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Henri Piéron, Hippolyte Luc, Antoine Léon et Maurice Reuchlin : quatre figures de l’histoire de l’éducation et de l’orientation

Henri Piéron, Hippolyte Luc, Antoine Léon and Maurice Reuchlin: four actors in the history of education and guidance
Jérôme Martin
p. 243-257

Abstracts

We go through the history of vocational guidance, by evoking the contribution of four Inetop actors : Henri Piéron, Hippolyte Luc, Antoine Léon and Maurice Reuchlin. Inetop has always been at the center of scientific, educational and political issues. It appears as the cradle of practices and debates that have punctuated the history of guidance and educational issues.

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Full text

Introduction

1Alors que les services d’orientation de l’Éducation nationale connaissent des réformes profondes qui jettent une ombre sur l’avenir de la profession des psy-En, dont l’Inetop est le berceau, le retour sur le passé nous aide-t-il à mieux cerner les enjeux d’aujourd’hui ?

2L’entrée dans la société post-industrielle et d’une « société des individus » (Elias, 1991) s’est accompagnée d’une transformation des formes scolaires : allongement des scolarités, naissance d’une école moyenne avec le collège unique (1975), mise en système des filières de formation, élévation générale du niveau de qualification, affirmation de la classe d’âge adolescente. Mais le xxe siècle a également vu la mise en place des appareils d’État auxquels l’école n’a pas échappé (Chapoulie, 2012). L’histoire de l’Inetop, dont on a célébré les 90 ans l’an passé, s’inscrit dans ce cadre brossé à gros traits. Nous nous proposons ici de l’évoquer dans une perspective historique, au travers de quatre figures qui lui sont indissociables : il s’agit d’Henri Piéron (18811964), d’Hippolyte Luc (1883-1946), d’Antoine Léon (1921-1998) et de Maurice Reuchlin (1920-2015). Ces personnages présentent deux similitudes qu’il convient de souligner. D’une part, à l’exception d’Henri Piéron, ils partagent des origines sociales modestes et une promotion sociale par l’école. Peut-être leur intérêt pour l’orientation n’est-il pas étranger à ces origines ? D’autre part, tous ces personnages ont été en relation avec Henri Piéron : ils l’ont connu, côtoyé et travaillé pour et avec lui, et parfois se sont opposés à lui.

Hippolyte Luc : l’articulation entre l’orientation, l’école et la formation professionnelle

  • 1 Conception selon laquelle l’enseignement technique constitue un ordre d’enseignement préparant chaq (...)
  • 2 L’Inop, Institut national d’orientation professionnelle, deviendra en 1941 l’Inetop, Institut natio (...)

3Successeur en 1933 d’Edmond Labbé (1868-1944) à la direction de l’enseignement technique (Bodé, 2011), Hippolyte Luc conforte les liens étroits existants entre l’enseignement technique et l’orientation professionnelle (Martin, 2011). Comme son prédécesseur, il défend le « verticalisme1 » et « l’apprentissage méthodique et complet » en vertu d’un humanisme technique (Troger, 2002). Dans l’histoire de l’Inetop, son rôle est important pour deux raisons. D’une part, avec Julien Fontègne (Caroff, s. d.), il est un des artisans du décret-loi du 24 mai 1938 qui établit un lien organique entre l’orientation et la formation professionnelle au travers d’un certificat obligatoire d’orientation professionnelle. Le même décret conforte l’Inop2comme centre de formation des conseillers et des secrétaires académiques d’orientation (Caroff, s.d. ; Martin, 2011). D’autre part, avant de quitter ses fonctions, il arrache au gouvernement de Vichy un décret transformant le diplôme de l’Institut en diplôme d’État (décret du 27 janvier 1944), étape importante de la professionnalisation de la fonction de conseiller d’orientation.

4Son attachement à l’orientation et à l’Inop se traduit également par ses interventions. Dans les années 1930, il prononce une série de conférences devant les élèves de l’Institut, abordant la question de l’orientation professionnelle sous plusieurs angles et fixant, à cette occasion, un corps de doctrine qui va structurer pour longtemps la conception de l’orientation en France.

5Luc définit l’orientation professionnelle (OP) comme « la recherche de tous les moyens que l’on peut employer pour rendre rationnel et efficace le choix d’un métier » (Luc, 1933a, p. 4). Selon lui, la finalité de l’école est l’intégration des individus dans la totalité du social dans laquelle le travail est central. Aussi, du primaire au supérieur, la fonction fondamentale de l’école est-elle de conduire les individus à une fonction économique et sociale. Cette idée fait écho au solidarisme. Dans la pure tradition républicaine, l’OP est d’abord un instrument de mise en ordre de la société afin de contribuer au progrès social. Héritier d’un xixe siècle qui s’est interrogé sur l’articulation entre l’individu et la société, il souligne la solidarité pratique de l’individu et du tout social. Loin d’être antinomiques, ces deux entités s’enrichissent mutuellement. Ainsi, selon l’expression d’Hippolyte Luc, « l’OP est un facteur d’organisation »(Luc, 1933a, p. 4). Mais la fonction sociale de l’OP n’est pas réductible à sa dimension économique d’instrument d’affectation de la main-d’œuvre juvénile. C’est pourquoi l’orientation relève de l’éducation car elle est une question sociale et culturelle, sociétale, dirions-nous aujourd’hui, qui touche à l’intégration des individus à la société. « Il faut conclure en reconnaissant l’importance du point de vue individuel en orientation professionnelle, la nécessité d’aider les individus à se rechercher pour être eux-mêmes, mais en reconnaissant aussi la nécessité de la coordination des efforts de tous, de la collaboration des idées, conditions impérieuses d’une bonne organisation à laquelle l’objet de l’orientation professionnelle est de contribuer » (Luc, 1933b, p. 6).

6En vertu des principes du solidarisme, il n’y a pas de contradiction entre l’individu et la société car l’orientation permet de créer un ordre social juste reposant sur la science. C’est donc du côté des valeurs fondatrices de l’école primaire qu’il convient de rechercher les soubassements de l’orientation. L’affirmation réitérée d’une possible et nécessaire harmonie entre le choix individuel d’un métier et les effets sociaux bénéfiques qui en résultent puise aux fondements de la morale laïque qui repose sur l’idée que le juste est défini comme ce qui est conforme au bien collectif, à celui de la société sacralisée (Gautherin, 2002). Dans cette perspective, il incombe à l’État, au nom de l’intérêt de la société et de l’individu, de guider les individus vers les métiers, mais sans pour autant totalement étatiser les services d’orientation qui doivent être investis par les acteurs socioéconomiques afin d’en accroître l’efficacité. En tant que haut fonctionnaire, Hippolyte Luc formalise ainsi un double héritage : le lien organique entre l’orientation, la formation professionnelle et le travail, d’une part, l’orientation comme facteur d’ordre, d’harmonie et de justice sociale, d’autre part. À la fin des années 1930, le milieu de l’orientation constitue un écosystème qui repose sur une matrice identitaire forgée par la référence à la psychologie et l’articulation à l’enseignement technique : le conseiller est avant tout le spécialiste de la formation et de l’insertion professionnelle de la jeunesse populaire. L’importance des liens interpersonnels et des liens presque organiques avec la direction de l’enseignement technique renforcent cette matrice (Georgi & Mouriaux, 2006).

Henri Piéron : une orientation scientifique au service de la justice

7Un texte célèbre d’Henri Piéron, intitulé « Ennemis et Amis de l’orientation professionnelle » et publié en 1937, permet d’éclairer un autre aspect de l’histoire de l’Inetop et de l’orientation en France, celui d’une institution critiquée et attaquée. Depuis ses origines, l’orientation est un champ de rivalités et de luttes entre acteurs aux intérêts divergents et porteurs de conceptions différentes de l’orientation. La conception scientifique de l’orientation, reposant sur la psychologie expérimentale qui est celle de Piéron et de l’Inop (Huteau & Blanchard, 2014), s’est imposée grâce à l’action conjointe de scientifiques, de hauts fonctionnaires, comme Labbé et Luc et à l’appui de certains responsables politiques radicaux et socialistes (Martin, 2011). D’autres conceptions de l’orientation existent, comme celle mise en œuvre par la Chambre de commerce de Paris, ou bien encore celle développée par le milieu des ingénieurs-conseils, rivaux des psychologues en matière de gestion du travail (Henry, 2012). Dans le « court vingtième siècle » d’Eric Hobsbawm (Hobsbawm, 1999), le durcissement des clivages idéologiques et politiques conduit Piéron à répondre aux attaques dirigées contre l’Inop (Ohayon, 2014). Dans les années 1930, la psychologie scientifique institutionnelle voit son hégémonie contestée par l’apparition de nouveaux clivages à la fois épistémologiques et politiques qui jouent à l’échelle européenne et nationale.

8Dans son texte, Piéron dénonce trois courants de pensée, faussement scientifiques à ses yeux, qui remettent en cause la « science libre, la seule science, appuyée aussi sur une foi, la foi en une vérité indépendante des contingences sociales et des intérêts pratiques » (Piéron,1937, p. 2).

  • 3 Issue de la bourgeoisie catholique, femme de médecin, elle écrit sous le pseudo de Vérine.

9Il dénonce d’abord le « biologisme raciste » qui prospère à l’époque en Allemagne. Cette condamnation rappelle qu’à la différence d’autres milieux scientifiques européens, les psychologues français, pourtant « eugénistes », se sont tenus à distance des théories raciales (Mengal, 1994 ; Loison, 2012). Piéron dénonce également le « sociologisme à prétentions marxistes », prenant ses distances avec l’opposition entre la « psychotechnique bourgeoise » et la psychotechnique soviétiquequi a été au centre des débats de la VIIe Conférence de psychotechnique organisée à Moscou, en 1931 (Gouarné, 2007 ; Turbiaux, 2013). À ces condamnations liées aux affrontements idéologiques européens s’ajoute la condamnation du « spiritualisme chrétien ». L’École des parents, fondée en 1929 par Marguerite Lebrun3, illustre la rencontre entre les familles de la bourgeoisie et la psychologie dans une perspective conservatrice. Ce courant, assez hétéroclite, associe des chrétiens sociaux, des pédagogues, et des militants de l’éducation nouvelle, comme Georges Bertier, le directeur de l’École des Roches. En 1935, L’École des parents, la Revue familiale d’éducation et la revue L’Éducation de Bertier fusionnent pour donner naissance à la revue Éducation. Celle-ci s’attache à susciter chez les parents une réflexion sur les questions d’éducation à la lumière de la psychologie et la psychanalyse. Promoteur des droits de la famille sur l’enfant face à l’État, ce courant exprime le point de vue des familles de la bourgeoisie catholique, nataliste et patriote.

10Dans le domaine de l’orientation scolaire, ce courant cherche à soustraire les enfants à une orientation fondée sur les aptitudes au profit d’une conception éducative de l’orientation. L’École des Roches de Bertier est un des foyers de l’éducation nouvelle qui esquisse une orientation centrée sur l’individu, sa particularité, ses expériences et ses engagements (Hocquard, 2008). À la différence d’autres promoteurs de l’éducation nouvelle, Bertier manifeste une certaine méfiance à l’égard de l’utilisation des tests et de la psychologie expérimentale (Ohayon, 2008, pp. 148-160).

11Les réformes scolaires menées par Jean Zay, notamment l’expérimentation des « classes d’orientation », qui s’inspirent des idées de l’éducation nouvelle dont les promoteurs regroupés dans le Groupe français d’éducation nouvelle parmi lesquels Henri Piéron et Henri Wallon, alimentent une forte hostilité envers l’Inop. Celui-ci est perçu comme un bastion de la réforme scolaire en faveur de l’école unique. L’Institut, les psychologues et les conseillers sont l’objet d’attaques très violentes provenant des milieux politiques de droite, relayés par les catholiques, le corps médical et les associations de parents d’élèves, hostiles à l’école unique (Martin, 2011 ; Seguy, 2012).

12Ainsi, le texte de Piéron s’inscrit-il dans un triple contexte caractérisant les années 1930. Il renvoie d’abord aux clivages entre différentes conceptions politiques du statut de la psychologie et de ses applications. Ensuite, il rappelle que l’Inop a dû s’imposer face à des adversaires contestant sa légitimité. Enfin, il montre l’émergence de la question de l’orientation scolaire, enjeu scolaire, social et politique.

Antoine Léon : de l’orientation professionnelle à l’orientation scolaire

13Alors que la scolarisation se développe et que l’orientation devient de plus en plus scolaire dans les faits, Antoine Léon élabore une conception éducative de l’orientation opposée à celle défendue par Piéron. Dans l’immédiat après-guerre, l’orientation est un moyen de mobilité professionnelle et sociale pour les instituteurs. C’est le cas de Léon : détaché à l’Inop, il devient conseiller d’OP, puis chercheur du service de recherches de l’Institut.

14La publication en 1957 par Léon de Psychopédagogie de l’orientation professionnelle, préfacé par Henri Wallon, est le symptôme d’une crise d’adaptation de l’écosystème construit depuis 1928 autour de l’Inop. Dans les années 1950, les transformations du système scolaire et du champ de la psychologie appliquée, mais aussi la syndicalisation et la politisation du milieu des conseillers, fragilisent les équilibres hérités de l’entre-deux-guerres (Bongrand, 2012).

  • 4 Arrêté du 18 septembre 1944 et circulaire du 7 mai 1945 « relative à l’organisation des centres d’a (...)
  • 5 Décret du 15 avril 1943. Il sera ouvert après la fin de la guerre sur le modèle de l’Inetop comme i (...)
  • 6 Ces détachements sont autorisés en application de l’article 33 de la loi du 30 décembre 1913 relati (...)
  • 7 De 1946 à 1951, les instituteurs et autres enseignants représentent 71,5 % des élèves masculins et (...)
  • 8 Le statut des centres publics d’orientation professionnelle sera fixé par un décret du 10 octobre 1 (...)

15C’est d’abord un nouveau paysage scolaire qui émerge dans les années 1950. Alors que pendant l’entre-deux-guerres, les conseillers prenaient surtout en charge les élèves quittant l’école à la fin des études primaires pour les diriger vers l’apprentissage, la scolarisation croissante des élèves entre 13 et 16 ans modifie les conditions de leur activité. Les années 1950 sont marquées par la création de deux nouvelles filières d’enseignement, distinctes de l’enseignement secondaire, et offrant une poursuite d’études aux élèves issus de l’enseignement primaire. D’une part, la transformation, en 1944, des centres de formation professionnelle de l’» ex-secrétariat à la Jeunesse » en « centres d’apprentissage4 » met en place une filière professionnelle (Moutet & Quenson, 2007). D’autre part, les cours complémentaires qui scolarisent pendant quatre ans au-delà de l’école primaire élémentaire se développent(Chapoulie, 2007). L’augmentation de la fréquence des scolarisations prolongées infléchit la finalité de l’orientation : il ne s’agit plus seulement de faciliter le choix d’un métier et l’accès au travail, mais de guider les élèves vers des études professionnelles ou secondaires. Ensuite, on assiste à une étatisation des services d’orientation. Le réseau des centres obligatoires d’orientation prévu par le décret-loi du 24 mai 1938, partiellement mis en place par le régime de Vichy, est achevé : entre 1945 et 1953, 60 centres obligatoires d’orientation sont ouverts (L’Enseignement technique, 1954, p. 94). Le nombre de conseillers augmente également : en 1954, 117 conseillers-directeurs et 304 conseillers sont recensés (BIT, 1954, p. 94). En 1943, pour faire face aux besoins en conseillers, un second centre de formation, l’Institut de biométrie humaine et d’orientation professionnelle (Ibhop) a été ouvert à Marseille5. Par ailleurs, l’État autorise les instituteurs à bénéficier de détachements pendant les deux années d’études en institut6. Leur part dans les promotions de conseillers augmente alors fortement, renforçant l’homogénéité socioprofessionnelle de la profession7. Enfin, la loi de finance du 24 mai 1951 prévoyant la fonctionnarisation des personnels (directeurs et conseillers d’orientation) marque leur intégration à l’Éducation nationale8. Enfin, les années 1950 sont également marquées par une recomposition du champ de la psychologie appliquée.

16De nouvelles professions apparaissent ou s’organisent, la psychologie appliquée devenant un champ concurrentiel. Les conseillers sont donc confrontés à la nécessité de redéfinir leur identité à mesure que s’autonomisent et se professionnalisent la psychologie du travail et la psychologie scolaire (Le Bianic, 2013). En effet, dans le cadre de la modernisation de l’économie, les emplois de psychotechniciens se multiplient, offrant la possibilité à cette profession de s’organiser. En 1947, avec l’aval de Piéron, l’Association professionnelle des psychotechniciens diplômés (APPD) voit le jour et s’affirme d’emblée comme une association savante (Le Bianic, p. 214 et p. 217). De plus, avec l’apparition des premiers psychologues scolaires, les conseillers d’orientation sont concurrencés dans le champ scolaire. Le plan Langevin-Wallon (1947) prévoyait un degré d’enseignement intermédiaire (11-15 ans) baptisé « cycle d’orientation » et la création d’un nouveau corps de psychologues scolaires à côté des conseillers d’orientation professionnelle. Inspiré des conceptions psychopédagogiques d’Henri Wallon (Wallon, 1952 ; Bélanger, 2002), le projet d’une psychologie scolaire est expérimenté dès 1945 à Grenoble, puis à Paris l’année suivante (Simon, 2005).

17Une enquête menée en 1952-1953 souligne le recentrage des centres d’orientation sur le système scolaire : l’école primaire d’abord avec 62 % des consultations, puis l’enseignement technique avec 17,5 % et enfin le secondaire avec 5 %, concentrent l’activité des centres, le placement devenant résiduel avec 3 % (Danvers, 1988, p. 49). Selon la même enquête, 48 % des conseillers d’orientation interviennent dans le second degré (Latreille, 1984, p. 132).

18C’est dans ce nouveau contexte d’une « scolarisation » de l’orientation que Léon tente de développer une approche éducative de l’orientation. S’appuyant sur les travaux d’Henri Wallon (1879-1962), il privilégie les activités éducatives favorisant la connaissance des milieux professionnels à l’école et s’attache à la compréhension des processus en jeu dans les apprentissages professionnels. Léon développe alors « une conception formatrice des goûts et des capacités qui s’oppose à une conception révélatrice des aptitudes supposées innées » (Léon, 1991, p. 93-94). Il expose longuement les « moyens pédagogiques » de l’OP et pose les bases d’une réflexion sur l’information professionnelle (Roche, 2000).

19La publication de Psychopédagogie de l’orientation professionnelle suscite de vives réactions. Piéron condamne les travaux de Léon en réaffirmant la séparation entre pédagogie et orientation. De leur côté, les psychologues scolaires y voient une « tentative d’hégémonie impérialiste de l’orientation professionnelle dans tout l’enseignement » (Dague, 1957, p. 581). Cette innovation conceptuelle rompt également la matrice originelle qui faisait de l’Inetop et de son directeur, Henri Piéron, les producteurs de normes légitimes des pratiques d’orientation (Roche, 2000).

20Enfin, aux rivalités professionnelles s’ajoutent les clivages idéologiques : Léon est marxiste et membre du Parti communiste. Cependant, à la différence de Pierre Naville (1904-1993), il n’adopte pas un déterminisme sociologique radical (Naville, 1945 ; Blum, 2007).

Maurice Reuchlin : le rôle du psychologue dans l’orientation scolaire

21Maurice Reuchlin est le successeur de Piéron à la tête de l’Inetop. Il occupera sa fonction de 1962 à 1984 (cf. OSP, 2018). En 1968, il prononce une conférence à la Société française de psychologie qui aborde la question des acteurs et des approches de l’orientation, dans un contexte où la question de l’orientation scolaire devient centrale en France (Reuchlin, 1968 ; Huteau, 2018). En effet, depuis les années 1960, la France est entrée dans une période de prolongation des scolarités qui touche d’abord le premier cycle du secondaire (Defresne & Krop, 2016). L’orientation scolaire devient un enjeu central de la régulation des flux d’élèves dans le secondaire (Prost, 2012).

22La politique gaulliste de démocratisation de la sélection par la généralisation de la scolarisation dans le premier cycle du secondaire est menée en plusieurs étapes. La réforme Bethoin (1959) généralise l’entrée en 6e en portant la scolarité obligatoire à 16 ans et transforme les cours complémentaires en collèges d’enseignement général (CEG) qui scolarisent leurs élèves de la 6e à la 3e. Les classes de 6e et de 5e doivent constituer un cycle d’observation avant une orientation vers une des trois filières prévues : un enseignement général long, un enseignement général court dans les CEG, qui s’achève par une classe de niveau seconde ou un enseignement professionnel dans les collèges d’enseignement technique (CET). Mais les résultats sont décevants : peu d’élèves issus des CEG sont orientés vers le lycée. La prégnance de la notion d’aptitudes naturalisées et de l’idéologie du « don » limite les orientations vers le lycée. Aussi l’État impulse-t-il une nouvelle étape (Dorinson, 2010).

23Le décret Capelle du 3 août 1963 institue des collèges d’enseignement secondaire (CES), permettant le passage d’une section à l’autre au sein du même établissement. La période d’observation et d’orientation est étendue à quatre ans (cycle d’observation en 6e-5e, cycle d’orientation en 4e-3e).

24Le début des années 1960 est également marqué par une réflexion technocratique sur la formation. Pour faciliter la mesure des besoins en main-d’œuvre, les services du plan définissent une mise en équivalence de la formation avec l’emploi, c’est-à-dire une échelle des qualifications (1961). C’est le temps de l’adéquationnisme, c’est-à-dire l’appariement des formations aux besoins (Brucy, 2005 ; Bongrand, 2012).

25« Sous quelles formes le conseiller psychologue de notre temps participe à l’orientation scolaire ? », s’interroge Reuchlin dans la conférence de 1968. Il cite deux catégories de « psychologues praticiens », les psychologues scolaires et les « conseillers d’orientation scolaire et professionnelle ». Si les premiers n’interviennent plus dans l’orientation depuis la scolarisation massive au-delà de l’école élémentaire, Reuchlin souligne que « l’activité des psychologues scolaires peut avoir une influence déterminante sur la façon dont se poseront les problèmes d’orientation ».

26Cette référence à la psychologie se veut une double réfutation des projets de réorganisation des services d’orientation et des mécanismes d’orientation connus sous le nom de « Plan Laurent », du nom de son auteur, le secrétaire général du ministère de l’Éducation nationale Pierre Laurent. Ainsi, à l’issue de la 3e, les décisions seraient prises par un « conseil d’orientation interdistrict » ; le « professeur-conseiller » serait chargé de piloter les conseils d’orientation (Caroff, 1987, p. 182). Les projets gaullistes mobilisent une conception de l’orientation à la fois sélective, académique et autoritaire, dans laquelle le rôle des enseignants est central (Prost, 2013).

27La première réfutation porte sur la spécificité d’une approche psychologie de chaque élève, de l’école élémentaire au secondaire. Reuchlin défend une approche objective de l’enfant qui s’appuie sur l’utilisation d’« épreuves normalisées » destinée à fournir des « données objectives » quant au niveau de réussite atteint par cet enfant. Cette approche objective doit être continue de l’école élémentaire au secondaire afin de « suivre le processus par lequel l’enfant prend connaissance de lui-même et du monde ». Autrement dit, Reuchlin préconise d’observer le « développement de l’enfant ». Il reprend à son compte l’héritage de Piéron, promoteur d’une évaluation objective avec la docimologie (Martin, 2002), mais aussi celui de Léon et de Wallon, tout en s’inscrivant dans les principes définis par le plan Langevin-Wallon (Martin, 2016).

28La référence à la psychologie vise ensuite à réfuter la conception de l’information que le projet du gouvernement porte. Reuchlin souligne que « l’information paraît donc être la clé de voûte de tout le système ». Confiée à des « psychologues professionnels » et des « professeurs conseillers », l’information est conçue par le gouvernement comme transparente, adéquate aux besoins de l’économie et découplée de la connaissance psychologie du sujet. Reuchlin avance deux objections. D’une part, le code de déontologie des psychologues protège des dérives autoritaires ou utilitaristes de l’orientation, car « la morale professionnelle du psychologue lui interdit d’informer pour orienter », formule qui conserve toute son actualité. D’autre part, l’information n’est pas un à-côté, ou un plus, mais est inscrite dans le processus psychologique et éducatif qu’est l’orientation. On retrouve ainsi sous la plume de Reuchlin les idées que Léon avait développées.

« L’essentiel de sa tâche consiste peut-être à suivre le processus par lequel l’enfant prend connaissance de lui-même et du monde, à comprendre comment il se perçoit lui-même dans son milieu actuel, quelle image il adopte de son rôle futur. Ce sont seulement ces intégrations, ces interactions dont l’enfant est le lieu qui peuvent expliquer ses réactions et ses choix. C’est seulement en agissant sur ce processus que l’on peut espérer avoir une influence véritable sur l’orientation. »

29La réfutation par Reuchlin des projets du gouvernement gaulliste s’appuie sur une conception éducative de l’orientation, mais dont la finalité demeure l’insertion sociale, professionnelle et culturelle des élèves.

Conclusion

30Pour conclure ce rapide survol de l’histoire de l’orientation en France au travers de ces quatre figures, force est de constater que l’Inetop a été le berceau de réflexions, de pratiques et de débats qui ont jalonné l’histoire de l’orientation et a été au cœur de questions éducatives. Qu’il s’agisse de l’école unique, des classes d’orientation, de la démocratisation de l’école, ou bien encore de l’articulation entre éducation et psychologie, l’Institut s’est trouvé au cœur des recherches et des débats éducatifs. Ce survol montre également la permanence d’enjeux qui, pour la plupart, remontent aux origines de l’orientation. Le premier concerne la tentation récurrente des politiques d’orientation de réserver l’orientation aux élèves en échec scolaire dont l’enseignement général se décharge sur d’autres secteurs éducatifs. Un second enjeu porte sur les conceptions divergentes de l’orientation. Pour les uns, l’orientation est d’abord éducative et donc inscrite dans les pratiques pédagogiques qui abordent le sujet comme une totalité, tandis que pour d’autres, elle est un moyen d’insertion professionnelle et n’aborde donc le sujet que sous cet angle, mettant l’accent sur l’information mise à disposition des élèves et des familles.

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Notes

1 Conception selon laquelle l’enseignement technique constitue un ordre d’enseignement préparant chaque niveau de qualification professionnelle de la sortie de l’école primaire à l’ingénieur.

2 L’Inop, Institut national d’orientation professionnelle, deviendra en 1941 l’Inetop, Institut national d’étude du travail et d’orientation professionnelle.

3 Issue de la bourgeoisie catholique, femme de médecin, elle écrit sous le pseudo de Vérine.

4 Arrêté du 18 septembre 1944 et circulaire du 7 mai 1945 « relative à l’organisation des centres d’apprentissage ».

5 Décret du 15 avril 1943. Il sera ouvert après la fin de la guerre sur le modèle de l’Inetop comme institut universitaire. D’autres instituts de formation seront ouverts : Bordeaux (1958), Lille (1959), Caen (1964), Besançon (1966), Lyon et Strasbourg (1967).

6 Ces détachements sont autorisés en application de l’article 33 de la loi du 30 décembre 1913 relative aux détachements.

7 De 1946 à 1951, les instituteurs et autres enseignants représentent 71,5 % des élèves masculins et 46 % des élèves féminins de l’Inetop ; de 1952 à 1959, la proportion est respectivement de 57,5 % et 46,5 % (Jean-Pierre Maniez, Claude Pernin, Un métier moderne. Conseiller d’orientation, Paris, L’Harmattan, 1988, p. 98).

8 Le statut des centres publics d’orientation professionnelle sera fixé par un décret du 10 octobre 1955 et celui des personnels par un décret du 6 avril 1956.

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References

Bibliographical reference

Jérôme Martin, « Henri Piéron, Hippolyte Luc, Antoine Léon et Maurice Reuchlin : quatre figures de l’histoire de l’éducation et de l’orientation », L'orientation scolaire et professionnelle, 48/2 | 2019, 243-257.

Electronic reference

Jérôme Martin, « Henri Piéron, Hippolyte Luc, Antoine Léon et Maurice Reuchlin : quatre figures de l’histoire de l’éducation et de l’orientation », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 48/2 | 2019, Online since 01 June 2021, connection on 27 January 2022. URL : http://journals.openedition.org/osp/10786 ; DOI : https://doi.org/10.4000/osp.10786

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About the author

Jérôme Martin

Chercheur associé au Centre de recherche sur le travail et le développement (CRTD / Cnam) Groupe de recherche et d’étude sur l’histoire du travail et de l’orientation (GRESHTO)

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