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2022
Ideas y proyectos sobre la modernización de la Universidad en Uruguay (1950-1985)

La reforma universitaria en tiempos revueltos. El movimiento estudiantil uruguayo antes y después de 1968

University reform in troubled times: The Uruguayan student movement before and after 1968
Vania Markarian

Résumés

En 1965, el movimiento estudiantil uruguayo se opuso al lanzamiento de un “programa para mejorar la enseñanza de las ciencias” a dictarse en la Universidad de la República (Udelar) a cargo de la Organización de Estados Americanos (OEA). Con el respaldo de un grupo de docentes, en su mayoría de la Facultad de Ingeniería y Agrimensura (FIA), representantes del orden estudiantil redactaron un elocuente pronunciamiento en rechazo a dicho programa, criticando su bajo nivel académico y alegando que estaba reñido con los objetivos generales de la institución. Dado que se referían al papel de la OEA en el subcontinente, el antiimperialismo era un componente central de su retórica, pero los estudiantes ponían el énfasis en la necesidad de conciliar las políticas científicas y el “desarrollo nacional” dentro de la universidad. Las firmes posturas de los estudiantes no pudieron detener el proyecto de la OEA, pero sus acciones fueron decisivas en el fortalecimiento de la alianza que forjaron con docentes abocados al desarrollo de la investigación científica en la institución. También facilitaron la elección de Oscar Maggiolo como rector en 1966 y la elaboración en 1967 de un ambicioso programa de promoción de la ciencia y la tecnología en la universidad. Estos hechos sugieren que la actitud contestataria del movimiento estudiantil a mediados de los sesenta favoreció la reforma académica. No obstante, el momento álgido de las protestas en 1968 constituyó un punto de inflexión en esas controversias. A partir de entonces, ante la creciente represión y el autoritarismo de derecha, la mayoría de los estudiantes movilizados dejaron de lado el debate sobre la reforma universitaria y se volcaron a causas políticas radicales. El horizonte de la revolución sustituyó la confianza en las instituciones de educación terciaria como motores del cambio social. Este artículo analiza estas posturas cambiantes y el desarrollo de instancias de protesta cada vez más violentas en el período anterior al golpe de Estado de 1973 en Uruguay, que terminó cercenando este y otros debates relacionados.

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Notes de l’auteur

Una versión anterior de este artículo fue publicada como “University Reform in Tumultuous Times: The Uruguayan Student Movement before and after 1968” en James McAdams y Anthony P. Monta, eds., Global 1968: Cultural Revolutions in Europe and Latin America (Notre Dame University Press, 2021). Traducido del inglés por Laura Párez Carrara.

Texte intégral

Introducción

1En 1965, el movimiento estudiantil uruguayo se opuso al lanzamiento de un “programa para mejorar la enseñanza de las ciencias” a dictarse en la Universidad de la República (Udelar) a cargo de la Organización de Estados Americanos (OEA). Con el respaldo de un grupo de docentes, en su mayoría de la Facultad de Ingeniería y Agrimensura (FIA), representantes del orden estudiantil redactaron un elocuente pronunciamiento en rechazo a dicho programa, criticando su bajo nivel académico y alegando que estaba reñido con los objetivos generales de la institución. Dado que se referían al papel de la OEA en el subcontinente, el antiimperialismo era un componente central de su retórica, pero los estudiantes ponían el énfasis en la necesidad de conciliar las políticas científicas y el “desarrollo nacional” dentro de la universidad.

2La reforma educativa tuvo una importancia fundamental en los episodios más destacados de la movilización estudiantil mundial de la década de 1960, en particular al inicio de los acontecimientos del Mayo del 68 francés. En el contexto latinoamericano, sin embargo, el impacto de los temas académicos en la evolución de los movimientos estudiantiles de esa década ha quedado muchas veces opacado por la rápida propagación de los debates en torno a la estrategia revolucionaria, la adopción de métodos violentos y la creciente represión estatal como respuesta a toda forma de movilización popular. En este estudio del caso uruguayo sostengo que en el análisis de estos hechos (es decir, la polarización de la política nacional) se debe tomar en cuenta la dinámica de la reforma educativa, ya que esta fue fundamental en la evolución de las definiciones políticas e ideológicas del movimiento estudiantil, así como en sus interacciones con otros actores universitarios.

3En el episodio analizado, las firmes posturas declaradas por los estudiantes y las manifestaciones que siguieron no pudieron detener el proyecto de la OEA en 1965, pero sus acciones fueron decisivas en el fortalecimiento de la alianza que forjaron con docentes abocados al desarrollo de la investigación científica. También facilitaron la elección de Oscar Maggiolo como rector en 1966 y la elaboración en 1967 de un ambicioso programa de promoción de la ciencia y la tecnología en la universidad. Estos hechos sugieren que la actitud contestataria del movimiento estudiantil a mediados de los sesenta favoreció la reforma académica. No obstante, el momento álgido de las protestas en 1968 constituyó un punto de inflexión en esas controversias. A partir de entonces, ante la creciente represión y el autoritarismo de derecha, la mayoría de los estudiantes movilizados dejaron de lado el debate sobre la reforma universitaria y se volcaron a causas políticas radicales. El horizonte de la revolución sustituyó la confianza en las instituciones de educación terciaria como motores del cambio social. En las siguientes páginas, analizaré estas posturas cambiantes con el fin de comprender el desarrollo de instancias de protesta cada vez más violentas en el período anterior al golpe de estado de 1973, que se apoderaron de la universidad nacional, cercenando este y otros debates relacionados.

La OEA desembarca en el quinto piso

4En el Uruguay de los sesenta, como en otros países latinoamericanos que atravesaban crisis económicas y recortes presupuestarios, políticos y dirigentes de la enseñanza empezaron a ambicionar los recursos que ofrecían gobiernos extranjeros, fundaciones y organizaciones internacionales para la mejora de las actividades científicas y la consolidación de las instituciones académicas, dos aspectos clave del desarrollo social según teorías en boga desde la Segunda Guerra Mundial. Estas fuentes de financiación proliferaron en el subcontinente después de la Revolución Cubana, de la mano de políticas estadounidenses dirigidas a evitar brotes revolucionarios a través de diversos programas de asistencia, tales como la Alianza para el Progreso (APP), surgida en 1961. Aunque en décadas anteriores académicos y científicos habían visto con buenos ojos estos flujos de dinero, creyendo que tendrían un efecto positivo en sus sociedades, pronto comenzaron a cuestionar las condiciones explícitas o implícitas asociadas a su repentina disponibilidad en un contexto político nuevo de mayor enfrentamiento.

  • 2 Aunque no se cuenta con estudios sistemáticos anteriores a 1960, los datos disponibles i (...)
  • 3 Para un panorama general de la Udelar en este período, véase París de Oddone, María (...)

5Al abordar estos debates en el caso de la financiación de la OEA para programas científicos en Uruguay, es importante tener en cuenta que en los diez años anteriores la Udelar – por aquel entonces la única universidad del país – había duplicado su estudiantado y multiplicado también por dos la oferta de carreras2. Una nueva dirigencia, con un importante respaldo del movimiento estudiantil, había logrado una nueva Ley Orgánica en 1958, que ayudó a consolidar los órganos de cogobierno universitario con representantes de los órdenes estudiantil, docente y de egresados elegidos democráticamente. Al mismo tiempo, había profundizado su autonomía administrativa, académica y presupuestaria con respecto al gobierno central y ampliado el alcance de las actividades de extensión de contenido social que llevaba a cabo la institución. Los debates sobre organización académica y la importancia de la investigación científica habían quedado relegados. Modelada en el sistema francés, desde su fundación a mediados del siglo XIX, la universidad seguía siendo una federación de facultades profesionales que dedicaba escasos recursos para ciencia y tecnología. Además, la institución se veía afectada por constantes restricciones presupuestarias y demoras en los pagos del gobierno central en un clima general de recortes en el gasto público, devaluación de la moneda y crisis financiera3. Esta situación compleja contribuye a explicar por qué las discusiones sobre la conveniencia de aceptar financiamiento externo en campos tan diversos como las matemáticas, la obstetricia y la sociología se convirtieron en tema de debate público y tuvieron una presencia destacada en la prensa nacional.

  • 4 Véase Consejo Directivo Central (CDC), Actas de Sesiones, 29 de diciembre de 1964, en Ar (...)

6De hecho, la oferta inicial de financiamiento de un centro de capacitación en la Facultad de Ingeniería y Agrimensura en el marco del Programa Interamericano para Mejorar la Enseñanza de las Ciencias (PIMEC) no encontró demasiada resistencia e incluso fue aclamada como un paso positivo para el desarrollo académico del país. Después de que el delegado uruguayo ante la OEA se ofreciera para ejecutar el programa, el tema fue tratado por la Comisión Coordinadora de la Educación, un organismo nacional en el cual la universidad tenía un representante, y luego aprobado sin mucho debate por el Consejo Directivo Central (CDC), el principal órgano de gobierno de la institución, en diciembre de 1964. El orden estudiantil se abstuvo porque su gremio, la Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay (FEUU), no había tratado la propuesta4.

  • 5 Véase CDC, Actas de Sesiones, 21 y 28 de junio y 5 de julio de 1965, en AGU.

7Seis meses después, a mediados de 1965, varios integrantes del Centro de Estudiantes de Ingeniería y Agrimensura (CEIA), gremio que integraba la FEUU, irrumpió en los salones del quinto piso de su facultad cuando estaban por comenzar las clases de matemáticas y química impartidas en el marco del PIMEC. En forma exaltada, expresaron su rechazo a la iniciativa. Este episodio de desorden estudiantil molestó al ingeniero Andrés Valeiras, director argentino del programa de la OEA en Uruguay, quien mandó cartas de queja en tono indignado al decano de la facultad y al rector de la universidad, dirigiéndose también a líderes estudiantiles de la FEUU. Argumentó, con razón, que el programa había sido tratado y aprobado oportunamente conforme a los procedimientos establecidos por la institución misma5.

  • 6 Véase CDC, Actas de Sesiones, 21 y 28 de julio de 1965, en AGU. Véanse Centro de Estudia (...)

8Convocados al CDC para que explicaran su accionar, los consejeros estudiantiles desplegaron una batería de cuestionamientos y quejas. Además de presentar un informe técnico (elaborado por Rafael Laguardia, profesor de su facultad) en el que se demostraba el bajo nivel académico del programa del curso de matemáticas, hicieron hincapié en la escasa formación de los docentes a cargo y cuestionaron los criterios de selección de los alumnos. Varios otros integrantes del CDC (profesores, egresados y decanos de distintas facultades) tuvieron que reconocer que no contaban con información precisa sobre los cursos que ya se estaban dictando. Tampoco sabían mucho sobre el programa en general, aparte de que estaba dirigido a mejorar la enseñanza de las ciencias básicas en el subcontinente y que, dependiendo de las condiciones del país receptor, podían asistir a las clases docentes que trabajaran en educación tanto terciaria como secundaria. Este punto resultaba particularmente indignante para los estudiantes. Temían que esta falta de criterios claros permitiría infiltrar “gente mediocre” en las universidades latinoamericanas. Se valieron de argumentos similares para criticar a los coordinadores del PIMEC en Uruguay6.

  • 7 Véase CDC, Actas de Sesiones, 1 de septiembre de 1965, en AGU.

9En los siguientes cuatro meses, el CDC dedicó a este tema nueve sesiones de tres horas cada una. Algunos consejeros estudiantiles, como Mario Wschebor y Rafael Guarga, de la FIA, recrudecieron sus ataques contra lo que calificaron como “un caso de recepción acrítica” de ayuda extranjera. Aunque el gremio estudiantil no había podido llegar a una definición sobre el PIMEC antes de su consideración inicial en el CDC, venía siguiendo con atención el tema desde hacía un tiempo y el año anterior lo había incluido en el programa de un seminario sobre política universitaria7. Esto formaba parte de esfuerzos más amplios por adaptarse a los desafíos que, desde la aprobación de la nueva Ley Orgánica en 1958, suponía la participación plena de los estudiantes en todos los órganos de cogobierno universitario elegidos democráticamente. Lo que muchos habían presagiado como la inevitable burocratización de las actividades gremiales no se había traducido en un descenso en la militancia.

  • 8 Véanse Van Aken, Mark, Los militantes: Una historia del movimiento estudiantil universit (...)

10Por el contrario, a principios de los sesenta la Federación vivió un auge de militancia, así como un pronunciado viraje en su orientación ideológica. Hasta ese entonces, habían predominado las tendencias anarquistas, imponiendo una línea “tercerista” frente a las dos principales potencias mundiales de la Guerra Fría. Fiel a esa tradición, muchos dirigentes habían mirado inicialmente con recelo el triunfo y los primeros logros de la Revolución Cubana. Miembros del Partido Socialista, en cambio, celebraron la experiencia cubana y se acercaron a los comunistas, formando una nueva coalición hegemónica de tendencia marxista. A partir de entonces, la Federación, nunca ajena a los acontecimientos internacionales, manifestó regularmente su franco compromiso con los movimientos revolucionarios de todo el mundo, en particular los que luchaban contra la intervención estadounidense, y se opuso sistemáticamente al gobierno nacional por acatar las directrices del Fondo Monetario Internacional (FMI). Los estudiantes uruguayos también apoyaban activamente a los trabajadores movilizados y participaron en el proceso de creación de una central obrera única en 19668.

  • 9 Véase CDC, Actas de Sesiones, 21 de junio de 1965, en AGU.
  • 10 Véase CDC, Actas de Sesiones, 1 de septiembre de 1965, en AGU.
  • 11 Véanse CDC, Actas de Sesiones, 2 de agosto de 1965, en AGU, y “Proyecto Camelot: Contrae (...)

11Cuando se trató la situación de la FIA en el CDC, los delegados de la FEUU reflejaron esa reorientación política del movimiento estudiantil e hicieron una evaluación francamente negativa de los objetivos y la historia de la OEA. Recordaron a otros consejeros que esa organización había sido funcional a las políticas estadounidenses en el subcontinente, señalando como ejemplo más reciente de ello la expulsión de Cuba de su seno por no someterse a la “dominación imperial”. También destacaron los últimos acontecimientos en la República Dominicana. En la misma sesión en la que los estudiantes manifestaron inicialmente su indignación por el PIMEC, el CDC había considerado la posibilidad de invitar al expresidente dominicano Juan Bosch, quien menos de dos años antes había sido derrocado en un golpe de estado apoyado por los Estados Unidos9. Los estudiantes estaban especialmente interesados en dejar al descubierto los supuestos vínculos entre estos hechos internacionales y la propuesta que se estaba considerando. Combinaron exaltadas proclamas contra la OEA, por sus intentos de “penetración” de la universidad como “ejecutora” de las directivas estadounidenses, con análisis fundamentados con datos precisos sobre los procedimientos de esta y otras organizaciones inspirados en la incipiente literatura “dependentista”10. Otro ingrediente de estos debates fue el escándalo en Chile en torno al “Proyecto Camelot”, una investigación en ciencias sociales sobre las causas de las protestas populares financiada por el ejército estadounidense11.

  • 12 Véase por ejemplo, “Memorandum of conversation”, American Embassy, Montevideo, (...)
  • 13 Véase, por ejemplo “La Universidad paralítica”, Marcha, 8 de octubre de 1964.

12No obstante, las sutilezas de la evaluación académica y los aspectos técnicos del programa específico no se dejaron nunca de lado para priorizar un discurso puramente antiimperialista. Los consejeros estudiantiles lanzaron encendidas proclamas y formularon declaraciones por momentos pomposas, pero su argumentación giró siempre en torno al hecho de que la universidad adolecía de una falta de reflexión sistemática sobre cómo aumentar su rendimiento y que no existía un proyecto para abordar la acuciante necesidad de mejorar tanto la investigación científica como sus planes de estudio. Sostenían que, en la crisis financiera reinante y con los recortes presupuestarios, eso colocaba a la institución en una situación extremadamente vulnerable frente a los avances de organizaciones internacionales y gobiernos extranjeros. Nadie en el ámbito académico podía ignorar ese hecho. Mientras el CDC trataba este programa en particular, varios reconocidos profesores, que sufrían la caída de salarios y la escasez de recursos, apelaban a diplomáticos estadounidenses en Montevideo, solicitando fondos para sus proyectos12. A juzgar por las frecuentes referencias a la “fuga de cerebros” en la prensa nacional, muchos más corrían a presentarse a becas y ofertas de estudio y trabajo en universidades en el extranjero13.

  • 14 Véase CDC, Actas de Sesiones, 1 de septiembre de 1965, en AGU.

13Integrantes del CDC y decanos de distintas facultades citaron esta misma situación como fundamento para votar en contra del pedido de los estudiantes de cancelar el acuerdo con la OEA. Sostuvieron que el programa ayudaría a mitigar una situación de extrema necesidad, al tiempo que señalaron que ninguno de los argumentos planteados por los estudiantes parecía suficientemente preocupante como para obligarlos a violar los términos de un compromiso ya asumido tanto por el gobierno como por la universidad. Israel Wonsewer, decano de la Facultad de Ciencias Económicas y Administración, presentó una elocuente refutación con referencias a las tesis planteadas por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) sobre el papel de la educación terciaria en el desarrollo nacional y la posibilidad de aprovechar las “contradicciones” entre los países del “centro” y los países “dependientes” para lograr resultados positivos para estos últimos. Héctor Fernández Guido, decano de la FIA, se ubicó a la derecha de esta postura, buscando descalificar la protesta estudiantil tildándola de “irracional” e irrelevante frente al prestigioso programa de la OEA14.

  • 15 Véase CDC, Actas de Sesiones, 1 y 15 de septiembre de 1965, en AGU.

14Al responder a estas diversas posturas, los delegados de la FEUU reiteraron una y otra vez su fundamentación inicial con intervenciones dirigidas a demostrar los efectos específicos del PIMEC, a la vez que insistían en que estaban abiertos a propuestas que atendieran las necesidades de las comunidades científicas locales. Con similares dudas sobre la pertinencia y racionalidad del programa, pero más cuidadosos de no afectar la credibilidad de la institución y su proceso deliberativo frente a otros actores nacionales e internacionales, las autoridades universitarias encabezadas por el rector Juan José Crottogini procuraban lograr una solución consensuada al problema. Como en otras situaciones en las que se había llegado a un punto muerto, el debate en el CDC terminó con la creación de una comisión especial para buscar una solución de consenso15. Era una forma de contemplar la disidencia interna a la vez que se evitaba perjudicar la reputación de la universidad.

  • 16 Véase Udelar, “Versión grabada de la reunión realizada el 24 de setiembre de 1965 (...)

15El único registro documental que se tiene del trabajo de esta comisión son las actas de una reunión, celebrada diez días después de su creación, entre autoridades universitarias, incluido el rector, y representantes de la OEA. En esa instancia, Crottogini planteó su propio desacuerdo con los métodos utilizados para seleccionar a los docentes que participaban en el PIMEC y criticó la lógica pragmática esgrimida por sus administradores: el criterio de “eficiencia” no debía anteponerse nunca al “celo” de la universidad en sus designaciones. El matemático Rafael Laguardia, integrante de la comisión y también fundador y director del prestigioso Instituto de Matemática y Estadística (IME) de la FIA, criticó el bajo nivel de los cursos e instó a la OEA a estar más en sintonía con las necesidades específicas de las comunidades científicas de cada país. En el caso de Uruguay, donde las matemáticas tenían una tradición relativamente fuerte y habían adquirido prestigio en la región, Laguardia no veía la necesidad de impartir este tipo de formación básica y pidió en vez asistencia para desarrollar intercambios sistemáticos con centros científicos de primer nivel en el extranjero. Los representantes de la OEA le agradecieron estas “opiniones constructivas” y expresaron su deseo de seguir colaborando con la universidad16.

Auge y caída del programa reformista

16Esta reunión no llevó de hecho a ninguna decisión de suspender los cursos del PIMEC, que continuaron dictándose durante varios años sin interrupciones en el quinto piso de la FIA. Pero los debates de 1965 tuvieron un profundo impacto en la política universitaria y fueron responsables, al menos en parte, de la consolidación de una alianza entre estudiantes y docentes que fue capaz de cuestionar el orden establecido dentro de la universidad, promover programas académicos alternativos y hasta formular un plan de reforma estructural de la institución en 1967. Mi hipótesis es que el impulso crítico y la postura contestataria que se dieron en estos debates, en particular desde el movimiento estudiantil, fueron cruciales para que se produjeran esos resultados.

  • 17 Diez años antes, una propuesta de la Armour Foundation había dividido al cuerpo (...)

17Esto puede ilustrarse mejor si nos remontamos a lo que ocurría en la FIA a mediados de los sesenta, cuando se planteó por primera vez la propuesta de la OEA. Esta facultad era en ese entonces uno de los pocos ámbitos de la universidad con grupos científicos consolidados, como el de los matemáticos que trabajaban en el IME. Este instituto era el punto de encuentro de muchos docentes de la FIA que buscaban mejorar la enseñanza de las ciencias básicas en la Udelar como única forma de desafiar radicalmente a un sistema que seguía privilegiando las disciplinas liberales para preparar a los egresados para la actividad profesional. Estos académicos se habían estado organizando poco a poco para oponerse a las autoridades de la FIA, que se aferraban a un modelo liberal de enseñanza y defendían el lugar de la tecnología aplicada en los planes de estudio. Los debates sobre financiación extranjera reavivaron esas tensiones al cuestionar el proceder de ese grupo hegemónico que había favorecido hasta entonces la rápida aprobación de tales propuestas sin deliberar sobre sus efectos en la orientación general de la institución17.

  • 18 Para más información sobre estos universitarios, véanse Markarian, Vania (ed.), Un pensa (...)

18El grupo de opositores, que podríamos llamar “ingenieros reformistas”, estaba integrado por docentes de diversas disciplinas y con perfiles políticos aún más diversos. Entre los más activos estaban Óscar Maggiolo, un ingeniero hidráulico del sector progresista del tradicional Partido Colorado, Julio Ricaldoni, un especialista en estructuras de similar tendencia política, José Luis Massera, un matemático reconocido a nivel mundial y uno de los principales cuadros del Partido Comunista, y Rafael Laguardia, otro matemático con aptitudes administrativas y sin filiación política explícita. Los unía su preocupación por fortalecer las ciencias básicas en los planes de estudio, su convencimiento de la necesidad de alcanzar la “independencia nacional” en cuestiones científicas y su reclamo de más recursos para lograr esos objetivos. Además, los cuatro eran docentes con dedicación total a esta tarea en un momento en que esas designaciones eran todavía muy poco frecuentes en la universidad18.

  • 19 Véase por ejemplo “En la Facultad de Ingeniería: La persecución ideológica de extremista (...)
  • 20 Véase CDC, Actas de Sesiones, 21 de junio de 1965, en AGU.
  • 21 Véase CDC, Actas de Sesiones, 23 de septiembre de 1966, en AGU.
  • 22 Sobre las tendencias dentro de la FEUU, véanse Van Aken, M., Los militantes, p. 197–216, (...)

19A pesar de su prestigio académico y su elocuencia, en 1965 estos “ingenieros reformistas” aún no habían podido romper el poder de la facción hegemónica de la FIA, cercana al sector conservador del Partido Blanco que dominaba en el gobierno nacional19. Esta situación solo se revirtió cuando se aliaron con un sector cada vez mayor del movimiento estudiantil que oponía resistencia a ese grupo hegemónico, sobre todo porque este había rechazado enérgicamente la participación de los estudiantes en los órganos de cogobierno de la universidad como se establecía en la Ley Orgánica de 1958. A diferencia de los docentes, estos jóvenes tenían más libertad y podían desplegar una batería de medidas de fuerza, incluidas huelgas y ocupaciones de sus centros educativos, así como desafiar las reglas de juego de la administración con comportamientos que solían ser calificados de “groseros” por sus mayores en puestos de autoridad20. Pero en particular aprovecharon su alto grado de organización y su participación en los órganos centrales de cogobierno para plantear en el CDC la situación en su facultad, tal como lo habían hecho cuando manifestaron su oposición al PIMEC. Cuando este asunto todavía se estaba considerando, integrantes del CEIA volvieron a la carga y denunciaron las restricciones impuestas a su actividad gremial en la FIA, en especial la prohibición de colocar carteles y usar salones para sus reuniones. También expresaron su desacuerdo con políticas académicas, los procesos de evaluación para la confirmación de cargos en el caso de profesores que se oponían al grupo dominante y planes de estudio desactualizados21. Algunos estudiantes eran cercanos a la Juventud Comunista, que a mediados de los sesenta era una facción importante dentro de la FEUU, mientras que otros no tenían una clara filiación política pero admiraban la gesta heroica de la Revolución Cubana y se inclinaban, por lo tanto, hacia uno u otro de los muchos grupos radicales que le disputaban el liderazgo a los comunistas. Más allá de las divisiones ideológicas y políticas, todos coincidían en el apoyo a los docentes que se oponían a la situación reinante en la FIA22.

  • 23 Véase CDC, Actas de Sesiones, 23 de septiembre de 1966, en AGU.
  • 24 Véase CDC, Actas de Sesiones, 16 y 19 de diciembre de 1966, en AGU.

20Su alianza con estos “ingenieros reformistas” fue crucial para el logro de sus objetivos comunes. Para fines de setiembre de 1966, las reiteradas revelaciones de conflictos cada vez más turbulentos en la FIA llevaron al CDC a crear otra comisión especial para tratar la situación23. Al cabo de dos meses, la comisión emitió un informe en el que básicamente se respaldaba las denuncias de los estudiantes, con lo que se fortalecía la posición de la minoría disidente de docentes. La delegación estudiantil utilizó ese informe para pedir la intervención de las autoridades centrales de la universidad en su facultad. Esta propuesta contó con el voto favorable de la mayoría de los integrantes del CDC, quienes argumentaron que ya no era posible un acercamiento entre las dos facciones enfrentadas24. La comisión supervisora se puso a trabajar de inmediato y el proceso de transformación cobró impulso.

  • 25 Véase Distribuido 396/67 (“Plan Maggiolo”), julio de 1967, AGU.
  • 26 Véase Distribuido 27/67 (“Establecimiento de un plan nacional de relaciones en (...)

21En octubre de 1966, paralelamente al inicio de este proceso y en el momento de mayor influencia de la alianza entre los estudiantes de la FIA y los “ingenieros reformistas”, uno de estos últimos, Óscar Maggiolo, fue elegido rector de la Udelar gracias al respaldo de varios consejeros del orden docente y la mayoría del movimiento estudiantil. Su firme resolución y rigurosa trayectoria académica resultaron fundamentales para la rápida formulación de un programa de reforma estructural de la universidad, conocido como el “Plan Maggiolo”, a mediados de 196725. La coyuntura política nacional también le era favorable. El triunfo del candidato del Partido Colorado en las elecciones presidenciales de 1966 parecía augurar una nueva era en el relacionamiento entre la universidad y el poder ejecutivo nacional. Tras una década de gobiernos del Partido Blanco que habían recortado el presupuesto de la universidad y atacado con frecuencia a sus autoridades, el nuevo presidente, Óscar Gestido, visitó la universidad y manifestó su predisposición al diálogo26.

  • 27 Véase Garcé, Adolfo, Ideas y competencia política en Uruguay, 1960-1973: Revis (...)

22Paradójicamente, el impulso para el Plan Maggiolo puede vincularse con la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE), una comisión técnica establecida bajo esos mismos gobiernos blancos, a la que se encargó elaborar un informe general sobre la situación social, política, económica y cultural del país. Esta iniciativa estaba alineada con las directrices de la Alianza para el Progreso que condicionaban la asistencia proporcionada a los países latinoamericanos que elaboraran planes para mejorar su situación, con el objetivo general de evitar movilizaciones populares y desalentar acciones revolucionarias. La labor de la comisión uruguaya no se ocupó explícitamente de esto, sino que se dedicó a publicar varios volúmenes escritos por un equipo de destacados especialistas en cada área (muchos de ellos profesores universitarios) y elaborar una serie de recomendaciones tendientes a modernizar la formulación de políticas y la administración pública27. El Plan Maggiolo respondía a esas recomendaciones porque estaba concebido como un programa presupuestario en el que se asociaban objetivos específicos a cada asignación de partidas de fondos, tal como había sugerido la CIDE y se había consagrado en la Constitución de 1966.

  • 28 Véase Maggiolo, Óscar, “Universidad y CIDE: Una tesis colonialista del desarrollo”, (...)
  • 29 Véase Distribuido 396/67 (“Plan Maggiolo”), julio de 1967, AGU. Véanse, por ejemplo, “Ma (...)
  • 30 Véase Ribeiro, Darcy, La Universidad Latinoamericana, Montevideo, Departamento (...)
  • 31 Véase La estructura de la Universidad a la hora del cambio, 2 volúmenes, Montevideo, Dep (...)

23Lo irónico del caso era que el propio Maggiolo había criticado las propuestas de la comisión referidas a la modernización de la educación superior28. Su plan coincidía en el objetivo de racionalizar la administración de los servicios y el gasto universitarios, pero proponía un enfoque muy distinto para el papel que debía cumplir a largo plazo la institución en el contexto del “desarrollo nacional”29. Este enfoque se basaba en las ideas de los “ingenieros reformistas” y otros grupos similares en la Udelar y otras universidades públicas de la región. Se alineaba en particular con la visión del antropólogo y exrector de la Universidad de Brasilia, Darcy Ribeiro, que había tenido que exiliarse en Montevideo luego del golpe de 1964 en su país30. En 1967, Ribeiro dirigió un concurrido “Seminario de Estructuras Universitarias”, en el que estudiantes, docentes y egresados manifestaron su deseo de cambio y su aprobación general a la intención reformista del Plan Maggiolo31.

  • 32 Véase CDC, Actas de Sesiones, 7, 12, 17, 24 y 31 de julio de 1967, en AGU. Véase también (...)
  • 33 Véanse Boletín Informativo de la Gaceta de la Universidad, marzo de 1967, p. 5, y CDC, A (...)

24No obstante, en los órganos de cogobierno se suscitaron arduos debates. Varios decanos y consejeros del orden de egresados, por ejemplo, veían con malos ojos el sistema propuesto de institutos centrales de investigación y coordinación horizontal entre servicios, ya que ponía en riesgo sus posiciones en el esquema tradicional de poder de facultades profesionales federadas32. Por su parte, el movimiento estudiantil, que hasta entonces había influido decisivamente en el ascenso de Maggiolo y la promoción de su programa reformista, empezó a mostrar divisiones internas incluso antes de que se presentara formalmente la propuesta en el CDC. Cuando, en el pasado mes de marzo, el nuevo presidente había visitado la universidad, consejeros estudiantiles se habían precipitado a expresar sus dudas sobre la posibilidad de encontrar coincidencias con el sector conservador del Partido Colorado que representaba el presidente. En los meses siguientes, organizaron una serie de manifestaciones en protesta contra la Cumbre de las Américas que se celebró en abril en el exclusivo balneario de Punta del Este con la presencia de Lyndon B. Johnson. En estas manifestaciones se produjeron graves enfrentamientos con la policía y los estudiantes pronunciaron encendidas proclamas contra el gobierno33.

  • 34 Véase “Informe de la Secretaría de Asuntos Universitarios: Plan de desarrollo universita (...)
  • 35 Véase “Informe de la Secretaría de Asuntos Universitarios: Plan de reestructuración univ (...)
  • 36 Véase Ribeiro, D., La Universidad Latinoamericana, p. 282.

25Este clima de movilizaciones aún no se había enfriado cuando el gremio estudiantil empezó a considerar oficialmente el Plan Maggiolo. En mayo y junio de 1967, la Secretaría de Asuntos Universitarios (SAU) de la FEUU envió dos informes a los centros. El primero había sido preparado por Luis Carriquiry, un estudiante de medicina, responsable de la SAU y delegado de la FEUU al CDC. En el informe describía el plan sin demasiados calificativos y se apresuraba a asegurar a los lectores que este “no plantea ideas absolutamente innovadoras ni importadas, sino que parte de orientaciones ampliamente manejadas en nuestra Universidad”34. Unos veinte días más tarde, se emitía el segundo informe, en un tono aún más defensivo. Señalaba que “lejos de constituir un lujo para pobres, el desarrollo científico es hoy una exigencia política para los pueblos subdesarrollados”. También argumentaba a favor de la propuesta de “uniformización de los grados académicos” explicando que no se trataba de una “importación artificial de experiencias extranjeras”, y se esforzaba en subrayar que la FEUU ya había planteado con anterioridad algunas líneas de acción similares35. Paralelamente a esta posición favorable a la reforma académica, muchos dirigentes estudiantiles participaban del “Seminario de Estructuras Universitarias” dictado por Ribeiro36.

  • 37 Véase “Plan Maggiolo: ¿Una propuesta de entrega?”, Cuadernos del Militante 1 ( (...)
  • 38 Véanse textos manuscritos de agosto de 1967, Colección Trayectorias Universita (...)

26Sin embargo, algunos testimonios fragmentados que subsisten de las discusiones que se produjeron en los centros estudiantiles indican que muchos militantes se oponían a lo que veían como un intento de la dirigencia de llegar a una decisión expeditiva a favor del plan. En julio de 1967, en una publicación a mimeógrafo firmada por cuatro estudiantes de las Facultades de Ciencias Económicas, Medicina y Arquitectura y del instituto de formación de profesores de enseñanza secundaria (Instituto de Profesores Artigas, IPA) se rechazaba el tono “rosa” y “superficial” de los informes oficiales porque impedía un “análisis serio”. También se reprochaba que, en un intento por evitar opiniones negativas, el plan en sí no se había difundido ampliamente37. Un mes más tarde, un documento escrito por un dirigente estudiantil anónimo, muy probablemente de la FIA, tildaba de “hipócrita” e “inconsistente” la posición de quienes confiaban ciegamente en la voluntad de Maggiolo y sus aliados para lograr un verdadero cambio en la institución38.

  • 39 “Plan Maggiolo: ¿Una propuesta de entrega?”, p. 5.
  • 40 Véanse textos manuscritos de agosto de 1967, Colección Trayectorias Universitarias (...)

27Además de evidenciara malestar con la forma en que se estaba dando el debate, estos documentos cuestionaban los fundamentos teóricos del plan. Ya desde el título, la referida publicación a mimeógrafo calificaba al plan de “propuesta de entrega” y disputaba la idea de que se pudiera tratar como “una mera fórmula” para un “mejoramiento pedagógico o científico en abstracto”39. El texto escrito a mano por el dirigente anónimo era más explícito al preguntar por qué el pedido de presupuesto era calculado no en base a “consideraciones cualitativas” sino como un porcentaje del Producto Bruto Interno (PBI), un índice que reflejaba las reglas y acuerdos económicos capitalistas. El autor también alertaba sobre el riesgo de “sembrar falsas ilusiones” y caer en “un nuevo fetichismo de las estructuras”, al fomentar la creencia de que la reforma universitaria podría resolver los problemas del país. Asimismo, advertía sobre el peligro de usar “la cultura burguesa con un punto de vista crítico”, instaba a ser conscientes de la posible “penetración imperialista” y aconsejaba evitar la “tecnocracia y [las] relaciones con el gobierno”40.

  • 41 Véase, por ejemplo, Maggiolo, Óscar, “Universidad y CIDE: Una tesis colonialista del des (...)

28Todas estas afirmaciones estaban claramente dirigidas a denunciar la base desarrollista que detectaban en el plan, que se veía como una negación absoluta de toda posibilidad de verdadero cambio social. Esta crítica presentaba una visión demasiado simplificada de una compleja corriente de pensamiento económico y social que en ese momento estaba en discusión y abierta a interpretación. Estos documentos tendían a identificar al desarrollismo con el trabajo de la referida CIDE. Sus autores sabían, por supuesto, de la estrecha relación de las autoridades universitarias con el trabajo de esa comisión y sus bases doctrinarias: la comisión había sido integrada mayoritariamente por docentes de la Udelar y sus recomendaciones habían influido en la administración de la institución, incluida la nueva fundamentación del pedido de presupuesto expuesta en el Plan Maggiolo. Sin embargo, no dejaba de resultar irónico que atacaran el plan por ese motivo, dado que Maggiolo había sido muy crítico de la CIDE porque planteaba criterios de eficiencia para la actividad académica y se quedaba corta a la hora de exigir estándares nacionales para la ciencia y la tecnología basados en las necesidades sociales mundiales y no las exigencias del mercado41.

  • 42 “Plan Maggiolo: ¿Una propuesta de entrega?”, p. 5, y textos manuscritos de agosto 1967, (...)
  • 43 “Plan Maggiolo: ¿Una propuesta de entrega?,” p. 12, 14, y 39.

29Sin ahondar en estos matices y distintas apropiaciones de las teorías desarrollistas, la preocupación central de los autores de la publicación a mimeógrafo era negar “la posibilidad de un desarrollo de la Universidad, la investigación y la ciencia” sin que hubiera “una previa transformación de la sociedad en sus estructuras fundamentales”. El dirigente estudiantil no identificado seguía un razonamiento similar al afirmar que “la política es insustituible” en toda discusión de reforma institucional42. Detrás de estas dos opiniones subyacía una crítica al papel de las fundaciones internacionales y las políticas culturales de los Estados Unidos, con alusiones frecuentes a casos de tales intervenciones en Uruguay y en otros países. En este punto, sin embargo, se separaban, ya que el autor anónimo concebía la posibilidad de considerar las propuestas caso por caso según las prioridades de la universidad, como habían hecho los consejeros estudiantiles con respecto al PIMEC, mientras que los autores de la publicación a mimeógrafo equiparaban las propuestas de Maggiolo a la “dominación económica y cultural de los EE.UU.” para luego citar el llamado del Che Guevara y Regis Debray a empuñar las armas y terminar con “la subordinación al imperialismo”43.

  • 44 Véase CDC, Actas de Sesiones, 17 de julio de 1967, AGU.
  • 45 Véase, por ejemplo, “Nuestra posición” en expediente caratulado “Disidentes de FEUU” (Ca (...)
  • 46 Lijtenstein, Marcos, “La universidad en tela de juicio”, Marcha, 23 de junio d (...)

30Estas diversas posturas críticas afectaron las posiciones de los consejeros estudiantiles en el CDC, aunque no llegaron a poner en contra de Maggiolo a la mayoría de la Federación, donde aún predominaban los comunistas. Solían empezar sus intervenciones encomiando el impulso reformista, para luego reprochar al rector por poner en riesgo la participación de estudiantes, docentes y egresados en los órganos de cogobierno de la institución, abrir la puerta a influencias foráneas y eludir las causas de fondo de la “crisis nacional”. Los dirigentes estudiantiles dejaban en claro sus prioridades al señalar que “la Universidad que queremos no va a ser posible hasta que no se produzcan cambios profundos” en la estructura social del país44. Para algunos sectores, la defensa de conceptos tales como la “autonomía académica” que habían compartido anteriormente con otros actores universitarios, la misma que había posibilitado la alianza que llevó a Maggiolo al rectorado y ayudó a elaborar su plan, se transformó en motivo de contienda o pasó a segundo plano45. Esta forma de entender la política universitaria obligaba a una toma de partido entre lo que el estudiante de la Facultad de Humanidades y Ciencias Marcos Lijstenstein, en su reseña del “Seminario de Estructuras Universitarias” para el semanario Marcha, definía como las “dos fidelidades” de las instituciones de educación superior: la fidelidad a las “necesidades de desarrollo nacional”, cuya satisfacción ahora solo parecía alcanzable mediante el cambio revolucionario, o la fidelidad a los “altos patrones internacionales del saber”, ahora supuestamente incompatibles con las primeras46.

  • 47 Véase CDC, Actas de Sesiones, 31 de julio, 7, 14 y 28 de agosto, 11 y 19 de septiembre y (...)
  • 48 Waksman, Daniel, “Los planes y sus objetivos: Presupuesto universitario”, Marc (...)

31Es evidente que estas opiniones no contribuían a promover las propuestas del Plan Maggiolo. A fines de 1967, poco antes de que se venciera el plazo legal, el CDC dejo de lado las medidas más ambiciosas y aprobó un proyecto de presupuesto general dirigido al gobierno central para seguir trabajando dentro de los marcos institucionales vigentes47. El poder ejecutivo asignó a la universidad la mitad de los fondos solicitados48. Esto sugiere que, más allá de las diferencias internas, había que mirar fuera de la institución para encontrar las principales causas de que los planes de reforma universitaria se frustraran efectivamente en la inmediata coyuntura. Una reunión que estaba prevista con el presidente uruguayo para solicitar más fondos no pudo realizarse debido a la repentina muerte de Gestido en diciembre de ese año. Desde que asumió la presidencia, su sucesor, Jorge Pacheco Areco, recurrió a medidas represivas y políticas económicas regresivas. Este giro autoritario inauguró un nuevo ciclo de protestas encabezadas por los movimientos estudiantil y obrero.

La importancia de la protesta

32¿Cómo afectaron en concreto estos hechos a la universidad? A partir de 1968, los debates sobre la reforma institucional, ya fuera respecto al Plan Maggiolo como a cualquier otra propuesta, habían perdido espacio en la órbita de atención del CDC y demás espacios deliberativos de la Udelar. Hubo unos pocos intentos de creación de institutos que estaban incluidos en el plan (por ejemplo, el Centro de Cómputos y el Centro de Estudios Latinoamericanos), pero en vez de inaugurar una nueva estructura institucional se integraron al viejo sistema federado. Por otra parte, los órganos centrales de cogobierno comenzaron a dedicar más y más tiempo a temas más acuciantes, como las amenazas del poder ejecutivo de intervenir la universidad y revertir sus procedimientos democráticos, así como reiterados allanamientos de sus instalaciones por fuerzas represivas en busca de pruebas de “actividad subversiva”. Se acusaba a la universidad de encubrir las acciones del Movimiento de Liberación Nacional-Tupamaros, un grupo guerrillero pequeño relativamente nuevo y aún inexperimentado.

  • 49 Véase Markarian, V., Uruguay, 1968, p. 72-73.

33A partir de junio y durante el resto del año, el gobierno recurrió sistemáticamente a Medidas Prontas de Seguridad, una forma limitada de estado de sitio prevista en la constitutución que permitía la suspensión de derechos y el control del espacio público. Esto supuso un salto cualitativo para los movimientos sociales que debieron cambiar sus formas de organización y movilización al encontrar que las viejas estructuras y repertorios de protesta en muchos casos ya no servían para afrontar los nuevos desafíos y la intensificación de las medidas represivas. Los gremios de estudiantes de secundaria – nuevos, inestables y con una integración volátil – fueron los primeros en atravesar esta transformación, pero pronto les siguió la más veterana y estable FEUU. La difícil construcción de un aparato burocrático para hacer frente a los desafíos planteados por la participación en los órganos de cogobierno, que había definido a la militancia estudiantil en la década anterior, se vio trastocada por esta nueva coyuntura. Con frecuencia, grupos de militantes organizaban acciones espontáneas, eludiendo los mecanismos de toma de decisiones tanto de los centros de estudiantes como de los órganos centrales. A mediados de 1968, en respuesta al clima de agitación permanente, un comité de movilizaciones asumió la responsabilidad de asistir al secretario general en la adopción de rápidas decisiones ejecutivas respecto a futuras acciones y cuestiones políticas. Al menos dos de sus integrantes – uno de ellos de la Juventud Comunista y el otro de la nueva mayoría radical – habían participado activamente en los conflictos de la FIA en años anteriores, además de asistir al “Seminario de Estructuras Universitarias” en 1967. Esto evidencia que la preocupación por políticas académicas y reforma era compartida por diversas tendencias dentro del movimiento, pero también que los objetivos inmediatos de movilización eran ahora la principal prioridad de los dirigentes estudiantiles. Además, por primera vez en varios años, los comunistas empezaron a perder peso frente a la suma de los demás grupos, que, a pesar de sus muchas diferencias, coincidían en apoyar métodos de lucha más confrontacionales49.

  • 50 Ibíd., p. 89-101.

34En agosto, en un hecho sin precedentes, efectivos de la policía ingresaron por la fuerza a la universidad en busca de un funcionario del gobierno secuestrado por los Tupamaros. Días después, durante las movilizaciones que siguieron, mataron Líber Arce, un estudiante que participaba de una manifestación cerca de la Facultad de Veterinaria. Fue el primer caso de estudiante asesinado. En setiembre las fuerzas represivas asesinaron a otros dos jóvenes militantes que protestaban en las calles de Montevideo. Hasta ese momento los estudiantes habían empleado métodos disruptivos y no convencionales, como levantar barricadas y arrojar piedras, muchas veces con una clara inspiración contestataria, mezclando cultura y política en sus actos y festivales. Pero no existe evidencia fehaciente de que hubieran recurrido sistemáticamente a métodos violentos o llevado a cabo acciones armadas en este período temprano. Sin embargo, cada recrudecimiento de la represión llevaba a nuevos contingentes de estudiantes a desafiar a la policía y suscitaba un interés creciente en este tipo de enfrentamientos, que hasta ese entonces habían interesado a grupos más bien pequeños y en términos generalmente más teóricos que prácticos. Esta nueva inclinación por el enfrentamiento atravesó a nuevos y viejos grupos, incluida la Juventud Comunista, que, en consonancia con el Partido Comunista, su organización madre, había promovido hasta ese momento una estrategia “pacífica” y se había cuidado mucho de hacer hincapié en que las acciones estudiantiles no debían anteponerse al papel de la clase obrera en el proceso revolucionario. Para fin de año, en este contexto y tras una espiral de choques con fuerzas represivas cada vez más diligentes, muchos de estos jóvenes estudiantes, que se habían iniciado en la política sin una clara identificación ideológica o afiliación partidaria, se habían incorporado a uno u otro de los diversos grupos de izquierda, entre ellos la Juventud Comunista y los aún pequeños grupos guerrilleros50.

  • 51 Véase Markarian, V., “Un intelectual comunista en tiempos de guerra fría: José Luis (...)
  • 52 Castro, Fidel, “Universidad de ayer, Universidad de hoy”, Marcha, 18 de abril de 1969.
  • 53 Sobre las relaciones entre los líderes revolucionarios y los círculos intelectuales en C (...)

35Los matices de la política universitaria muchas veces se perdían en este endurecimiento de las posturas políticas. Muchos en la izquierda, en particular los comunistas y sus aliados entre los docentes, seguían defendiendo la importancia tradicional de la autonomía con respecto al poder político como forma de preservar un espacio para la acción política legal, más que como forma de alcanzar objetivos académicos51. Pero para una minoría significativa con creciente influencia dentro del movimiento estudiantil, la universidad era ya principalmente un campo de reclutamiento para sus proyectos revolucionarios. La ecuación se había invertido: la confianza en las instituciones de educación terciaria como motores del cambio social se abandonó en favor de la creencia de que solo una transformación radical de la sociedad alteraría la función de las universidades en la reproducción de las contradicciones sociales. Esto estaba en sintonía con la idea de que la construcción de la “verdadera universidad popular” solo sería posible luego de que “profundos cambios revolucionarios” permitieran desprenderse del “viejo esquema de la vieja sociedad […] donde el conocimiento era patrimonio de una minoría insignificante”, como había dicho Fidel Castro en marzo de 196952. Para los líderes cubanos, tan influyentes dentro de la izquierda latinoamericana, estas palabras se traducían en un llamado a subordinar toda actividad intelectual a los requerimientos de la lucha revolucionaria53.

  • 54 Véase Udelar, “Nota sobre la OEA elevada por docentes del Instituto de Matemática (...)
  • 55 Véase CDC, Actas de Sesiones, 18 de agosto de 1970, en AGU.

36Para entender el impacto pleno de estos avatares políticos, detengámonos nuevamente en la FIA. En 1968, el acuerdo con la OEA llegó a su fin sin mucho alborto y el quinto piso fue ocupado por una computadora de última generación, la primera de su tipo en el país. A su vez, la comisión de supervisión designada por las autoridades centrales había modificado los planes de estudio y allanado el camino para más innovaciones académicas. En 1969, cuando terminó el mandato de esa comisión, uno de los “ingenieros reformistas”, Julio Ricaldoni, fue electo decano de la FIA con un programa que planteaba continuar con las reformas. Pero el espíritu general había cambiado completamente desde el inicio del proceso transformador a mediados de los sesenta. Esto puede ilustrarse con un ejemplo de 1970. Ese año, Valeiras, el representante de la OEA ya mencionado, ofreció fondos para traer a profesores extranjeros para que colaboraran en el IME, tal y como había pedido Laguardia en la reunión sobre el PIMEC a fines de 1965. Los matemáticos no dudaron en enviar una carta al rector solicitándole que rechazara la oferta porque trascendía “el ámbito directo de actividad científica” para involucrar asuntos “de orientación doctrinaria”. La carta pasó entonces a calificar a la OEA de “Ministerio de Colonias de los Estados Unidos”, repasar algunas de sus acciones más recientes y condenar sus “políticas imperiales”. También se arremetía contra quienes en la universidad creían que podían aceptar este tipo de financiación y mantener su autonomía académica. Se sostenía que, si se aceptaban tales ofertas, “lo otro vendrá después”: primero, “el acostumbramiento a la asistencia financiera”, luego “la creación de expectativas que nos vayan integrando paulatinamente a su órbita, seguida de su intervención directa o indirecta en el planteamiento o en la ejecución de nuestras tareas” y, finalmente, “su incidencia en las grandes decisiones políticas de la Universidad”. Un desarrollo “armónico” y unificado de la actividad científica no sería posible, agregaban los matemáticos, mientras “las bases sociales en las que se desarrolla nuestro trabajo no se modifiquen de manera sustancial”. Entre los veinticuatro firmantes estaban Laguardia y varios de los integrantes del gremio estudiantil que habían denunciado activamente al PIMEC, como Mario Wschebor, y que ahora ocupaban cargos docentes en el IME54. En agosto de 1970, el CDC aprobó por unanimidad una resolución que hacía suyos estos argumentos55.

  • 56 Sobre otro rechazo de una oferta de financiación extranjera en ese mismo período, esta v (...)

37La carta destilaba indignación dogmática y un sentido de superioridad moral abiertamente reñido con la lógica – respecto a la pertinencia y coherencia de los programas académicos – que había caracterizado hasta las intervenciones más encendidas de los consejeros estudiantiles en 1965. En aquel entonces se habían preocupado por demostrar que no se oponían a la asistencia extranjera en sí, sino que tenían reparos concretos (y técnicos) sobre ese programa en particular. Si bien el antiimperialismo había sido un ingrediente sustancial de su retórica también en ese entonces, cinco años más tarde se había vuelto dominante entre grupos académicos que anteriormente habían apostado a la autonomía de su campo de acción con respecto a la influencia política directa56. Este desdibujamiento de las diferencias entre el ámbito académico y el político es precisamente a lo que se alude en la mayoría de la bibliografía sobre esta época cuando se habla de “radicalización” y “polarización” de los actores sociales y políticos.

  • 57 Véase, por ejemplo, “Universidad, no pagan pero duplican los gastos: Guillermo Chifflet (...)
  • 58 Véase Jung, María Eugenia, “De la Universidad del Norte a la Universidad para el desarro (...)
  • 59 Véase Markarian, V., “La Universidad intervenida: Cambios y permanencias de la educación (...)
  • 60 Véase Markarian, V., Don Julio.

38A pesar de todos sus esfuerzos por impulsar su plan académico, Maggiolo y sus aliados perdieron el poder de fijar la agenda. Al final de su mandato, el rector era plenamente consciente de su fracaso57. En un clima de enfrentamientos crecientes, cobraron fuerza las propuestas de las derechas, como la creación de nuevas instituciones de educación superior, la supresión de los órganos de cogobierno y la limitación del ingreso de estudiantes, junto con ataques abiertos a la Udelar desde el gobierno nacional58. Un par de años más tarde, con la instauración de un régimen autoritario y la intervención violenta de la universidad, estos sectores tuvieron la oportunidad de poner en práctica sus intenciones para la educación superior. Los siguientes doce años de gobierno represivo y estancamiento académico hablan por sí solos. Pero eso no forma parte de esta historia59. El encarcelamiento del decano de la FIA, Julio Ricaldoni, por su presunta responsabilidad en la explosión de una bomba que manipulaba un militante estudiantil relacionado con uno de los grupos que respaldó su mandato, puede servir como nota triste para marcar el fin de la coalición reformista60.

Del desarrollo a la revolución

39La evolución de la coalición reformista dentro de la universidad uruguaya se asemejó mucho a lo sucedido en los ámbitos intelectuales de otros países latinoamericanos. A finales de los cincuenta y principios de los sesenta, los debates en torno a la función social y las estructuras de las instituciones de educación terciaria se multiplicaron en la región. Las teorías de desarrollo y modernización fueron fundamentales para pensar al conocimiento y la ciencia como elementos esenciales del cambio social. De acuerdo con esa lógica, la promoción de tales actividades según estándares internacionales era de importancia primordial para el “desarrollo nacional”. Hacia el final de la década de 1960 esas ideas habían perdido su atractivo. Mientras que desde la derecha se impulsaba la reestructura de la educación superior siguiendo criterios de eficiencia de corto plazo definidos por el mercado, muchos dentro de las universidades públicas sostenían que solo la transformación radical de sus sociedades podría llevar a un cambio en el papel de sus instituciones como guardianes del orden establecido.

  • 61 Véanse Terán, Oscar, Nuestros años sesentas, Buenos Aires, Puntosur, 1991, Sigal, Silvia (...)

40Artistas y escritores transitaron un camino similar, pasando del “compromiso” con distintos proyectos políticos, empleando las herramientas específicas de su arte, a un paradójico antiintelectualismo que subordinaba sus habilidades culturales a las necesidades del proyecto revolucionario. Se ha escrito mucho sobre estos procesos de radicalización que alejaron a intelectuales y académicos de sus espacios y redes tradicionales y los llevaron a crear otros nuevos, muchas veces vinculados al liderazgo cubano61. Pero se sabe mucho menos sobre el papel de estos mismos procesos en la formulación de planes de reforma universitaria, que, aunque se apartaban de la perspectiva optimista de los proyectos desarrollistas y modernizadores, buscaban, no obstante, colocar a la investigación científica en el centro de sus esfuerzos y subrayaban el papel específico de las instituciones del conocimiento en la promoción del cambio social.

  • 62 Para un enfoque similar respecto a las ciencias sociales, véase Beigel, Fernan (...)

41Mi análisis de los hechos en la FIA resalta este efecto algo paradójico de la politización del accionar intelectual en la universidad. Demuestra cómo a principios de los sesenta la lógica antiimperialista que sustentaba las posturas de los estudiantes frente a la financiación extranjera para proyectos académicos se articulaba bien con la concepción de la universidad como motor del cambio social, al punto de poder definir sus propias prioridades. Aunque estas posturas pueden haber adquirido a veces un tono paranoico y excesivamente ferviente, también procuraban estudiar con detenimiento los tecnicismos de cada oferta en particular e influyeron fuertemente en los esfuerzos que buscaban consolidar las comunidades académicas y los espacios institucionales para la investigación científica a nivel local62. Por un lado, cuestionaban la legitimidad de la asociación un tanto ingenua entre el impulso científico y el desarrollo social que había justificado la aceptación acrítica de dicha financiación en el pasado. Por otro, estos debates eran pertinentes para la renovación de las prácticas académicas con base más firme en una reflexión sobre el papel social de la ciencia. En pocas palabras, traté de demostrar que la existencia misma de estos conflictos ayudó a los distintos actores a afinar sus enfoques y aprender a trabajar juntos. Esto, a su vez, facilitó la alianza entre estudiantes y docentes que fue inicialmente decisiva para la formulación del Plan Maggiolo, la propuesta más audaz de reforma institucional hasta ese momento.

42El reconocimiento de la importancia que tuvo la radicalización en la política universitaria, es decir, las contribuciones clave que hicieron algunos de los actores politizados a la transformación de la institución, hace más dramático lo que siguió. Pronto, una parte significativa del movimiento estudiantil se apartó de la alianza reformista mientras que la mayoría de los estudiantes movilizados dejó de lado la discusión de la reforma universitaria y las políticas científicas para arrojarse a proyectos revolucionarios. Sus posturas revelaron hasta qué punto la polarización de la Guerra Fría había provocado una resistencia a la adopción del paradigma de progreso académico establecido por las potencias mundiales en la región. Con el avance de la represión y el autoritarismo de derecha, el impulso modernizante y orgullosamente democrático de la posguerra, que se dio en el inicio de la era dorada del reformismo en la universidad, fue descartado por muchos de sus anteriores defensores. Sin embargo, y sólo para no terminar en una nota sombría, recordemos que su contribución para imaginar la ciencia en este pequeño país sudamericano sobrevivió al período autoritario y fue una inspiración para la política universitaria en la transición de vuelta a la democracia en la década de 1980.

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Notes

2 Aunque no se cuenta con estudios sistemáticos anteriores a 1960, los datos disponibles indican que la población estudiantil pasó de unos 7.000 en la década de 1950 a 15.320 estudiantes nuevos según el censo de 1960 y 18.610 en 1968. Véanse Otero, Mario, El sistema educativo y la situación nacional, Montevideo, Nuestra Tierra, 1969, p. 23, y Udelar, Dirección General de Planeamiento, Datos básicos del VII censo de estudiantes universitarios de grado, Montevideo, Udelar, 2012.

3 Para un panorama general de la Udelar en este período, véase París de Oddone, María Blanca, La Universidad de la República: Desde la crisis a la intervención, 1958-1973, Montevideo, Universidad de la República, 2010.

4 Véase Consejo Directivo Central (CDC), Actas de Sesiones, 29 de diciembre de 1964, en Archivo General de la Universidad de la República, Montevideo (en adelante, AGU).

5 Véase CDC, Actas de Sesiones, 21 y 28 de junio y 5 de julio de 1965, en AGU.

6 Véase CDC, Actas de Sesiones, 21 y 28 de julio de 1965, en AGU. Véanse Centro de Estudiantes de Ingeniería y Agrimensura (CEIA), “Acerca del Centro Interamericano para Mejorar la Enseñanza de las Ciencias”, sin fecha, y “Anotaciones acerca de los programas del instituto para profesores universitarios de matemáticas”, 26 de julio de 1965, Archivo Laguardia, Caja 12, AGU.

7 Véase CDC, Actas de Sesiones, 1 de septiembre de 1965, en AGU.

8 Véanse Van Aken, Mark, Los militantes: Una historia del movimiento estudiantil universitario uruguayo desde sus orígenes hasta 1966, Montevideo, FCU, 1990, y Markarian, Vania, Jung, María Eugenia y Wschebor, Isabel, 1958: El cogobierno autonómico y 1968: La insurgencia estudiantil, Montevideo, AGU, 2008.

9 Véase CDC, Actas de Sesiones, 21 de junio de 1965, en AGU.

10 Véase CDC, Actas de Sesiones, 1 de septiembre de 1965, en AGU.

11 Véanse CDC, Actas de Sesiones, 2 de agosto de 1965, en AGU, y “Proyecto Camelot: Contraespionaje universitario”, Marcha, 23 de julio de 1965.

12 Véase por ejemplo, “Memorandum of conversation”, American Embassy, Montevideo, 4 de agosto de 1965, National Archives and Records Administration (NARA), Washington, D.C. (Record Group 59, Box 2), accesible en la página del Grupo de Estudios Interdisciplinarios del Pasado Reciente (GEIPAR) de la Universidad de la República: http://www.geipar.udelar.edu.uy.

13 Véase, por ejemplo “La Universidad paralítica”, Marcha, 8 de octubre de 1964.

14 Véase CDC, Actas de Sesiones, 1 de septiembre de 1965, en AGU.

15 Véase CDC, Actas de Sesiones, 1 y 15 de septiembre de 1965, en AGU.

16 Véase Udelar, “Versión grabada de la reunión realizada el 24 de setiembre de 1965 por el Señor Rector y la comisión técnica respectiva designada por el CDC y los representantes de los cursos del Proyecto 212 de la OEA en la Facultad de Ingeniería y Agrimensura”, Distribuido 740/65, Archivo Laguardia, Caja 12, AGU.

17 Diez años antes, una propuesta de la Armour Foundation había dividido al cuerpo docente de la FIA en bandos similares. Véase García, Vicente, Maggiolo, Óscar, y Ricaldoni, Julio, “Consideraciones sobre la creación del Centro de Investigaciones Tecnológicas”, 1956, Archivo Laguardia, Caja 1, AGU. Véase también Martínez, María Laura, 75 primeros años en la formación de los ingenieros nacionales: Historia de la Facultad de Ingeniería, 1885-1960, Montevideo, Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República, 2014, p. 117-135.

18 Para más información sobre estos universitarios, véanse Markarian, Vania (ed.), Un pensamiento libre: Cartas de José Luis Massera, Montevideo, AGU, 2005, Don Julio: Documentos del Archivo Ricaldoni, Montevideo, AGU, 2007, y Universidad, investigación y compromiso: Documentos del Archivo Maggiolo, Montevideo, AGU, 2010; e Inchausti, Martha (ed.), Una vida dedicada a la matemática: Documentos del Archivo Laguardia, Montevideo, AGU, 2007.

19 Véase por ejemplo “En la Facultad de Ingeniería: La persecución ideológica de extremistas universitarios”, El Plata, 19 de septiembre de 1966.

20 Véase CDC, Actas de Sesiones, 21 de junio de 1965, en AGU.

21 Véase CDC, Actas de Sesiones, 23 de septiembre de 1966, en AGU.

22 Sobre las tendencias dentro de la FEUU, véanse Van Aken, M., Los militantes, p. 197–216, y Markarian, V., Uruguay, 1968: Student Activism from Global Counterculture to Molotov Cocktails, Oakland, CA, University of California Press, 2017, p. 74-89.

23 Véase CDC, Actas de Sesiones, 23 de septiembre de 1966, en AGU.

24 Véase CDC, Actas de Sesiones, 16 y 19 de diciembre de 1966, en AGU.

25 Véase Distribuido 396/67 (“Plan Maggiolo”), julio de 1967, AGU.

26 Véase Distribuido 27/67 (“Establecimiento de un plan nacional de relaciones entre el futuro gobierno nacional y la Universidad de la República”), 18 de enero de 1967, AGU.

27 Véase Garcé, Adolfo, Ideas y competencia política en Uruguay, 1960-1973: Revisando el “fracaso” de la CIDE, Montevideo, Trilce, 2002.

28 Véase Maggiolo, Óscar, “Universidad y CIDE: Una tesis colonialista del desarrollo”, Marcha, 28 de enero de 1966.

29 Véase Distribuido 396/67 (“Plan Maggiolo”), julio de 1967, AGU. Véanse, por ejemplo, “Marcha: Cambio estructural de nuestra Universidad”, julio de 1967, y “Exposición del Rector de la Universidad, Prof. Ing. Óscar J. Maggiolo, el 14 de setiembre de 1967 por cadena de televisión”, Archivo Maggiolo, Caja 11, AGU.

30 Véase Ribeiro, Darcy, La Universidad Latinoamericana, Montevideo, Departamento de Publicaciones de la Universidad de la República, 1968. Véase también Ribeiro Coelho, Haydée, “O Exilio de Darcy Ribeiro no Uruguay”, Aletria, 2002.

31 Véase La estructura de la Universidad a la hora del cambio, 2 volúmenes, Montevideo, Departamento de Publicaciones de la Universidad de la República, 1969-70.

32 Véase CDC, Actas de Sesiones, 7, 12, 17, 24 y 31 de julio de 1967, en AGU. Véase también París de Oddone, M. B., La Universidad de la República de la crisis a la intervención, p. 62-81, 107-19.

33 Véanse Boletín Informativo de la Gaceta de la Universidad, marzo de 1967, p. 5, y CDC, Actas de Sesiones, 15 de febrero de 1967, AGU.

34 Véase “Informe de la Secretaría de Asuntos Universitarios: Plan de desarrollo universitario, 1968-1973”, Colección Trayectorias Universitarias (Donación Frevenza), AGU.

35 Véase “Informe de la Secretaría de Asuntos Universitarios: Plan de reestructuración universitaria”, Colección Trayectorias Universitarias (Donación Frevenza), AGU.

36 Véase Ribeiro, D., La Universidad Latinoamericana, p. 282.

37 Véase “Plan Maggiolo: ¿Una propuesta de entrega?”, Cuadernos del Militante 1 (1967), p. 6-8, en Archivo Wschebor, AGU.

38 Véanse textos manuscritos de agosto de 1967, Colección Trayectorias Universitarias (Donación Frevenza), AGU.

39 “Plan Maggiolo: ¿Una propuesta de entrega?”, p. 5.

40 Véanse textos manuscritos de agosto de 1967, Colección Trayectorias Universitarias (Donación Frevenza), AGU.

41 Véase, por ejemplo, Maggiolo, Óscar, “Universidad y CIDE: Una tesis colonialista del desarrollo”, Marcha, 28 de enero de 1966, p. 6-7 y 22.

42 “Plan Maggiolo: ¿Una propuesta de entrega?”, p. 5, y textos manuscritos de agosto 1967, Colección Trayectorias Universitarias (Donación Frevenza), AGU.

43 “Plan Maggiolo: ¿Una propuesta de entrega?,” p. 12, 14, y 39.

44 Véase CDC, Actas de Sesiones, 17 de julio de 1967, AGU.

45 Véase, por ejemplo, “Nuestra posición” en expediente caratulado “Disidentes de FEUU” (Carpeta 3224), en Archivo de la Dirección Nacional de Información e Inteligencia (ADNII), citado en Markarian, V., Uruguay, 1968, p. 76-77.

46 Lijtenstein, Marcos, “La universidad en tela de juicio”, Marcha, 23 de junio de 1967.

47 Véase CDC, Actas de Sesiones, 31 de julio, 7, 14 y 28 de agosto, 11 y 19 de septiembre y 4 y 5 de diciembre de 1967, AGU.

48 Waksman, Daniel, “Los planes y sus objetivos: Presupuesto universitario”, Marcha 29 de septiembre de 1967.

49 Véase Markarian, V., Uruguay, 1968, p. 72-73.

50 Ibíd., p. 89-101.

51 Véase Markarian, V., “Un intelectual comunista en tiempos de guerra fría: José Luis Massera, matemático uruguayo”, Políticas de la Memoria 15, 2014-2015; véanse las palabras de José Luis Massera transcritas en Bagú, Sergio y otros, Hacia una política cultural autónoma para América Latina, Montevideo: Universidad de la República, 1970, p. 93-94.

52 Castro, Fidel, “Universidad de ayer, Universidad de hoy”, Marcha, 18 de abril de 1969.

53 Sobre las relaciones entre los líderes revolucionarios y los círculos intelectuales en Cuba y otros países latinoamericanos, véanse, por ejemplo, Gilman, Claudia, Entre la pluma y el fusil: Debates y dilemas del escritor revolucionario en América Latina, Buenos Aires, Siglo XXI, 2003, y Artaraz, Kepa, Cuba and Western Intellectuals since 1959, Nueva York, Palgrave, 2009.

54 Véase Udelar, “Nota sobre la OEA elevada por docentes del Instituto de Matemática y Estadística al Rector de la Universidad”, Archivo Laguardia, Caja 12, AGU.

55 Véase CDC, Actas de Sesiones, 18 de agosto de 1970, en AGU.

56 Sobre otro rechazo de una oferta de financiación extranjera en ese mismo período, esta vez de la Fundación Ford por un grupo de historiadores, véase “Problemas de la investigación”, Marcha, 13 de marzo 1970.

57 Véase, por ejemplo, “Universidad, no pagan pero duplican los gastos: Guillermo Chifflet entrevista a Maggiolo”, Marcha, 24 de septiembre de 1971, y Maggiolo, O., “El gobierno y la Universidad”, Marcha, 26 de noviembre de 1971.

58 Véase Jung, María Eugenia, “De la Universidad del Norte a la Universidad para el desarrollo, 1968-1970”, Contemporánea 4 (2013).

59 Véase Markarian, V., “La Universidad intervenida: Cambios y permanencias de la educación superior uruguaya durante la última dictadura (1973-1984)”, Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación 4, 2015.

60 Véase Markarian, V., Don Julio.

61 Véanse Terán, Oscar, Nuestros años sesentas, Buenos Aires, Puntosur, 1991, Sigal, Silvia, Intelectuales y política en Argentina: La década del sesenta, Buenos Aires, Siglo XXI, 2002, y Gilman, C., Entre la pluma y el fusil.

62 Para un enfoque similar respecto a las ciencias sociales, véase Beigel, Fernanda (ed.), The Politics of Academic Autonomy in Latin America, Farnham, Sussex, Ashgate Publishing, 2013.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Vania Markarian, « La reforma universitaria en tiempos revueltos. El movimiento estudiantil uruguayo antes y después de 1968 »Nuevo Mundo Mundos Nuevos [En ligne], Questions du temps présent, mis en ligne le 21 juin 2022, consulté le 05 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/nuevomundo/88223 ; DOI : https://doi.org/10.4000/nuevomundo.88223

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