2Mi lectura de entonces, desde una posición algo “externa” al tema concreto y al caso boliviano, quiso precisamente enfatizar el enfoque propuesto, así como aquellos aspectos de la investigación de Martínez que permiten reflexiones más amplias y de interés más general para el debate académico. Por ello, todavía puedan ser validas esas observaciones, ahora que el libro está disponible en la lengua franca del americanismo.

3En las últimas décadas, la historia de la educación boliviana ha suscitado creciente interés y debate en la comunidad investigadora, algo que ha conducido a la aparición de un buen número de estudios que abordan diferentes aspectos de la cuestión educativa, con énfasis en el periodo entre finales del siglo XIX hasta los años más recientes y con una cierta prevalencia de los trabajos centrados en la población indígena.

4En este marco general y en un diálogo constante con la nueva producción historiográfica, el libro de Françoise Martinez – como indica acertadamente Marta Irurozqui en el prólogo – ofrece una perspectiva compleja y global acerca de la política educativa durante la época liberal que entrelaza en todo momento los temas educativos con la construcción nacional.

5Se trata de un trabajo de gran envergadura y ambición, que destaca por el hecho de haber utilizado un ingente corpus de fuentes primarias inéditas y editas, además de una imponente bibliografía. Cabe subrayar que el interés de este trabajo no reside solamente en el análisis – por cierto, excelente y riguroso – de la cuestión educativa, de los procesos de unificación escolar, de las reformas, los proyectos y los experimentos llevados a cabo por la elite liberal en las primeras dos décadas del siglo XX, sino especialmente en la apuesta metodológica e interpretativa que considera la educación como “lente de análisis” de la época liberal y de su proyecto de nación y de sociedad. Una elección bien fundada, ya que es precisamente la educación –como demuestra ampliamente no solo esta investigación sino toda una nueva historiografía de la educación en varios países– el campo en que buscar pistas y el eje para entender las construcciones nacionales e identitarias de este periodo. En este sentido, el libro resulta muy sugerente no sólo para quienes investiguen acerca de esta época de la historia boliviana, sino también para la más amplia comunidad latinoamericanista interesada en cuestiones de construcción nacional, proyectos de “civilización”, “modernización” y “regeneración”, definición de las “diferencias” y de la “indianidad”, por mencionar solo las más relevantes, a las que, de hecho, apela el título de la obra: Regenerar la raza.

6Por ello, destacaremos aquí sobre todo lo fructífero que puede resultar la lectura del trabajo de Françoise Martinez para especialistas en otros países – como quien escribe – y desde un enfoque comparativo y transnacional, sin dejar de recordar que, hasta ahora, la política educativa boliviana en la época liberal no había sido objeto de un estudio específico, sistemático y detallado como él que estamos reseñando. En general, el liberalismo boliviano y su política educativa habían sido descuidados o habían provocado imágenes y corrientes historiográficas contrapuestas que resaltaban, por una parte, el éxito de las reformas educativas (en relación con un proyecto de modernización y progreso) o, al contrario, destacaban la hipocresía de sus promesas que escondían en realidad un objetivo de dominación y explotación. De allí que la autora proponga como punto de partida un análisis que se tome en serio, antes de interpretarlo y, sobre todo, de “juzgarlo”, el proyecto político, el discurso y las realizaciones de la elite liberal y, especialmente, la idea, muy de la época, de la educación como el mejor instrumento para realizar las transformaciones sociales (la “regeneración” intelectual, física y moral) que Bolivia necesitaba para presentarse como una nación “civilizada”. Sigue lógicamente, a lo largo de todo la obra, un examen en profundidad de los significados y las representaciones que están detrás de términos y conceptos falsamente intuitivos, o neutros, como “liberal”, “progreso”, “nacional” o, en otro nivel, “escuela”, “rural” y, cómo no, “indígena” o “indio”, al mismo tiempo en que se ofrece un análisis detallado de las prácticas y las realizaciones, de la coexistente multiplicidad de poderes y de sistemas educativos heterogéneos, del papel de los distintos actores, de las diferenciaciones geográficas, etc. Es aquí en donde radica lo novedoso de esta investigación en relación a la historiografía de la educación boliviana y sobre la perspectiva que abre a las lecturas desde otros países.

7El escenario de partida es un país que acababa de sufrir importantes pérdidas de territorio, incluido su acceso al mar, y cuyos límites geográficos, debido a los conflictos con sus vecinos, eran escasamente conocidos: no sorprende, por lo tanto, que en los discursos de la nueva elite en el poder esta “indefinición geográfica” se uniera a una percepción de inestabilidad de la identidad nacional. Lo que no se ponía en duda era el carácter esencialmente rural y, por lo tanto, esencialmente indígena, de Bolivia y de su población. La nación y su población debían “regenerarse” para poder presentarse frente al mundo como “civilizadas”, según los cánones de la época, por lo que a menudo el discurso acerca de la regeneración nacional se deslizaba hacia la regeneración de la “raza indígena”. En este concepto de regeneración se unía la doble ambición de la elite de lograr la modernización y unificación del país, además de ser indicativo – como bien subraya la autora – del miedo a una revolución indígena que podía hacer peligrar la hegemonía liberal. La educación se presentaba como el instrumento principal para llevar a cabo el proyecto de regeneración nacional, transformando las “calidades étnicas”, reforzando las energías, el carácter y el cuerpo de los bolivianos y, al mismo, superar el “peligro indio” convirtiéndolo en un buen patriota. No sorprende, entonces, que los esfuerzos de la elite para educar/transformar a la sociedad tuvieran como destinatario privilegiado a los indígenas: «tras la metonimia de una sociedad a la que se debía educar, como lo planteaba el programa político, había que instruir a la población entera y en particular a esas “masas inferiores” que no eran otras que las campesinas e indígenas» (p. 130).

8La autora identifica dos movimientos contrarios y sucesivos en la política educativa del periodo liberal: primero, hasta 1908, una política de unificación y nacionalización del sistema educativo – adopción de un mismo método pedagógico en todo el territorio, unificación legislativa, profesionalización y valorización del profesorado – y, luego, en el segundo decenio liberal, una política de la diversificación y diferenciación, según la cual la educación dirigida al sector rural indígena debía ser distinta de la que se dirigía al sector urbano. De hecho, esta educación dual que se defendía en el discurso oficial condujo en los hechos a un sistema escolar triple y hasta cuádruple, dirigido a tres o cuatro “públicos” distintos: los futuros campesinos, las elites urbanas, los sectores urbanos populares y las mujeres. Es decir, la diferencia educativa se planificó como adecuación con la diferencia ciudadana: la educación estaba pensada en fuerte relación con una “ciudadanía ramificada y diversificada”. Hubo resistencias y dificultades en la realización de estos proyectos que, sin embargo, este libro – más orientado al estudio de la acción estatal – no logra desarrollar del todo, aunque sí menciona: queda la curiosidad acerca de las dinámicas locales que permiten o impiden o transforman su realización y acerca del papel de los distintos actores (familias, vecinos, hacendados, agentes del sistema educativo, alumnado) en las apropiaciones o reelaboraciones “desde abajo”. Esto resultarían interesante en comparación con otros países, como el México posrevolucionario, donde la nacionalización educativa estuvo profundamente entrelazada con la movilización social, mientras los elementos aquí expuestos parecerían indicar que en Bolivia, sobre todo durante la segunda etapa, prevaleció una política de control y segmentación, algo que obviamente no excluye que los espacios abiertos por la política educativa se aprovecharan en sentido contrario al que pretendía la elite al poder.

9A pesar de las diferencias entre las dos etapas del periodo liberal, la autora subraya que en ambas se mantiene la “desindianización” como objetivo imprescindible para el progreso. Después del debate entre Franz Tamayo y Felipe Segundo Guzmán sobre “la naturaleza del indígena boliviano”, prevaleció la idea de que los indígenas campesinos debían recibir una educación especial que desarrollara sus “energías naturales”, adecuada a su “condición intelectual”, que aprovechara sus virtudes naturales y eliminara sus vicios, dejando cada uno en el lugar que le correspondía “naturalmente”. Mientras tanto, el belga Georges Rouma – director de la primera escuela normal del país, inaugurada en Sucre en 1909 – dirigió una misión antropológica y antropométrica en el altiplano andino que parecía ofrecer evidencias “científicas” para defender una educación específica para el indígena, ya que era diferente “por naturaleza”. Los desplazamientos de las escuelas para indígenas hacia lugares siempre “más rurales” y “más indígenas”, por ejemplo, indicaban que se pensaba que la solución estaba en educar al indígena “en” y “para” su medio: «Reducir las distancias implicaba ir desde la ciudad hasta el campo para desindianizar en profundidad en el propio medio indígena» (p. 381).

10La ambición de formar un cuerpo de maestros nacionales dejó paso a la búsqueda de maestros también diferenciados: como ocurrirá también algo más tarde en el México posrevolucionario, se empezó a considerar que el mejor maestro para el indígena era el indígena mismo, y que la ubicación rural de las escuelas era imprescindible para alcanzar el doble objetivo de civilizarlos y modernizarlos sin que abandonaran o no quisieran regresar al campo.

11Con todas sus peculiaridades, la experiencia boliviana tiene de hecho varios puntos en común con otros países y con un cierto espíritu de la época que, entre finales del XIX y las primeras décadas del siglo XX, determinó una intensa reflexión sobre el indígena y “lo indígena”, alimentada por teorías y debates de distintas procedencias geográfica y teórica. Las experiencias y debates analizados en el libro resultan reveladores de ideas comunes y compartidas acerca del indígena y lo indígenas y por ello, en una perspectiva comparativa y sobre todo transnacional, este libro ofrece más de un elemento de reflexión.

12Es sorprendente, para mencionar solo uno de estos elementos, la cantidad de “modelos” e “influencias” extranjeras – incluida la muy importante participación de personal extranjero y la misión pedagógica Bustamante-Guzmán (1905-1908) para conocer los sistemas educativos de algunos países de América Latina y de Europa – en la política educativa boliviana: es evidente que ésta, como otras construcciones nacionales, mira hacia fuera, pero esto no significa necesariamente – como defendía una interpretación historiográfica ya felizmente superada – que se “imiten” los modelos de otros países. Se trata, más bien, de búsquedas, selecciones, apropiaciones y adaptaciones (como, por otra parte, hacían los demás países) según los objetivos de las elites nacionales que participan en un discurso y un debate transnacional. Además, como la autora analiza con todo detalle, si bien había una cierta tendencia a considerar que algunos esquemas educativos eran “universalmente” validos, no todos los modelos fueron considerados útiles y se escogieron los que parecían más adecuados para los objetivos perseguidos. La elite liberal consiguió en buena medida sus objetivos de “regeneración nacional”, extendiendo de forma importante la educación, pero manteniendo al mismo tiempo una estructura social y económica desigual: «había que educar a todos: pero para que cada uno conservase su lugar» (p. 299).

13Por otra parte, queda muy claro en este análisis que los debates y los proyectos no eran solo el “discurso” de una elite alejada del mundo real y que la mirada hacía el indígena, con todo su paternalismo y, a menudo, racismo, también implicaba un importante cambio, rompiendo con la idea de mundos separados e incomunicados: «Se seguía despreciando al indígena, pero se lo reconocía, se lo miraba» (p. 445).

14En conclusión, lo que podría ser un tema clásico, y algo árido, de la historia político-institucional – la política educativa de una elite nacional al poder – permite, gracias al enfoque adoptado en esta excelente contribución, varias e interesantes lecturas, tanto desde el “caso”, como desde el “tema”, que ofrecen una nueva mirada hacia lo político, algo que por cierto también emerge en la tendencia historiográfica reciente en otros países y para otras épocas.