1Les mises en espace proposées par les musées de l’école et de l’éducation en Europe partagent, à de rares exceptions près, de nombreux points communs. Elles usent des décors avec parcimonie et préfèrent les vitrines et les panneaux pour mettre en valeur leurs expôts et les faire comprendre. Les reconstitutions et les évocations de salles de classe sont pourtant incontournables et exercent, sans conteste, un pouvoir de séduction auprès des visiteurs chez qui elles éveillent très souvent une certaine nostalgie pour l’école d’autrefois parée des ver- tus que procure la distance temporelle.
2Les traitements scénographiques de ce lieu emblématique de la relation éducative qu’est la salle de classe informent sur l’image de l’école que les musées de l’école et de l’éducation souhaitent transmettre. Pour les musées qui se veulent des lieux de diffusion et de transmission de savoirs historiques, les reconstitutions présentent le risque de les transformer en des lieux cultivant une mémoire nostalgique des premiers temps de la scolarisation obligatoire qui contrasterait avec la misère et l’inefficacité de l’enseignement antérieur tout autant qu’avec les problématiques auxquelles l’enseignement est actuellement confronté. Faut-il dès lors renoncer aux reconstitutions ? Ne peut-on pas au contraire s’appuyer sur elles pour donner à voir et à comprendre ce processus éminemment immatériel qu’est l’éducation en délivrant un discours scientifiquement fondé sur l’enseignement passé et actuel sans pour autant renoncer au pouvoir d’évocation mobilisant les sens du visiteur ?
3Les expositions des musées de l’école et de l’éducation européens les plus importants qui se distinguent de la simple salle de classe maintenue in situ après la fermeture de l’établissement scolaire relèvent, sauf exception, de la « muséologie d’idée » telle que la définit Jean Davallon (1) et visent à transmettre des connaissances. Leurs scénographies diffèrent davantage par la qualité et la variété des outils mis en œuvre que par leur nature intrinsèque qui hésite entre traitement minimaliste et décor.
4Elles partagent l’économie de moyens des scénographies minimalistes, mais non la philosophie car ce type de mise en espace remontant à la fin du XIXe siècle recherche la neutralité afin de laisser les expôts parler d’eux-mêmes et concède une place restreinte aux informations qui sont tolérées à condition qu’elles ne viennent pas perturber l’esthétique d’ensemble. Comme les scénographies à décor, qui se développent depuis les années 1980, les mises en espace des musées de l’école et de l’éducation ont, à des degrés variables, le souci de faire passer un message et des informations, de contextualiser les objets et les documents, d’en faciliter la lecture et la compréhension voire de créer une atmosphère. Par contre, à leur différence, elles n’utilisent pas systématiquement les décors ni l’éclairage et ne font appel aux techniques de communication visuelle qu’avec une extrême parcimonie.
5La plupart des scénographies s’appliquent à mettre en évidence un propos illustré par des expôts en recourant à des matériels scénographiques classiques : la vitrine, les cimaises et les panneaux. Les agrandissements photographiques l’emportent sur les installations et les décors. L’éclairage, le découpage de l’espace, la couleur font rarement l’objet d’une mise en œuvre spécifique. L’effet produit diffère selon les moyens humains et financiers disponibles qui, pour de nombreux musées, sont très modestes et excluent tout recours à des professionnels ce qui nuit incontestablement à l’efficacité du discours et à l’homogénéité d’ensemble.
6La plupart des scénographies s’efforcent de restituer le contexte dans lequel se trouvaient les objets présentés avant d’entrer au musée et n’hésitent pas à utiliser pour ce faire des formes de contextualisation héritées des expositions universelles que sont les reconstitutions historiques et les évocations (2). Le recours qua- si généralisé à ces techniques relevant de la « muséographie analogique » pour reprendre les termes de Raymond Montpetit (3) constitue une des caractéristiques des scénographies des musées de l’école et de l’éducation. Grâce à elles, les expositions peuvent se réclamer des scénographies à décor et offrent une transition entre l’exposition d’objet minimaliste sans décor et l’exposition scénographiée avec décor.
7Les reconstitutions historiques et les évocations sont les formes de décors les plus communes pour mettre en scène des espaces scolaires (salles de classe et de cours, jardin scolaire, infirmerie scolaire, cour de récréation, bureaux de directeurs ou d’autorités administratives, espace de relégation), universitaires (bureau de professeur), résidentiels privés (logement de fonction, cabinet de travail) et des lieux de sociabilité (salle de réunion de société d’instruction, club pour la jeunesse). L’étude de vingt-neuf musées répartis dans vingt pays européens choisis pour la qualité de leurs collections, leur notoriété scientifique et culturelle a permis de repérer cinquante-sept reconstitutions et trente-sept évocations soit, en moyenne près de deux reconstitutions et un peu plus d’une évocation par exposition (4). Six musées utilisent particulièrement ces techniques et proposent entre cinq et dix reconstitutions et évocations (5) alors qu’un seul s’en abstient (6).
8Les salles de classe sont, de loin, les espaces les plus souvent reconstitués. Dans les vingt-neuf musées du corpus, on compte, en effet, quarante-sept salles de classe historiques (soit plus de 82 % du total des reconstitutions). Certains musées les multiplient jusqu’à sept reprises au Nationaal Onderwijs- museum. Cet espace est si emblématique qu’il ouvre des expositions permanentes (au Hrvatski Školski Muzej à Zagreb, au Plunkett Museum of Irish Education à Dublin et au Museo della Scuola e del libro per l’infanzia à Turin) ou succède peu après le début du parcours (au Koulumuseo à Helsinki) comme pour attirer l’attention du visiteur. La salle de classe peut constituer le cœur de l’exposition (Victorian Schoolroom du Museum of Reading) ou en être le « clou » comme à Prague, à Rouen, à Bergen, à Ljubljana et à Bratislava où elle apparaît dans la seconde partie du parcours pour relancer l’intérêt de la visite. Elle peut aussi constituer « l’apothéose » de la visite comme à Padoue, à Berlin et à Mühlebach où le parcours se clôt par la reconstitution d’une salle de classe.
9Dans leur écrasante majorité (près de 90 %), les salles de classe reconstituées et évoquées sont celles de l’éco- le primaire élémentaire et urbaine du tournant du XXe siècle qui, selon les pays, correspond « aux années 1900 », au « Kaiserzeit » (1871-1914) en Allemagne, à la Restauration de la monarchie des Bourbons (1874-1931) en Espagne, à l’époque de l’école « Jules Ferry » en France, à l’époque victorienne en Angleterre. Plusieurs raisons expliquent cette sur-représentation. La première est liée aux collections conservées qui sont quantitativement importantes pour cette période. La seconde tient à l’histoire de l’enseignement : le tournant du XXe siècle voit l’instauration et la généralisation de l’instruction obligatoire en Europe. La troisième est davantage mémorielle : les salles de classe de la période sont les symboles quasi-mythiques de l’école d’autrefois. Cependant, d’autres époques et localisations peuvent aussi servir de référence. Les écoles rurales sont pré- sentes dans les musées : toutes antérieures à 1850, elles témoignent de l’ancien ordre scolaire, antérieur à la rénovation pédagogique de la fin du XIXe siècle. Les années 1920-1930 jouissent d’une aura quasi comparable à celle de la fin du XIXe siècle car elles correspondent à l’instauration ou à l’affirmation de régimes républicains précédant la mise en place de régimes totalitaires (en Allemagne, en Espagne, au Portugal, en République tchèque) et sont le cadre de réformes pédagogiques importantes dans certains pays européens notamment en Allemagne. Est-ce à dire que seules les périodes d’avancée pédagogique et d’affirmation républicaine sont mises en valeur à travers les reconstitutions et les évocations de salle de classe ? Ce serait conclure trop vite même si force est de constater que les reconstitutions et évocations ne mettent guère en scène l’école pendant les périodes sombres et conflictuelles de l’histoire. Dans le cor- pus, deux évocations (Hamburger Schulmuseum, Plunkett Museum of Irish Education de Dublin) et une reconstitution (British Schools Museum, Hitchin) couvrent la Seconde guerre mondiale et le régime nazi, une reconstitution fait référence à l’époque de Salazar (Mazzares, Portugal), une autre au franquisme (MUPEGA, Espagne) et une dernière au socialisme en RDA (Leipzig, Allemagne).
10La suprématie du tournant du XXe siècle, véritable âge d’or, reste éclatante face aux rares cas de reconstitutions ou d’évocations postérieures à 1945. Les salles de classe jugées dignes d’être mises en espace sont très rarement antérieures à 1870 et jamais postérieures aux années 1960-1970. Elles donnent une vision d’un siècle de l’histoire de l’enseignement.
11Les reconstitutions et les évocations peuvent être considérées comme des period rooms ou des « intérieurs d’époque ». Elles « installent les éléments d’un décor quelconque d’intérieur afin de le montrer à des spectateurs » et offrent « aux visiteurs des objets de collection en les disposant de manière à ce que l’en- semble qu’ils forment fasse image et réfère à un état spatio-temporel reconnaissable du réel » (7). Elles montrent des objets (originaux ou reproduits) dans un contexte reconnaissable qui est fidèle au lieu de référence (8).
12Dans les musées de l’école et de l’éducation, elles proviennent rarement d’un maintien in situ d’une salle de classe préexistante (13 % des cas pour le corpus étudié). Très rares sont celles qui conservent leur aspect originel. À titre d’exemple, la « Lancasterian Schoolroom » à Hitchin, qui serait l’unique exemple subsistant en Europe d’une salle de classe de l’enseignement mutuel, occupe certes son emplacement d’origine, mais les éléments architecturaux d’époque sont rares et le mobilier contemporain de sa construction en 1837 absent. Aucune reconstitution ne provient d’un déplacement d’un bâtiment et de son contenu vers un autre site, ni du démontage- remontage d’une salle avec l’ensemble de son mobilier et de ses éléments architecturaux. Les musées de l’école et de l’éducation du corpus n’offrent pas de cas de transposition fidèle et complète à la manière de l’atelier de forgeron ou du chalet d’alpage exposés par Georges-Henri Rivière au musée national des Arts et Traditions populaires de Paris. Ce sont toutes des « re-créations » qui imitent la réalité et s’en inspirent en combinant des éléments originaux préexistants et des artefacts fabriqués pour les besoins de la mise en exposition.
13Elles résultent de trois processus distincts : sélection, accumulation et adaptation. Une sélection a, en effet, présidé au choix des divers éléments qui proviennent d’origines multiples et même d’époques différentes, mais qui se doivent de respecter une certaine cohérence spatio-temporelle. Elle est sou- vent imposée par les contraintes liées aux espaces d’exposition disponibles et aux collections conservées et touche plus particulièrement le mobilier scolaire. Comme la plupart des reconstitutions servent aussi de lieu aux animations pédagogiques, elles sont en général conçues pour permettre l’accueil d’une classe composée d’environ vingt-cinq élèves ce qui nécessite la présence de plus d’une douzaine de pupitres biplaces. Or, les espaces auxquels elles font référence permettaient souvent de scolariser un nombre bien plus important d’élèves pouvant dépasser la soixantaine. Au Ragged School Museum de Londres, par exemple, la salle de classe historique reconstituée dans son état de 1896 présente vingt pupitres alors qu’elle accueillait jusqu’à cent élèves. Dans la plupart des cas, les reconstitutions s’appuient sur des mobiliers de diverses provenances, par choix délibéré de présenter une typologie de mobiliers scolaires différents témoignant de la diversité du mobilier scolaire ou par contrainte. Le Koulumuseo d’Helsinki par exemple, disposant de collections de mobiliers scolaires limitées et d’espaces d’exposition restreints, a contourné ces deux difficultés en installant dans un même espace une double reconstitution de salle de classe des années 1920-1930 : d’un côté, se trouve partiellement reconstituée une salle de classe de l’école primaire publique avec ses pupitres biplaces, de l’autre sont présentés le mobilier et le matériel didactique d’une école privée avec ses pupitres monoplaces de meilleure facture. Cette confrontation a le mérite de rendre immédiatement visibles les différences et fait comprendre au visiteur la diversité des réalités à une même époque et dans une même ville.
14A contrario, les reconstitutions et les évocations se caractérisent – à l’exception notable des musées anglais et irlandais – par une accumulation d’objets qui, dans la réalité, n’étaient jamais réunis avec une telle densité ni une telle diversité. Le visiteur est générale- ment surpris par le nombre des objets présentés et par leur qualité que l’on songe aux dizaines de planches didactiques recouvrant parfois entièrement les murs ou à la richesse de certains matériels didactiques. La volonté de montrer le plus grand nombre d’objets usuels et de mobiliers, d’en présenter toute la diversité et de mettre en valeur de beaux objets entre en conflit avec le respect de la réalité historique.
15Enfin, toutes les reconstitutions et évocations ont dû s’adapter aux impératifs de l’exposition c’est-à-dire non seulement aux caractéristiques de l’espace, mais aussi à une transformation des usages des éléments présentés qui sont désormais donnés à voir, parfois à toucher, à des visiteurs qui ne les identifient pas nécessairement d’emblée et n’en maîtrisent pas toujours l’usage. En d’autres termes, elles offrent des aménagements typiques qui ont existé à une époque donnée, mais sous des formes fort différentes. Cet écart entre la création présentée comme fidèle et la réalité mériterait d’être amplement explicité afin que le public ne se méprenne pas sur ce qu’il voit.
16Les reconstitutions et évocations de salles de classe mettent en scène une réalité passée avec un souci de réalisme plus ou moins développé selon les scénographies. Plus de la moitié des reconstitutions étudiées opte pour la distanciation et multiplie les éléments mettant en évidence leur caractère factice et muséal en présentant dans l’espace même ou à proximité immédiate, sous vitrines ou sur des cimaises, des originaux ou des agrandissements photographiques venant compléter et contextualiser la reconstitution historique. Certaines, plus rares, comprennent des dispositifs interactifs reposant sur des artefacts récents (9). L’autre moitié fait le choix in- verse et convoque divers dispositifs favorisant l’analogie. Néanmoins, toutes tentent de respecter au mieux le cadre architectural de référence : les reconstitutions (et dans une moindre mesure les évocations) sont le plus souvent des espaces fermés sur quatre côtés dotés d’une porte et de fenêtres qui se situent au même niveau que celui de la circulation et sont accessibles aux visiteurs. Les objets présentés sont en général tridimensionnels en grandeur réelle. Des objets récurrents jouent le rôle de marqueurs spatio-temporels : la carte géographique d’époque, l’emploi du temps hebdomadaire, les manuels et matériels didactiques datés, l’horloge, les portraits de souverains, de dirigeants politiques et de célébrités, les symboles du pouvoir (buste de Marianne en France, écussons, allégories et drapeaux) et les objets religieux (crucifix). Les décors créent factice- ment de « l’ancien » : les planchers, les luminaires, les systèmes de chauffage (le fameux poêle et son seau à charbon) et, plus rarement, les équipements sanitaires (lave-mains, évier, lavabo) peuvent tenter de reproduire le style d’époque. Par contre, les sources audiovisuelles ne sont pas utilisées alors qu’elles constituent un élément de contextualisation efficace et aisé à mettre en œuvre. Les odeurs et les sons « de l’ancien temps » sont rarement reproduits. S’ils le sont, c’est sous une forme aseptisée privilégiant les odeurs d’encre à celles du charbon ou les comptines et les récits sonores fictifs au vacarme généré par le chahut d’une classe dissipée.
17La plupart des reconstitutions et des évocations visent à créer l’impression de lieux habités tout juste quittés par leurs occupants. Des moyens simples sont mis en œuvre : maxime de morale, date, exercices et dessins figurant sur le tableau, plantes ver- tes ou bouquets, cahiers et livres scolaires ouverts, vêtements accrochés aux portemanteaux, effets personnels et outils d’écolier posés avec un désordre maîtrisé... Une part importante des reconstitutions (25 % du corpus) et des évocations (69 %) montre également les occupants des lieux et ne se contente pas de laisser les objets suggérer leur existence passée. Des décors, des agrandissements photographiques de scènes de classe ou d’éléments mobiliers placés dans la salle y concourent le plus fréquemment, mais le nombre de silhouettes et de mannequins est loin d’être négligeable. Dans le corpus, quatre reconstitutions (8,5 % du total des reconstitutions) et sept évocations (37 % du total des évocations) présentent des enseignants (trois institutrices et cinq « maîtres ») et des élèves (quarante-cinq), le plus souvent de sexe masculin sous la forme de figures tridimensionnelles. L’effet est diversement réussi. Sur le plan esthétique, les ombres statiques et animées d’élèves de la Michelstettner Schule ainsi que les mannequins costumés en bois du Pedagoški muzej de Belgrade sont les exemples les plus aboutis et tranchent avec les mannequins qui, dans l’en- semble, ont mal vieilli, apparaissent figés et ne favorisent guère l’identification des visiteurs ni leur projection imaginaire en lieu et place des personnages du passé. L’apport en terme de compréhension de l’espace est limité, mais peut être réel comme au musée de Rotterdam où les mannequins installés dans l’évocation d’une école de village en 1700 restituent l’ambiance désordonnée d’une école au domicile du maître et rendent le fonctionnement de la méthode individuelle plus concret.
18Le recours généralisé aux reconstitutions et aux évocations fait question d’autant plus pour les musées de l’école et de l’éducation dont les expositions relèvent de la catégorie des expositions de savoir visant prioritairement l’acquisition de connaissances par le visiteur. Servent-elles cet objectif ? Il est permis d’en douter même si la plupart d’entre elles sont conformes aux connaissances que l’on peut avoir sur le lieu originel et sont scientifiquement fondées. Mais le visiteur est rarement informé des sources ayant servi à leur création, sur les choix scénographiques et sur la provenance des expôts. Elles ne donnent pas systématiquement lieu à un discours. Dans le corpus, seules 60 % des reconstitutions et 37 % des évocations sont accompagnées d’un développement écrit. Les commentaires sonores ou sur support multimédia sont plus rares encore. Seules 64 % des reconstitutions et la moitié des évocations sont identifiées et datées tandis que les commentaires servent surtout à la contextualisation générale et s’intéressent plus rarement à la matérialité du lieu. La plupart des objets sont donnés à voir pour eux-mêmes sans précision sur leur datation, leur provenance et leur usage. On pourra, certes, objecter que la reconstitution ou l’évocation sont des formes de mise en espace qui excluent, par nature, tout support d’information venant rappeler la nature factice de l’installation. Mais l’absence de discours sur cet espace singulier pose un problème croissant car si les visiteurs, dans les années 1980, pouvaient avoir eu une expérience personnelle d’espaces similaires ou se reposer sur des témoins vivants les ayant fréquentés, cette proximité disparaît avec le temps et rend les objets muets.
19Visent-elles alors à mettre en valeur les belles pièces d’une collection ou à recréer des intérieurs esthétisants correspondant aux critères actuels du beau ? Tel n’est pas non plus leur objectif premier. Les reconstitutions et les évocations des musées de l’école et de l’éducation partagent davantage les finalités des period rooms historiques et sociologiques telles que les décrit Raymond Montpetit. Elles répondent à la volonté de restituer un ensemble qui soit d’abord représentatif de son temps, qu’il plaise ou non au visiteur actuel. Le réalisme sociologique est égale- ment recherché mais les reconstitutions et les évocations des bureaux publics et privés d’enseignants, d’autorités administratives ou d’écrivain ainsi que les logements de fonction y parviennent mieux que les salles de classe en montrant, à l’instar de certains musées d’histoire, des intérieurs factuels ancrés dans les conditions de vie et de travail réelles d’une catégorie sociale.
20Cette question n’est pas rhétorique : de nombreux responsables de musées se la posent notamment lorsqu’un projet de réaménagement se profile. L’installation tardive, en 1999-2000, de tels espaces au Slovenski Šolski Muzej de Ljubljana témoigne des réticences que peut susciter la présence de reconstitutions et d’évocations dont la rigueur scientifique et historique et surtout la représentativité sont toutes relatives. Dans bien des cas, l’attache- ment réel des publics à ces espaces justifie à la fois leur présence et leur maintien. La réorganisation de l’exposition permanente de Prague inaugurée le 11 février 2009, qui est la plus récente dans notre cor- pus, n’a pas entraîné la suppression de l’évocation de la salle de classe du XIXe siècle.
21C’est peut-être moins la pertinence de la présence d’une salle de classe qui fait débat que son traite- ment. En effet, cet espace a toute sa légitimité dans un musée traitant de l’école, de l’enseignement ou de l’éducation car il est, par excellence, un des lieux où s’est déroulé la transmission de savoirs entre enseignants et apprenants et où se concentrent la plupart des traces matérielles et des outils de cette transmission. Sur le plan scénographique, les reconstitutions et les évocations sont certainement les moyens les plus efficaces pour donner à voir et à comprendre divers aspects de l’enseignement. Elles suscitent incontestablement un plaisir émotionnel chez la plupart des visiteurs dont l’intérêt est ainsi éveillé. Elles stimulent également l’imagination et réactivent la mémoire en les invitant à se souvenir de leur expérience scolaire et à convoquer toutes les références permettant de comprendre l’espace présenté. En ce sens, il serait réducteur de limiter leur effet au surgissement d’une nostalgie paralysante pour un passé révolu. Sans la nier, cette nostalgie contribue au minimum à créer un contexte de visite favorable qui prédispose le visiteur à accepter des formes de présentation plus dépouillées et des contenus plus ardus. Les reconstitutions et les évocations peuvent participer par un retour réflexif à la construction identitaire et, dans le cas de visites à plusieurs, servir de prétexte à des échanges entre les visiteurs voire entre générations. Certaines d’entre elles donnent des éléments de compréhension générale qui sont un gain en terme de savoir. Certaines offrent aussi la possibilité de toucher, de manipuler des objets, d’écrire, de dessiner ou de réaliser des activités interactives. Les bénéfices sont donc réels pour le visiteur et concernent les plaisirs, la créativité, l’identité, l’action et la socialisation.
22Pourtant, ces bénéfices potentiels pourraient certainement être développés notamment dans le domaine des compétences. Comme nous l’avons souligné, de trop nombreuses évocations et reconstitutions se dispensent de discours et lorsqu’ils existent, se limitent à une contextualisation globale. Les salles de classe devraient, au contraire, servir à faire comprendre ce qu’est l’acte d’enseigner et d’apprendre en par- tant des objets et de l’organisation spatiale du lieu à un moment donné. Pour cela, l’aménagement de ces espaces doit être le plus fidèle possible par rapport au référent historique, le caractère factice doit être clairement affiché, le degré de représentativité doit être précisé et des compléments doivent donner à voir d’autres réalités. Le lien, sur le plan des contenus et de la scénographie, avec le reste du parcours des expositions permanentes doit être également renforcé pour éviter le hiatus existant et intégrer la salle de classe dans un scénario d’ensemble cohérent.
23Il faudrait également proposer des réelles acquisitions de savoir-faire en rapport avec l’espace : des activités, distinctes des animations pédagogiques et culturelles, qui visent le développement de l’agilité manuelle par le biais d’exercices d’écriture ou de calligraphie ou concernant les postures du corps qui faisaient partie des contenus enseignés et dont la trace est conservée par du matériel scolaire et des sources réglementaires, iconographiques et littéraires. Les témoignages d’anciens élèves et d’enseignants pour- raient redonner vie au lieu, favoriser les échanges d’expérience et les comparaisons constructives.
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