• 1 Por una descripción detallada de este proceso Ver Markarian, V. (1997). Transición y Reinstitucion (...)

1En 1985 Uruguay encaraba su retorno a la democracia luego de trece años de dictadura. En la Universidad, los consejos interinos designados en los meses anteriores eligieron a decanos que habían sido destituidos por el golpe de estado cívico-militar en 1973 para volver a encabezar el gobierno universitario, dando una clara señal de rechazo a lo que había sido la intervención de la Universidad en el período de la dictadura. Por otro lado, los tres órdenes (estudiantes, egresados y docentes) eligieron representantes para el Consejo Central Interino y, a través de la elección de integrantes de consejeros de las diversas facultades, se procedió a elegir al rector a Samuel Lichtensztejn, quien también había sido destituido por la dictadura1. Sin embargo, este proceso no estuvo exento de tensiones, y el periodo de transición hacia la normalización de la Universidad estuvo signado por arduos y acalorados debates por parte de varios actores respecto a la forma y el contenido que deberían asumir dichas evoluciones.

• 2 Marchesi, Aldo, y Vania Markarian. "Cinco décadas de estudios sobre la crisis, la democracia y el (...)
• 3 Ver a Markarian, Vania, María Eugenia Jung, e Isabel Wschebor. (2009). 1983: La generación de la pr (...)
• 4 Filgueira, Carlos, et al. Movimientos sociales en el Uruguay de hoy. Montevideo: FLACSO-CIESU, 198 (...)
• 5 Rossi, Federico M y Donatella della Porta (2011), ‘Acerca del rol de los movimientos sociales, sin (...)

3Si bien en los últimos años los estudiosos de “los ochenta” en Uruguay han reivindicado la participación de los movimientos sociales en la transición a la democracia, en una sistematización de las miradas iniciales más frecuentes de este período, Marchesi y Markarian2 señalan la predominancia de enfoques sobre la política doméstica y los actores político-partidarios. Sin embargo, los procesos de transición a la democracia han sido señalados como momentos fermentales para la irrupción de la sociedad civil en la esfera pública, especialmente durante los inicios de las aperturas democráticas o los cambios de regímenes, cuando los partidos políticos se encuentran aún impedidos de actuar y los regímenes autoritarios comienzan a dar signos de debilitamiento. En el caso de Uruguay, aunque los años transicionales estuvieron signados por momentos de gran represión, censura y retrocesos3, esta tendencia se vio dinamizada por la aprobación de una Ley de Asociaciones Profesionales, a cuyo amparo se reactivaron muchos actores sociales. Filgueira4 fue uno de los primeros investigadores en poner la mira en los actores de la sociedad civil organizada para explicar las particularidades de la transición democrática uruguaya. Estos son momentos privilegiados para ensayar modelos alternativos de participación, para cuestionar el orden imperante, y para disputar espacios de poder emergentes.5 Estudios comparados en la región han mostrado cómo, tras el auge de la participación de la sociedad civil organizada, sigue a menudo un reflujo desmovilizador con el retorno a la escena de las elites partidarias y la reinstitucionalización de la participación por vías no confrontacionales.

• 6 Jung, Ma Eugenia. "La reorganización del movimiento estudiantil y la restauración democrática en l (...)
• 7 Jung op. cit., p. 11.

4El rol de los estudiantes en la transición a la democracia ha sido predominantemente estudiado en su dimensión conflictiva y organizativa, ya que el movimiento estudiantil asumió una participación masiva en la esfera pública, tras años de invisibilidad y trabajo en la clandestinidad durante la dictadura. En un trabajo que sirve como antecedente importante, Jung6 ofrece un recorrido por el proceso de reorganización del movimiento estudiantil uruguayo, retomando algunas categorías del estudio pionero de Filgueira. Propone analizar el movimiento estudiantil de este período dividiéndolo en tres etapas claves: una primera fase “defensiva”, en los primeros años de dictadura, una segunda fase más “reactiva” y, finalmente, una fase “propositiva”. Jung muestra cómo “los estudiantes cuestionaron con dureza la situación de estancamiento que padecía la Universidad y reclamaron el diálogo con las autoridades universitarias. Tempranamente se propició el debate acerca del modelo de universidad que se consideraba adecuado en la perspectiva de una posible normalización democrática”7.

• 8 Snow, David A. y Robert D. Benford, "Ideology, Frame Resonance, and Participant Mobilization." Int (...)

5En las secciones que siguen nos adentraremos en cómo el movimiento estudiantil se posicionó frente al “problema universitario” en este contexto transicional. De las múltiples dimensiones posibles y de las muchas demandas realizadas por los estudiantes durante este período, se pondrá el foco en cómo los estudiantes universitarios se pensaron a sí mismos, en cómo concibieron su participación y su propia casa de estudios y, por otro lado, como visualizaron el rol de la Universidad en la sociedad uruguaya. Los marcos interpretativos son estructuras cognitivas básicas que pautan nuestra percepción de la realidad8. Estos esquemas mentales nos permiten “localizar, percibir, identificar y categorizar” ciertos acontecimientos dentro de un lugar y espacio determinado. Los marcos interpretativos son esenciales para los movimientos sociales por varias razones: ofrecen un contexto para la acción colectiva, brindan legitimidad frente a los otros, son útiles para reclutar a otros militantes, generan, y a su vez mantienen una identidad colectiva, ayudando a establecer líneas demarcatorias con los otros. Los marcos interpretativos de los movimientos sociales en general se componen de un determinado diagnóstico de un situación-problema, una solución o pronóstico que implica cierto llamado a la acción colectiva. Aunque siempre existe un cierto grado de racionalidad en este proceso, un esfuerzo consciente y estratégico por modelar una comprensión compartida y legitimadora que impulse a la acción, la cultura y la historia del contexto de enunciación importan y mucho. Por otro lado, no todos los miembros de un movimiento social tienen el mismo poder de incidencia en cuanto a definir, articular y visibilizar esos marcos interpretativos, cuyos parámetros, a su vez, siempre se encuentran en pugna con otros actores.

• 9 Markarian, 1997, op. cit.
• 10 Proyecto enmarcado en proyecto XXX (información eliminada para preservar anonimato para revisión d (...)

6Este trabajo se basa en documentos varios disponibles en el Archivo General de la Universidad de la República (AGU), así como en publicaciones estudiantiles de la época divulgadas en Anáforas. Adicionalmente a los diversos recortes de prensa disponibles en el archivo y entrevistas en profundidad realizadas, se consultó el Semanario Búsqueda, así como todos los números de la revista estudiantil Diálogo publicados entre 1981 y 1983. La cronología inicial de 1983 fue sistematizada por Markarian9 y complementada con información del relevamiento de prensa posterior en el marco de un proyecto de investigación más amplio10. Una mirada atenta a estos materiales muestra que las demandas educativas relativas al “problema de la universidad” fueron las protagonistas centrales de los estudiantes durante el período analizado.

• 11 Paris de Oddone, Blanca M. Historia de la Universidad Latinoamericana. La Universidad de la Repúbl (...)
• 12 Markarian, Jung y Wschebor, 2009, op. cit.
• 13 Markarian, V. “La Universidad intervenida. Cambios y permanencias de la educación superior uruguay (...)
• 14 Seia, G. “La búsqueda por la institucionalización y "normalización universitaria" de la última dic (...)

8El 27 de octubre de 1973 el Poder Ejecutivo decretó la intervención de la Universidad de la República, se suspendieron todas las actividades docentes y administrativas, se arrestó al Rector, los Decanos y algunos integrantes del máximo órgano del gobierno universitario (Consejo Directivo Central), y se procedió, por otro lado, a clausurar los diferentes locales universitarios11. De esta forma, quedó suspendida la Ley Orgánica de 1958 que regía la vida universitaria, y el ministro de Educación y Cultura pasó a cumplir las funciones de “Rector-interventor”. Con la intervención universitaria vino la ilegalización de la Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay (FEUU), el fin a la autonomía universitaria y el cogobierno y una profundización del control, la vigilancia y la prohibición de actividades vinculadas a la vida gremial. Según Markarian, Jung y Wschebor, desde mediados de los setenta se procuró acompañar esta tendencia “comisarial” en la educación superior con una tendencia más “refundacional”12. Si bien no es posible identificar un proceso de transformación integral o coherente en la universidad durante la dictadura, ni un plan global de reforma institucional, se observa no obstante un marcado énfasis en la docencia por sobre la investigación, así como un acento sobre la formación técnica y aplicada al servicio de las necesidades del mercado y el Estado13. Esto se dio en concordancia con procesos similares en dictaduras vecinas14.

• 15 En esa instancia sufragó un 85 % de los habilitados para votar y se pronunció un 57,9 % en contra (...)
• 16 Elecciones con proscripciones, pero con altos grados de participación.
• 17 Markarian, V, 1997, op. cit.
• 18 Ver CUI, 1986 y Jung, 2011.

9Aunque es difícil establecer claramente el punto de partida y finalización de la transición democrática en el Uruguay, se suele colocar como punto de partida al año 1980, con el pronunciamiento de la ciudadanía en contra del plebiscito que buscó institucionalizar el gobierno de facto a través de la aprobación de una nueva Constitución15. Mientras algunos toman las elecciones nacionales de noviembre de 1984 como el punto de finalización de la transición16, otros lo extienden hasta finales de la década17. Durante la etapa transicional que marca el fin de la dictadura se dio una liberalización del régimen, y una reaparición de los partidos y de la sociedad civil en la escena política. En 1982 fue legalizada parte de la oposición política con miras a las elecciones internas de los partidos en noviembre de ese año. Obviamente que la Universidad no estuvo ajena a este proceso y estuvo atravesada por los acontecimientos de la política nacional. Este clima de relativa apertura tuvo su correlato en el movimiento estudiantil, con la emergencia de espacios “legales” de participación, como clubes estudiantiles, un auge de actividades sociales y la aparición de las primeras revistas estudiantiles que paulatinamente se atrevieron a expresar opiniones disidentes. Por otro lado, se extendieron los reclamos contra el “examen de ingreso”, que ocupó durante esos años un lugar importante en el debate público sobre la universidad18, así como la aparición de una asociación social y cultural que jugó un papel clave mientras la tradicional federación estudiantil estuvo ilegalizada: la Asociación Social y Cultural de Estudiantes de la Educación Pública (ASCEEP). En los hechos, ASCEEP, creada en abril de 1982, pasó a funcionar como la cara visible del movimiento estudiantil durante este período.

• 19 Inetti Pino, Sabina Ximena. "La Revista Estudiantil “Diálogo” Como Proyecto Alternativo (1981-1983 (...)

10En la próxima sección se analizan los marcos interpretativos emergentes de la revista estudiantil Diálogo, que permitieron ir significando e interpretando el “problema de la Universidad” en la transición a la democracia, así como esbozando y ensayando en sus páginas alternativas, lo mismo que soluciones que llamaban a la acción. En una investigación antecedente sobre la mencionada revista, Inetti Pino plantea que a lo largo de los números es posible identificar la construcción de un “proyecto alternativo” que se contrapuso al modelo hegemónico comunicacional impulsado por la dictadura19.

• 20 Ver CUI, 1986.
• 21 Para un análisis más detallado del rol de las revistas estudiantiles ver Jung, 2011, op. cit. y Go (...)
• 22 Ver, por ejemplo, Ver, por ejemplo, Beigel, Fernanda, "Las revistas culturales como documentos de (...)
• 23 Ver por ejemplo para el caso argentino Seia, Guadalupe. “La prensa estudiantil bajo dictadura. Apu (...)
• 24 Jung, 2011, op. cit.; González Vaillant, 2018, op. cit.

11En el año 1981 comenzaron a surgir las primeras revistas universitarias en un intento por organizar espacios de colaboración, organización y difusión de las ideas estudiantiles20. La primera en surgir en marzo de ese año fue Trazo, de la Facultad de Arquitectura, y en octubre apareció la revista Diálogo, inicialmente como iniciativa de estudiantes de Derecho, rápidamente convirtiéndose en un medio de difusión de todas las facultades, e inclusive de los estudiantes de secundaria21. Aunque las revistas culturales tienen una larga tradición en el Río de la Plata como canales discursivos específicos de la intelectualidad para intervenir en el espacio público22, se convirtieron en una herramienta privilegiada de los estudiantes durante las dictaduras en otros países de la región como Argentina y Chile23. En el ámbito nacional, hacia finales de ese mismo año se creó una mesa de coordinación inter-revistas que articuló el trabajo y la colaboración entre las noveles revistas de varias facultades. Como veremos a continuación, los artículos de las revistas trascendieron los asuntos meramente académicos y universitarios y sirvieron, por un lado, para dotar de una cierta articulación a un movimiento estudiantil aún carente de estructuras formales legales para su funcionamiento y, por el otro, como un espacio para ir gestando una identidad colectiva específica y, finalmente, como una caja de resonancia para difundir sus ideas sobre asuntos estudiantiles, universitarios y nacionales24.

• 25 Jung 2011, op. cit., p. 11. Ver cita de Sarthou que refiere a la coordinación los viernes entre 13 (...)

12La revista creció mucho entre su primer ejemplar de octubre de 1981 y el último ejemplar de julio de 1983, publicando un total de doce números en un período relativamente corto de menos de dos años. En el caso de Diálogo, funcionó con una comisión en cada facultad que primero coordinaba actividades internamente y luego representaba a su centro en un espacio de trabajo y coordinación conjunto más general25. Durante el simposio “Los jóvenes y los medios de comunicación”, la revista Diálogo realizó un balance de su primer año de funcionamiento:

• 27 Ibidem
• 28 Ibidem
• 29 Búsqueda 20 de octubre 1982, “Propuesta e inquietudes del movimiento estudiantil-"Dialogo": hacia (...)

13En la presentación del mencionado simposio los estudiantes manifiestan su afán por romper con el prolongado silencio: “una Universidad adormecida, esclerosada, incapaz de asumir su rol como creadora de cultura”, manteniendo un espacio plural de diálogo, sin identificarse con ninguna corriente política y carente de financiamiento o apoyo económico externo. Al analizar su propio recorrido, los representantes de la revista reconocen dos etapas claves: una primera abocada a la búsqueda de la identidad propia, y otra vinculada a un “estadio más evolucionado”, con mayor dirección en relación con el contenido y la línea temática, así como un funcionamiento interno más organizado, con clara delimitación de tareas, jerarquización de equipos y colaboradores27. Aunque no dejaron de reconocer barreras importantes que dificultaron su difusión, como la falta de experiencia, la ausencia de un enfoque periodístico, la disparidad en la calidad de los artículos, las dificultades de financiación y de distribución, se identifican por otro lado factores catalizadores de una amplia participación juvenil. Según estimaciones, la revista llegó a un público efectivo entre 2500 y 3000 lectores, apuntando como público potencial a “todos los universitarios, todos los que están o estuvieran de alguna forma vinculados a la Universidad, interesados por su problemática y, a la vez, interesados por los problemas del país y, sobre todos preocupados porque la Universidad juegue un papel realmente importante dentro de la sociedad que no permanezca en su aislamiento” 28. Más allá de que su público objetivo fuera la población estudiantil en su conjunto, la revista Diálogo logró tener cierta difusión más allá de los recintos universitarios y artículos de Búsqueda de 1982 reconocieron a su importante papel dentro del movimiento estudiantil29.

• 30 Revista Diálogo, n^o 0, “10 hechos que exigen respuesta”, p. 4.

14En el primer número se identifican 10 hechos que “exigen respuesta” que sirven como un somero resumen de las demandas más apremiantes del estudiantado por esos días30.Ya desde un comienzo queda en evidencia el afán por conectar las dificultades y carencias concretas de los estudiantes en sus centros de estudio específico con problemáticas más generales de la Universidad, en lo que Snow y Benford denominan amplificación del marco interpretativo.

• 31 Revista Diálogo, n^o 1, Cosas Raras, p.6.
• 32 Revista Diálogo, n^o 1, “Carta de Estudiantes de Medicina”, p. 7.
• 33 Revista Diálogo, n^o 1, “Inquietud en Química”, p. 6.

15En varios de los pasajes en los que se informa sobre conflictos específicos en facultades, se procuró extender o conectarlos con problemas que trascienden los confines de esos centros educativos específicos, en un esfuerzo por lograr la identificación del estudiantado en general. Así, por ejemplo, en el primer número se narró un conflicto en la Facultad de Arquitectura en torno a una nueva forma de evaluación, medida que finalmente quedó sin efecto, y se invitó a elaborar “mecanismos de participación del estudiante en los problemas de la Facultad”31. En los sucesivos números aparecen cartas de los estudiantes de Medicina criticando “la política universitaria vigente” y llamando al trabajo articulado entre docentes, egresados y estudiantes “por ser los más indicados” para dar solución a los problemas que surgen de la práctica universitaria32. Los estudiantes de Química, por su parte, elevaron un petitorio al decano con la firma de 572 estudiantes pidiendo la derogación de la reglamentación que se aplicaba en la facultad sobre la pérdida de la calidad de estudiante, y proclamaron no ser “seres afiebrados tras las fórmulas, ecuaciones y alguna que otra probeta”, sino víctimas de “la problemática estudiantil”33. Y así se fueron difundiendo, número tras número, problemáticas estudiantiles de diversas facultades, pero sus demandas siempre se buscaron conectar con las de otros estudiantes y con problemáticas más generales de la vida universitaria.

• 34 Los recortes del diario “El Día” son del 7 de agosto de 1981, 16 de julio de 1981 y del 23 de juli (...)
• 35 Ibidem
• 36 Ver Seia, 2020, op. cit., p. 218

16La temática de la autonomía universitaria se incluyó desde el primer número a partir de una sección de recortes de prensa que titulaban: “Instrumentarán Autonomía Universitaria Durante el Período de Transición”; y “Autonomía Universitaria será ´cuestión neurálgica´ del gobierno próximo34. Los mismos eran acompañados por una breve introducción explicativa que planteaba que la inclusión del problema de la universidad en la prensa permitía “pulsar el grado de generalización” que había adquirido el tema, superando notoriamente los ámbitos estrictamente universitarios para llegar a la opinión pública en su conjunto. Por otro lado, y aun tímidamente, se invitaba al lector a “sacar sus propias conclusiones acerca de qué se piensa de la Universidad y cuáles pueden ser en consecuencia su futuro”35. La estrategia de utilizar recortes de prensa nacional o la técnica del collage no fue una innovación de los estudiantes uruguayos en este período36, pero sirvió para tender puentes entre marcos interpretativos diversos. En tal sentido, los recortes de prensa permitían utilizar a otros interlocutores como un canal de expresión de demandas propias.

• 37 Revista Diálogo, n^o 2, “Balance”, Contratapa
• 38 Revista Diálogo, n^o 0, “De los Estudiantes del I de F.C. y L”, p. 17.

17Hay un juego constante de colocarse en franca oposición a la idea de “generación del silencio”, categoría que sentían se impuso sobre los jóvenes durante este periodo, y los estudiantes encontraron en la revista Diálogo un espacio propicio para difundir su opinión, por un lado, pero también desarrollarla y convocar a la participación de otros37. “Hoy los estudiantes dejan de ser mudos. Es grato y reconfortante comenzar a balbucear con todos los miedos y vacilaciones que ello implica, pero también es doloroso enfrentarnos con nuestro pasado de silencio. Solo esperamos que esta larga siesta nos haya proporcionado nuevos sueños y fuerzas para realizarlos”38. Hubo un claro esfuerzo por generar un efecto contagio, algo que se materializó rápidamente en el correr de los meses subsiguientes, cuando comenzaron a surgir revistas universitarias en cada una de las facultades.

• 39 Revista Diálogo, n^o 1, “Editorial: La Universidad que queremos”, p.3.
• 40 Revista Diálogo, n^o 7, “Manifiesto liminar de Córdoba”, p. 28, agosto 1982.
• 41 Markarian, Vania. Córdoba en boca de los universitarios uruguayos (algunos de sus cambiantes signi (...)
• 42 Revista Diálogo, n^o 1, “La Universidad a través de su historia: De 1908 a 1922. Origines de la ref (...)
• 43 Revista Diálogo n^o 3, “La Universidad a través de su historia” (IV): La lucha por la ley orgánica” (...)

18El movimiento estudiantil se construyó en constante diálogo con las generaciones precedentes, y se colocó la experiencia y la narrativa de esta nueva generación en diálogo constante con la historia de la universidad y las luchas estudiantiles que le antecedieron, en un proceso de extensión de marcos interpretativos para articularlos con otros ya existentes. Esta reconstrucción de un “nosotros” en clave histórica, que proyectó el futuro de la universidad con una mirada anclada en los principios pasados de autonomía y cogobierno, fue la tónica predominante a lo largo de todo el ciclo de vida de Diálogo. El primer número, cuyo editorial se tituló “La Universidad que queremos”, definió las tres funciones básicas de la Universidad: función docente, función creativa, y función de vinculación con la sociedad y la cultura. A su vez, planteó una serie de requisitos para cumplir fielmente sus funciones y cometidos básicos, a saber: a) la Universidad no debe ser un agregado inorgánico de Facultades, b) tampoco debe caerse en el puro espontaneísmo; c) debe integrarse acabadamente en el complejo sistema de la realidad nacional. Para poder cumplir con esos requisitos la Universidad debía recobrar su carácter autónomo, co-gobernada, y democrática, “porque debe permitir el ingreso a todos aquellos hombres que lo deseen, sin limitacionismo de ningún tipo”. “Esta es la Universidad que queremos”, sentenciaba 39. La sección “La Universidad a través de su Historia” ofreció a lo largo de los números un recorrido por diferentes etapas claves de la historia universitaria y de la lucha estudiantil por la Ley Orgánica. También aparecieron las referencias al reformismo latinoamericano, y se publicó en el número 7 el Manifiesto Liminar de Córdoba de 191840. Markarian muestra como el legado de Córdoba fue evocado por diferentes generaciones en Uruguay, a menudo con propósitos diferentes41. Aunque en los diversos esfuerzos de historización se enfatizó la necesidad de concebir los conceptos reformistas como “abiertos”, porque “toca a las nuevas generaciones definir sus nuevos derroteros”42^, en la práctica no aparecen críticas explícitas a Ley Orgánica de 1958 y, al publicarse su texto se dice que “más de veinte años después, esos planes y objetivos son, más que nunca, de absoluta actualidad”43. La contratapa del primer número sintetiza ese afán por articular la lucha en el presente con las banderas del pasado:

• 45 Ver Búsqueda, 3 febrero 1982, “Universidad: inscripción sin definición de cupos.”
• 46 Revista Diálogo, n^o 1, “El limitacionismo en la universidad”, p. 3.

19Las aspiraciones vinculadas a una universidad democrática se valieron de una férrea crítica a los exámenes de ingreso y las políticas “limitacionistas” impulsadas por las autoridades interventoras en la Universidad. El rechazo a las pruebas de admisión y los cupos universitarios se vehiculizó en la recolección de decenas de miles de firmas en 198145,y la posterior organización de cooperativas de apuntes, y en las llamadas “academias”, consistentes en espacios de preparación gratuitos para los estudiantes que debían rendir el examen de ingreso. Las páginas de Diálogo tuvieron un rol clave en articular el descontento primero, en canalizarlo después y, finalmente, en organizar y difundir iniciativas impulsadas por los estudiantes para dar solución a ese problema. En este contexto existió también un esfuerzo por conectar el problema específico de los exámenes de ingreso con intentos más generales de implementar un proyecto alternativo en la Universidad, vinculado a una definición económica neoliberal, conservadora y tecnocrática del gobierno dictatorial a escala nacional. En este sentido, hay una ampliación de los marcos utilizados para denunciar el examen de ingreso, conectando los problemas concretos con diagnósticos y denuncias más estructurales: “El limitacionismo es funcional con la realidad universitaria y nacional, excluyentes ambas en muchos aspectos y a través de múltiples formas” 46.

• 47 Revista Diálogo, n^o 9, “Experimento en derecho”, p. 55, noviembre 1982.

20Fue frecuente a lo largo de todos los números encontrar artículos que denuncian o reflexionaron sobre las políticas limitacionistas en la universidad (prueba de admisión o sistema de selección); mientras los primeros números pusieron el acento en la injusticia que implicaban, los últimos propusieron ver a las políticas limitacionistas como un síntoma o una manifestación de otras brechas y barreras sociales existentes. A lo largo de los números se puede ver cómo paulatinamente se buscó trascender la discusión sobre el ingreso, que se pasó a ver más como un síntoma que como el problema de fondo y ello permitió encuadrarlo como algo que involucró también a otros actores. Así, por ejemplo, se apeló a la complicidad con docentes que también cuestionaron su efectividad47,y se propusieron soluciones que atañían al sistema educativo en su conjunto.

• 48 Revista Diálogo, n^o 10, “fantasma selectivo y el fantasma limicionista”, p. 13, marzo 1983.
• 49 Revista Diálogo, n^o 10, “1983: un viejo obstáculo y nuevas propuestas. Las académicas estudiantile (...)

21Se apeló también a las vivencias de los estudiantes y el vínculo más afectivo o emocional con la problemática estudiantil, así por ejemplo en una nota se compara el examen de admisión con “la moderna inquisición estudiantil” 48. En 1983 aparecieron varias notas que refieren a la solución más inmediata ensayada por el movimiento estudiantil frente a los exámenes de ingreso. Las academias y las cooperativas de apuntes, organizadas por los estudiantes en diversas facultades, aparecieron como una respuesta al descontento estudiantil y “la indiferencia ante las distintas peticiones dirigidas a las autoridades correspondientes para su derogación”49, y sirvieron como puerta de entrada hacia la participación para muchos estudiantes desde espacios netamente académicos y legales. En el número 10 de la revista Diálogo hay una extensa nota que explica el funcionamiento de las academias y presenta cifras concretas que respaldan la efectividad de la medida. Los procesos de enmarcamiento son un requisito necesario para la acción colectiva. Al hacer una recapitulación de la experiencia de las academias los estudiantes reflexionaron sobre el papel clave que tuvo la experiencia oficiando como espacio de socialización y reconstrucción de lazos de solidaridad durante la dictadura:

• 51 Ver Markarian, Vania. Universidad, revolución y dólares. Dos estudios sobre la Guerra Fría Cultura (...)
• 52 Búsqueda 8 de febrero de 1984, Acuerdo Uni-Bid será cancelado”, tapa.
• 53 Revista Diálogo, n^o 5 “Malas noticias sobre el préstamo del BID”, p. 6.
• 54 Revista Diálogo, n^o 10, “To BID or not to BID”, p. 26-27, marzo 1983.
• 55 Revista Diálogo, n^o 1, “El Préstamo del BID: Los Estudiantes Queremos Saber”, p. 18-19.
• 56 Revista Diálogo, n^o 1, “Se confirmó: el desorden total”, p. 5.

22En este primer período transicional hubo dos conflictos específicos que, aunque muy diferentes en su naturaleza e historicidad, sirvieron como una suerte de espejo a través de los que mirar y pensar la Universidad del momento, a la vez que proyectarse a futuro. El primero estuvo vinculado con un préstamo con el BID firmado el 10 de diciembre 1980 que revivió varios fantasmas sobre la injerencia externa en la educación y los modelos de desarrollo nacional51. El préstamo fue finalmente cancelado en 1984 ya que, según informó el semanario Búsqueda, las “autoridades universitarias no cumplieron con los prerrequisitos estipulados en el convenio”52, aspecto que desembocó en varias multas por el no uso de fondos destinados. 53 En un artículo titulado “To BID or not to BID” los estudiantes criticaron la inoperancia de las autoridades que salieron “muy caras a nuestro pueblo”54 . Gran parte de los cuestionamientos de los estudiantes a la concesión de un préstamo de U$S 32:500.000 destinados a la Universidad de la República estuvieron vinculados al hermetismo y la falta de transparencia en relación con las bases del acuerdo. “¿Es que el Examen de Ingreso de la Universidad tiene que ver con una imposición del BID?” se preguntan los estudiantes, en un esfuerzo por vincular el préstamo con la dependencia y la injerencia extranjera sobre la educación superior.55. El otro cuestionamiento radicó en la falta de consulta a los directamente interesados sobre los fines de los fondos, algo que se vinculó rápidamente con la falta de participación y democracia en el recinto universitario: “préstamo que ni siquiera pudo cuestionarlo de manera democrática y soberana su contratación por medio de los directos interesados”56.

• 57 Ver Jung, M. E. “Derechas Partidarias y Católicos Conservadores En Pos De Una Universidad Privada y (...)
• 58 Revista Diálogo, n^o 8, “Editorial: La Universidad Católica: un modelo autoritario”, p. 3, septiemb (...)

23El segundo gran conflicto que se suscitó a lo largo de los números de Diálogo estuvo vinculado a la autorización de la primera universidad privada del país: la Universidad Católica del Uruguay. Al decir de Jung57, en Uruguay esta discusión no era nueva y ya había tenido antecedentes importantes en los años sesenta cuando la idea había sido propuesta por varios sectores. En relación con este conflicto, el posicionamiento de los estudiantes consistió en oponerse a lo que se vio como un proyecto dogmático y conservador que atentaba contra el tradicional pluralismo de la Universidad y que no admitía la libertad de cátedra. Es un editorial del año 1982 titulado “La Universidad Católica: un modelo autoritario” se planteaba justamente que como estudiantes no concebían “otro modelo de Universidad que aquel que no consagre los postulados básicos de Democracia, Autonomía, Libertad, Cogobierno, Pluralismo”; “sentimos el deber de decirle NO a la Universidad Católica, porque ella no consagra ninguno de ellos, teniendo el agravante de configurar una élite”.58

• 59 Revista Diálogo n^o 5 “Hacia una universidad democrática: La Universidad es una institución polític (...)
• 60 Revista Diálogo, n^o 12, “Se va a acabar ...La intervención en la Universidad”, p. 26-28.
• 61 Revista Diálogo, n^o 5, “La confirmación de la incapacidad y la impotencia”, p. 12
• 62 Ver por ejemplo los artículos en torno a la renuncia de Anselmi y los recortes de los periódicos d (...)

24En relación con el diagnóstico que los estudiantes hicieron desde las páginas de Diálogo del desempeño de sus autoridades interventoras de la “Universidad del proceso”, hay menciones constantes a la ausencia de un proyecto unificado y coherente, a estructuras de poder centralizadas, a un modelo de intervención que puso el foco en la persecución de la disidencia, que eliminó la investigación y la extensión, paralizó la cultura y el impulso creativo59, y que obedeció ciegamente a un modelo neoliberal y de privatización de la universidad, pero sin un rumbo claro. La universidad fue retratada por los estudiantes como errática y carente de iniciativa60: “la destrucción fue eficiente y sistemática”61. A las acusaciones de ineficiencia y desorganización se sumaron algunas incriminaciones sobre irregularidades en la designación de cargos y malversación de fondos62. Se buscó a través de la denuncia de situaciones concretas demostrar su inoperancia.

• 64 Revista Diálogo, n^o 2, “Noticias del mundo de la medicina”, p. 35.
• 65 Los entrevistados seleccionados fueron Cassina (exdocente de F. de Medicina), Manuel Flores Silva (...)
• 66 Elaboración de marcos puentes como se denominan desde la teoría del enmarcamiento

25Las críticas se efectuaron a menudo desde el humor, como un artilugio imaginativo para llegar a más estudiantes -especialmente los menos politizados- y ofrecer diferentes vías de acceso a las problemáticas universitarias. Por ejemplo, ridiculizando la sección “Se dice” de un conocido periódico, Diálogo enumero una serie de “No se dice”, “que el examen de ingreso es ilegal”, “que el sistema de selección es ilegal”, “que legal o ilegal te deja afuera igual”, etc. En otro número se describió el “Síndrome de Anselmi”, en referencia al rector, como una “entidad clínica de reciente aparición, caracterizada por estado confusional, desorientación social y desaliento”.64 Por otro lado, el uso de entrevistas a expertos sirvió para colocar sobre la palestra una pluralidad de visiones y enriquecer el debate, legitimando los marcos interpretativos desarrollados por los propios estudiantes. Con motivo de la celebración de un año de la revista, por ejemplo, se entrevistó a una serie de personalidades de la política nacional y de la universidad, solicitándoles respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué juicio te merece la revista Diálogo?; ¿Qué opinión te merece la situación actual de la enseñanza en nuestro país”?65. Esta estrategia también permitió tender puentes66 entre los diagnósticos y los pronósticos estudiantiles, y los de otros actores claves, e ir visibilizando y articulando demandas de la oposición al régimen.

• 67 Revista Diálogo n^o 10 “Editorial: ¿De quién depende el futuro?”, p. 3, marzo 1983.
• 68 Revista Diálogo, n^o 5, “Se creó una asociación de estudiantes”, p. 6

26A medida que avanzaron los números (y con ellos la experiencia y organización del movimiento estudiantil), la revista buscó ofrecer soluciones y pensar en modelos de universidad alternativos para el futuro. En este proceso, el movimiento estudiantil estaba llamado a jugar un rol importante; en el largo plazo trabajando para una Universidad “realmente democrática y comprometida con el desarrollo” y, a mediano plazo, logrando que “el orden estudiantil sea un sector escuchado y de peso cuando se decida el próximo modelo de Universidad”. Para que esas dos etapas fuesen posibles era necesario, a corto plazo, “formar ese movimiento estudiantil para quien reclamamos participación decisiva. Es nuestra responsabilidad redoblar esfuerzos y ampliar la participación de otros compañeros en las actividades ya iniciadas. Además, es imprescindible la discusión abierta y democrática de nuestros objetivos esenciales, como forma de llegar a los acuerdos mínimos necesarios para poder actuar en común por sobre las discrepancias”67. Especialmente significativo es el anuncio en el número de mayo de 1982 de la asamblea constitutiva de ASCEEP, la organización que, como dijimos, llenó el vacío existente por la ilegalización de la FEUU68.

• 69 Inetti Pino, op. cit, p. 183.
• 70 Revista Diálogo n^o 6 “Hacia una universidad democrática: La Universidad y democracia”, p.  22, jul (...)
• 71 Revista Diálogo, n^o 8, “Hacia una Universidad democrática: ¿dejar de ser un instrumento de dominac (...)
• 72 Revista Diálogo, n^o 9, “Diálogo invita: Autonomía”, p. 47, noviembre 1982.
• 73 Revista Diálogo n^o 12, “reportaje Prof. Alfredo Traversoni: Libertad y Cambio y la Universidad”, p (...)
• 74 Revista Diálogo n^o 9, “Hacia una universidad democrática: Ante un viejo absurdo”, p. 40, noviembre (...)
• 75 Revista Diálogo n^o 10, “reportaje al Arq. Enrique Lessa: El partido Nacional y la Universidad”, p. (...)
• 76 Revista Diálogo, n^o 12, “Se va a acabar…La intervención en la Universidad”, p. 26-28.

27Es posible ver un quiebre a partir del número 5 cuando, además de ampliar la cobertura de problemáticas nacionales e internacionales, la revista asume una postura mucho más propositiva. Al decir de Inetti Pino, en su análisis de la intertextualidad a lo largo de los diversos números de Diálogo, es posible reconocer cambios en las relaciones de dominación que se materializaron en las páginas de las revistas con la incorporación de sucesivos significantes asociados a la idea de Universidad69. Un concepto que, como era de esperar, mereció particular atención fue el de democracia, esa “palabra mágica que quiere decir mucho y no quiere decir nada”70. En relación con la Universidad la palabra se asoció a tres tipos de acepciones interconectadas: a) La Universidad debía ser democrática en su base social; b) La Universidad debía ser democrática en su gestión; c) La Universidad debería ser democrática en su espíritu y expresión (con conceptos asociados como el de libertad de cátedra y cátedra libre). Asimismo, se llamó a la universidad a difundir y defender la cultura71. Se enfatizó constantemente, por otro lado, que el proyecto de la Universidad no podía disociarse del proyecto social, existiendo una suerte de simbiosis entre la misma y el país. En ese sentido, la profundización y radicalización de la democracia y la participación del demos universitario, debía venir indefectiblemente asociado a una transformación política nacional. Aunque no aparecieron propuestas concretas para modificar las “anquilosadas estructuras” de la Universidad, se convocó a expertos para repensar el futuro. Entre las varias entrevistas realizadas cabe destacar la sección “Diálogo invita” que incluyó, por un lado, una entrevista a Luce Fabbri Cresatti, italiana doctorada en Letras, sobre el concepto de autonomía72 y, por el otro, una entrevista al profesor Alfredo Traversoni denominado “Libertad y Cambio de la Universidad” 73. Por otro lado, en un artículo dedicado al “campo más concreto” de la estructura universitaria se presentaron los planteos de Mario Cassinoni que “ensayó uno de los cambios estructurales más significativos de esa etapa” y de Darcy Ribeiro, como un referente que invitó a pensar en universidades alternativas posibles.74 Finalmente, en los últimos dos números, y en el contexto de inminentes elecciones internas nacionales, se integró una sección de reportajes a personalidades representativas de los distintos sectores políticos legalizados, “con el fin de poder efectuar, con posterioridad, un juicio sobre la visión que del futuro de la Universidad tienen quienes participarán en la elaboración del próximo proyecto constitucional”75. No deja de ser sintomático que en el último número se volvió a publicar íntegramente la Ley Orgánica de 1958, dejando de manifiesto, aun en un contexto de inminente restauración democrática, que la mirada hacia el futuro no dejaba de estar anclada en el pasado. “El prestigio alcanzado por la ley del 58 y los niveles logrados por una Universidad así gobernada (pese a las campañas en su contra), avalan con la experiencia histórica el proyecto de futuro”. Y se agrega que “la verdadera garantía de que las salidas a concretarse sean las más democráticas y justas está en la movilización y en la participación”.76

• 77 Revista Diálogo, n^o 11, “Editorial: Responder al llamado a la participación”, p. 3, abril 1983.
• 78 Revista Diálogo, n^o 12, “La ASCEEP y la participación”, p. 25, junio 1983.

28Es significativo que el último número de Diálogo dedique dos notas a reflexionar sobre el rol clave, a un año de su creación, que desempeñó la ASCEEP como “órgano capaz de representarnos”77. “La ASCEEP nace, no con el ánimo de negar todo lo ya hecho, sino con el de ofrecer nuevos horizontes al movimiento estudiantil adecuándose a una etapa distinta”78. En una suerte de paso de posta, los estudiantes participantes de la revista Diálogo se dedicaron a la preparación de la Semana del Estudiante los meses subsiguientes, dejando de publicarse la revista.

• 79 Caetano y Rilla, 1998, op. cit.
• 80 La Semana de Estudiantina: El Resurgimiento de una ilusión. Montevideo, del 24 al 30 de Setiembre (...)
• 81 Paris, op. cit., p. 28-29.

29En 1983 aumentó notoriamente la movilización de la sociedad civil en un contexto de marchas y contramarchas del régimen, que mientras desproscribió a todos los dirigentes de partidos habilitados (con excepción de Wilson Ferreira Aldunate, del Partido Nacional), reprimió fuertemente manifestaciones y persiguió a otras organizaciones79. El movimiento estudiantil en ese año tuvo un crecimiento importante tanto cualitativo como cuantitativo, con el funcionamiento de espacios paralelos entre la clandestinidad y la legalidad que permitió orquestar una multitudinaria marcha y un acto, en el contexto de la organización de la llamada Semana del Estudiante80, en septiembre de 1983. El “Manifiesto por una Enseñanza Democrática”, leído durante el acto que dio cierre a dicha semana, resumió frente al público general y frente a posibles aliados la visión sobre la Universidad del pasado, presente y futuro81. El Manifiesto, sintetizó la plataforma de los estudiantes en relación con asuntos nacionales y educativos. El grado de maduración y articulación del discurso sorprendió a algunos observadores externos pero el mismo no se gestó de la noche a la mañana: se había ido desarrollando y difundiendo en las páginas de revistas estudiantiles como Diálogo.

• 82 Según Markarin este proceso también ocurrió en los otros órdenes, op. cit., 2015.
• 83 “Objetivo: cese de la intervención en la Universidad: ASCEEP prevé acrecentar movilización agudame (...)
• 84 1era Convención de ASCEEP: Mociones aprobadas y no aprobadas en CUI Tomo II, 1986, p. 115.

30En mayo de 1984, durante la Primera Convención de ASCEEP, se unificaron los espacios de militancia clandestina y legal del movimiento estudiantil, y se definieron lineamientos estratégicos comunes82. Como punto de partida se tomaron una serie de documentos previos, elaborados por diferentes corrientes político-gremiales del movimiento estudiantil. Esta Convención fue celebrada bajo la consigna "por la derrota del autoritarismo en la enseñanza" y, según recogió el semanario Búsqueda, citando documentos aprobados en esa ocasión, se definió una estrategia más combativa que la que se había seguido hasta el momento.83Además de acordar un plan de lucha, la Convención elaboró una plataforma de reivindicaciones, a partir de arduas y acaloradas discusiones sobre las formas y los contenidos de la democratización en la universidad y en el país, así como una estrategia concreta para la transición. Esa estrategia, dividida en tres etapas, se proponía elaborar una “Universidad de alternativa”: “Una Universidad democrática tanto en su estructura como en su integración, que luche por ser popular en su orientación y su base social”.84

• 85 Se desarrolló entre septiembre de 1984 y febrero de 1985, ver Soca, 2019.
• 86 Markarian, 2015, op. cit., p. 4.

31Durante 1983 y 1984 el movimiento estudiantil participó de varios espacios de coordinación y articulación con los partidos políticos (la Intersectorial y posteriormente la Concertación Nacional Programática, CONAPRO85), y con otros movimientos sociales (como el movimiento sindical, cooperativismo, movimientos de derechos humanos) a través de la denominada Intersocial. Según Markarian, los temas referentes a la Universidad de la República estuvieron presentes en varios de los debates producidos durante el último período del gobierno dictatorial y constituyó un “aspecto destacado del proceso de recuperación democrática del país”86.

• 87 Entre el 2 y 4 de agosto de 1984 aconteció el Seminario y el 8 de setiembre el primer taller
• 88 Búsqueda 1 de agosto de 1984, “Seminario del CLAEH: ‘Es imperioso discutir ya el futuro de la Univ (...)
• 89 Ver Gustavo Ochoa, CLAEH, op. cit.
• 90 Actas disponibles en AGU.

32Un ejemplo de la colaboración de los estudiantes en el debate nacional durante este último período fue su participación en un evento sobre el tema “Universidad: transición y transformación” que tuvo lugar entre julio y agosto de 1984, organizado por el Centro Latinoamericano de Economía Humana, CLAEH, contando con la colaboración de “Foro Juvenil” y de varios centros de investigación. El evento consistió en un seminario y un taller 87con la presentación de más de veinte documentos sobre una amplia gama de temas sobre la Universidad que fueron sometidos a discusión. En dicho encuentro participaron el rector de la Universidad de Buenos Aires, Francisco Delich, el uruguayo Germán Rama (especialista en educación en América Latina de CEPAL), y Manuel Antonio Garretón de FLACSO Chile, así como participantes nacionales con reconocidas trayectorias, incluyendo docentes, investigadores, autoridades integrantes del gobierno universitario previo a la intervención, miembros del movimiento estudiantil universitario, centros de investigación privados, y representantes de las principales organizaciones sociales y políticas que actuaban en el país88. En dicho seminario ASCEEP presentó un documento denominado “Universidad: el saldo de 11 años de intervención”. Al contextualizar su aporte, uno de los estudiantes participantes aclaró que, en comparación con el resto de los trabajos, el de los estudiantes era de carácter colectivo y recogía una diversidad de posturas que contribuyeron a su elaboración89. En tal sentido, el documento- que según las actas del Secretariado Ejecutivo fue elaborado por una comisión central de ASCEEP90- recogía los aportes individuales y buscaba asimismo reflejar la pluralidad de líneas de opinión existentes.

• 91 Documento “Universidad: el saldo de 11 años de intervención”, CLAEH, op. cit.
• 92 ibidem, p. 75

34Aunque en el documento los estudiantes dicen estar preocupados por aspectos relativos al contenido de la transición, como lo atestiguan las páginas de Diálogo, durante el último período ello habría quedado relegado “a un plan secundario, priorizando el enfrentamiento político al autoritarismo, no solo a nivel universitario, sino también global”91. En el racconto que hacen los estudiantes de su propia participación, la Semana del Estudiante emerge como una “marca de maduración” del movimiento estudiantil como fuerza social. Se finalizó por caracterizar la coyuntura transicional a través de “una dinámica de guerra fría” que ha enfrentado al movimiento estudiantil con la intervención92.

• 93 Ver Markarian, 2017, op. cit., p. 5.
• 94 Soca, 2019, p. 40
• 95 Búsqueda 7 de noviembre 1984, “El tema de la enseñanza en la CONAPRO: Diferencias con los colorado (...)

35El mismo mes del mencionado seminario, el gobierno puso fin a la intervención a partir de un decreto del 22 de agosto de 1984, que convirtió a las autoridades interventoras en transitorias e introdujo el establecimiento de "consejos provisorios". Las gremiales de egresados, docentes y estudiantes se pronunciaron en contra y se negaron a reconocerlos generándose una suerte de “vacío de poder” e instalándose, inclusive, consejos paralelos93. Adicionalmente, en los últimos meses previos a las elecciones nacionales y las elecciones universitarias se suscitaron varios conflictos sobre cómo debía procesarse la transición en la universidad. En el contexto de la CONAPRO se manifestaron varias tensiones en torno a las potencialidades y límites de la movilización social, así como las potestades de los diversos actores en los procesos de transición94. En el subgrupo de “Educación” emergieron discrepancias sobre la organización de la enseñanza y, específicamente, el concepto de autonomía95. Según el semanario Búsqueda, también surgieron controversias en torno a los mecanismos para designar a las autoridades universitarias, respecto a si la lista concertada de candidatos a las elecciones universitarias debía elaborarse antes o después de las elecciones nacionales y sobre la obligatoriedad del voto secreto en las elecciones universitarias.

• 96 Markarian, 2017, p. 8.
• 97 Lucía Arzuaga estudiante de medicina y militante de las juventudes comunistas en entrevista person (...)
• 98 Jorge Rodríguez. Derecho entrevistado por la autora. Fue el primer presidente de ASCEEP.

36Una vez que se efectuaron las elecciones universitarias se constituyeron los consejos interinos de las facultades que, como dijimos, optaron por elegir a los decanos destituidos por la dictadura96. Esto suscitó un nuevo debate dentro del movimiento estudiantil, entre quienes eran favorables a la restauración, quienes sostenían que había que 'que correr el reloj para atrás', y quienes eran favorables a la renovación97. Finalmente se optó por la restauración del mismo rector y decanos, y muchos de los viejos militantes volvieron a ocupar sus lugares de liderazgo98. Es posible ver cómo los marcos que se habían construido, sostenidos en parte en base a una indefinición de aspectos concretos del rumbo de la transición, comenzaron a resquebrajarse y las pujas por el poder dieron lugar a la emergencia de una multiplicidad de visiones.