en las políticas de memoria en la transición democrática argentina (1983-1989)”, Revista Reflexao e Acao, 2015, vol. 23 (2), p. 122-140.

6 Véase la Ley 838 del 12 de setiembre de 1996, Que indemniza a víctimas de violaciones de derechos humanos durante la dictadura de 1954 a 1989.

7 Hasta el momento se identificó a cuatro personas detenidas-desaparecidas durante la dictadura Stronista, se cuenta con un banco de datos genéticos de Familiares con más de 300 muestras, el Perfil Genético de la Población Paraguaya, y el perfil biológico de 22 esqueletos, según el Ministerio de Justicia. La Comisión de Verdad y Justicia de Paraguay registró 425 ejecutados o desaparecidos. Véase: http://www.derechoshumanos.gov.py/index.php/noticias/en-reunion-de-la-raadh-del-mercosur-paraguay-presento-avances-en-la-busqueda-e-identificacion-de-desaparecidos-durante-la-dictad?ccm_paging_p=34. Consultado el 15 de junio de 2019.

8 Velázquez Seiferheld, David “Perdonar y prometer: a propósito de la memoria”, Revista Acción, 2012, 322, p. 15-17.

9 Rivarola, Domingo M., La Reforma Educativa en el Paraguay, Santiago de Chile, División de Desarrollo Social, Comisión Económica para América Latina (CEPAL), 2000.

10 “Existen numerosos indicios de que una considerable porción de la juventud paraguaya no conoce lo que realmente ocurrió en el país durante la llamada Historia Reciente, es decir, en el periodo que va desde la Guerra del Chaco hasta el final del gobierno del General Alfredo Stroessner. Esta relativa ignorancia es peligrosa para una nación que está esforzándose por construir un Estado social y democrático de derecho”. Ministerio de Educación y Cultura, “El autoritarismo en la historia reciente del Paraguay”, Ministerio de Educación y Cultura-Comisión de Verdad y Justicia, Asunción, 2007.

11 Véase el Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana de la Asociación Internacional para la Evaluación de los Logros Educativos, del año 2009. Del estudio participaron 38 países – 6 de ellos latinoamericanos –, 142,000 estudiantes, 62,000 docentes de 5,300 escuelas de todo el mundo. En el análisis sobre el Paraguay: “resaltan opiniones favorables hacia modelos autoritarios. La mayoría de los/as estudiantes están de acuerdo con que la concentración del poder garantiza el orden (58 %), que las dictaduras se justifican cuando traen orden y seguridad (70 %) y cuando traen beneficios económicos (65 %)”. Ministerio de Educación y Cultura, 2011, p. 18.

12 Véase

13 Habermas, Jürgen Ensayos políticos, Península, Barcelona, 1997 (1985).

14 Decreto No. 2118 del 18 de junio de 1936.

15 Decreto 5484 del 7 de octubre de 1936.

16 Decreto 1371 del 23 de octubre de 1937. Véase también el Decreto 16447, del 25 de agosto de 1939, Por el cual se incorpora al Programa de Estudios de los colegios de enseñanza comercial la historia patria.

17 Ley 1292 del 31 de diciembre de 1932.

18 Ley 294 del 17 de octubre de 1955.

19 Ley 209 del 15 de setiembre de 1970.

20 Rodríguez, José Carlos, El Paraguay bajo el nacionalismo, Asunción, El Lector, 2010.

21 Rivarola, Domingo, ídem.

22 Decreto 12246 del 25 de abril de 1942.

23 El término “legionario” es, en la literatura política paraguaya, equivalente a “traidor a la patria”. Alude a los paraguayos que, durante la Guerra de la Triple Alianza, integraron una legión que se sumó a los ejércitos aliados para combatir a Francisco Solano López. Para una revisión histórica del concepto y su utilización en el campo político, véase Fuentes Armadans, Claudio, “La maldición del legionario. Cómo se construyó un estigma político autoritario en el Paraguay”. Tiempo de Historia, Asunción, 2016.

24 Velázquez Seiferheld, David, “Desratizar la enseñanza… una tarea auténticamente nacionalista”, Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, vol. 16 (2), 2015, p. 140-159.

25 Decreto 27484 del 19 de julio de 1948.

26 Ley del 6 de diciembre de 1974.

27 Véase Velázquez Seiferheld, David; D’Alessandro, Sandra, Educación y Autoritarismo en el Paraguay. Volumen III, SERPAJ-Paraguay, Asunción, 2017; y el Informe del Consejo Nacional de Educación y Cultura, Asunción, 2004.

28 Elías, Rodolfo y Soler, Lorena “El régimen stronista y su incidencia en la configuración de las prácticas escolares (1954-1970)” en Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación, No. 4, 2015, Dossier: Educación y Dictaduras en el Cono Sur.

29 Duarte Sckell, Jazmín, “Colegio Nacional de la Capital: Transformación de una institución emblemática de educación pública”, Asunción, 2015.

30 Almada, Martín Paraguay: Educación y Dependencia. Intercontinental, Asunción, 1989 (1974).

31 Velázquez y D’Alessandro, ídem.

32 Decreto 11089 del 18 de febrero de 1942, que reglamenta la enseñanza secundaria. “Mensaje del Presidente General Higinio Morínigo M. al Pueblo”, Asunción, 1942.

33 Resolución No. 344 del 14 de setiembre de 1945, “Por la cual se prohíbe que en las escuelas primarias y normales de la República se susciten discusiones o se hagan comentarios sobre temas políticos y religiosos”. Departamento de Enseñanza Primaria y Normal. Ministerio de Educación. Paraguay.

34 Stroessner, Alfredo “Discurso de apertura de sesiones del Congreso Nacional”, Asunción, 1978.

35 Sapena Brugada, Raúl “Palabras de Transición”, Don Bosco, Asunción, 1993.

36 Chamorro Lezcano, Ubaldo “Desarrollo alternativo para la transición hacia la democracia”, en Caballero, Numan J. y Céspedes, Roberto, Realidad Social del Paraguay, CIDSEP, Asunción, 1998.

37 Portillo, Ana; Paradeda, Maurizio “Educación campesina o Educación para los campesinos”, Revista Novapolis, 2017, 11, p. 57-82.

38 Consejo Nacional de Educación y Cultura (CONEC), Informe, Asunción, 2004.

39 Veáse el trabajo ya citado de Velázquez Seiferheld y D’Alessandro.

40 Comisión de Verdad y Justicia, Informe Final Anive Hagua Oiko, Asunción, 2008.

41 Ley 27 del 17 de agosto de 1990.

42 El Intendente de la ciudad de Asunción, Carlos Filizzola (1991-1996), quien había sido dirigente estudiantil y gremialista médico durante la dictadura de Stroessner, a la cual combatió, dispuso la retirada del monumento como aplicación de la recientemente promulgada ley 27/90 que prohíbe erigir monumentos públicos a personas vivas.

43 Carlos Colombino Lailla (1937-2013) fue una de las figuras más importantes de la historia de las artes en el Paraguay. En 1995 proyecta y realiza una obra escultórica con la estatua de Stroessner, cuyos trozos semientierra en la Plaza de los Desaparecidos, “para tenerlo sepultado para siempre”. En Carlos Colombino. Comisión Nacional de Conmemoración del Bicentenario de la Independencia de la República del Paraguay, Asunción, 2011, p. 51.

44 Comisión de Verdad y Justicia. Informe Final. Recomendaciones. Asunción, 2008.

45 Proyecto de Ley Por el cual se incorpora a la Currícula (sic) Educativa la Memoria Histórica de la Dictadura en nuestro país. Proponentes: diputadas Karina Rodríguez y Rocío Casco. Año: 2017-Estado actual del Proyecto: en Trámite. Tampoco el Proyecto de Ley De la Creación de la Red de Sitios de Memoria y de Conciencia de la República del Paraguay, presentado por los senadores Hugo Richer, Carlos Amarilla, Desirée Masi, Miguel Ángel López Perito, Blanca Ovelar y Adolfo Ferreiro, el 18 de mayo de 2016 menciona el informe y las recomendaciones de la Comisión de Verdad y Justicia en la exposición de motivos. Este proyecto también se encuentra en trámite y cuenta con la recomendación de aprobación de la Comisión de Obras Públicas y Comunicaciones de la Cámara de Senadores.

46 Véase Ley 5621, De Protección del Patrimonio Cultural, del 12 de julio de 2016, artículo 5, inc. k).

47 AAVV. Historia paraguaya. Un abordaje interdisciplinar en el 1º y 2º cursos, Ministerio de Educación y Cultura, Asunción, 2012.

48 Boccia Paz, Alfredo; Farina, Bernardo Neri El Paraguay bajo el stronismo (1954-1989), El Lector, Asunción, 2010.

49 D’Alessandro de Valdez, Sandra “Una mirada crítica al discurso de los textos escolares sobre el stronismo”, Nuevo Mundo Mundos Nuevos [En línea], Questions du temps présent, puesto en línea el 5 de junio de 2014, consultdo el 29 de julio de 2019. URL : http://journals.openedition.org/nuevomundo/66824 ; DOI : 10.4000/nuevomundo.66824

50 Véase http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/memory-of-the-world/register/full-list-of-registered-heritage/registered-heritage-page-1/archives-of-terror/

51 Véase Sara Sánchez del Olmo, « Contra el tiempo y el olvido: la representación del pasado traumático paraguayo en el Museo de las Memorias », Cahiers des Amériques latines [En ligne], 90 | 2019, mis en ligne le 02 mai 2019, consulté le 04 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/cal/9152 ; DOI : 10.4000/cal.9152

52 Ministerio de Educación y Cultura El autoritarismo en la historia reciente del Paraguay, Asunción, 2008.

53 Ministerio de Educación y Cultura, Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, Asunción, 2012.

54 Resolución DTH 1103/16 del 8 de setiembre de 2016

55 Céspedes, Roberto “Calendarios para construir la memoria-identidad. El caso de Decidamos 2003-2012 de Paraguay”, Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, vol. 8 (1), Universidad Autónoma de Asunción, Asunción, 2012, p. 43-61. En línea en: http://revistacientifica.uaa.edu.py/index.php/riics/article/view/13/13, consultado el 2 de junio de 2018.

56 Semillas para la Democracia. La Educación Cívica en el Paraguay. Breve reseña analítica de la situación actual y propuestas curriculares. Programa de Democracia-Sociedad civil-Topu’a Paraguay, USAID, Asunción, 2013.

57 Veáse la Ley 5749 del 24 de enero d e2017, Que Establece la Carta Orgánica del Ministerio de Educación y Ciencias, artículos 84º, 85º, 89º, 90º, 91º.

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Pour citer cet article

Référence électronique

David Velázquez, « Educación, memoria y autoritarismo – Historia y memoria del Stronismo en la educación paraguaya (1989–2019) », Nuevo Mundo Mundos Nuevos [En ligne], Débats, mis en ligne le 24 février 2020, consulté le 07 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/nuevomundo/79615 ; DOI : https://doi.org/10.4000/nuevomundo.79615

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