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Introduction - Orientation et genre : approches psychosociales

Introduction: Vocational choice and gender: psychosocial approaches
Jean-Philippe Gaudron
p. 483-490

Full text

1Les statistiques de l’édition de cette année 2019 des chiffres clés de l’égalité entre les femmes et les hommes de la Direction générale de la cohésion sociale – Service des droits des femmes et de l’égalité entre les femmes et les hommes (DGCS-SDFE, 2019) rappellent, s’il le fallait, les nombreuses différences entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes. Certaines concernent directement plusieurs aspects liés à l’orientation tout au long de la vie, tels les choix scolaires et professionnels, le déroulement de carrière, ou l’articulation travail/famille. Ainsi par exemple, on y lit que des filières sont très sexuées (85 % de femmes en formations paramédicales et sociales, 73 % d’hommes en formations d’ingénieurs) ; que près d’un tiers des femmes travaille à temps partiel en 2018 (8,4 % des hommes) et que le plafond de verre est omniprésent ; que 72 % des tâches domestiques sont réalisées par les femmes.

  • 1 Ce texte a été traduit en français dans l’ouvrage de Hurtig et Pichevin (1986)

2La psychologie sociale, tout comme les autres sous-disciplines de la psychologie, étudie depuis longtemps les différences entre les deux sexes, en lien avec l’orientation ou non d’ailleurs (Burr, 1998 ; Eckes & Trautner, 2000 ; O’Leary, Unger, & Wallston, 1985 ; Rudman & Glick, 2012). Pour la France, citons les travaux pionniers de Marie-Claude Hurtig et Marie-France Pichevin (Hurtig & Pichevin, 1985, 1986, 1998). Assez rapidement des chercheures ont posé comme nécessaire la clarification de ce type de recherche en psychologie. Ainsi Unger (1979)1 a-t-elle suggéré de différencier les études dans lesquelles le sexe était la variable indépendante, de celles dans lesquelles le sexe était la variable stimulus. Plus récemment, Shields et Dicicco (2011) ont décrit trois grands courants d’études interconnectés en psychologie sociale : les recherches s’intéressant à l’identité liée au sexe, en tant que caractéristiques de personnalité ; les études sur les différences entre les sexes ; et les recherches sur les rôles de sexe et l’étude du genre en contexte social.

3Concernant les recherches sur l’identité liée au sexe, notons qu’elles ne se limitent pas à ce seul aspect de personnalité. Wood et Eagly (2015) distinguent ainsi deux grandes catégories de recherches pour cette thématique : celle issue de la tradition différentialiste sur la personnalité et les intérêts et celle initiée par la perspective de l’identité sociale en psychologie sociale. Sur cette seconde catégorie sur les identités, nous renvoyons les lecteurs et lectrices au numéro spécial de la revue l’Orientation Scolaire et Professionnelle, coordonné par Vouillot et Marro (2002).

4Les études sur les différences entre les sexes ont très tôt été critiquées sur le fait que comparer les femmes et les hommes met en exergue les différences entre les groupes au détriment des similitudes et minimise par ailleurs les différences intra-groupes. La récente méta-analyse de Su, Rounds et Armstrong (2009) sur la différence des sexes dans les intérêts illustre bien cela. Ces auteurs ont analysé 47 manuels de tests d’intérêts professionnels, intégrant au total 503 181 répondants. Ils se sont plus particulièrement intéressés aux différences concernant les six types de Holland (1997) (Réaliste, Investigateur, Artistique, Social, Entreprenant et Conventionnel), les deux dimensions de Prediger (1982) (Choses/Personnes, Données/Idées) et des domaines d’intérêts spécifiques, les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques (STIM). Su, Rounds et Armstrong présentent dans un premier temps plusieurs résultats qui soulignent la très grande différence entre filles et garçons sur certains intérêts professionnels et en particulier sur la dimension Chose/personne avec une taille d’effet très importante (d = 0,93) : les hommes et les choses, les femmes et les personnes, pour reprendre le titre de leur article. Leurs analyses montrent également des intérêts plus élevés chez les hommes pour les types « réaliste » et « investigateur » et plus d’intérêts chez les femmes pour les types « artistiques », « social » et « conventionnel ». Enfin, les auteurs rapportent des différences d’intérêts très importantes pour les domaines d’intérêts spécifiques STIM, avec des tailles d’effets d = 1,11 pour les technologies/ingénieur, d = 0,36 pour les sciences, et d = 0,34 pour les mathématiques. Puis, Su, Rounds et Armstrong mènent des analyses complémentaires sur les ratios entre les variances inter-sexe (entre les deux groupes) et intra-sexe (propres à chacun des deux groupes), à partir des échelles d’intérêts spécifiques STIM de ces mêmes inventaires. Les données et analyses qu’ils présentent montrent que tant pour le groupe « filles » que le groupe « garçons », il y a beaucoup plus de variabilité intra-groupe que de variabilité inter-groupes. Autrement dit, les filles se différencient plus entre elles qu’elles ne diffèrent des garçons et les garçons se différencient plus entre eux qu’ils ne diffèrent des filles.

5Ces critiques sur les études des différences entre les sexes en psychologie, la crainte de réification de ces deux catégories qu’elles sous-tendent et le risque que la différence devienne l’explication, ont conduit des auteures à se demander si cette question de la différence était une bonne question (Hare-Mustin & Marecek, 1994). Mais on peut aussi se demander pourquoi les intérêts sont-ils une exception au fait que les différences entre les deux catégories de sexe sont faibles, voire inexistantes pour la plupart des variables psychologiques ? (Hyde, 2005).

6Dans le troisième courant en psychologie sociale, les chercheur·e·s vont délaisser ces études sur les différences pour s’intéresser aux contextes sociaux, aux relations sociales et aux facteurs ou processus psychosociaux (cognitions sociales, identités, rôles, socialisation, interactions, croyances sociales…), qui construisent et perpétuent ces différences. Et plus de quatre dernières décennies de recherche en psychologie sociale sur le genre ont montré par exemple, l’extraordinaire influence que pouvaient avoir les croyances sur les sexes, sur les perceptions et les comportements des autres et de soi (Shields & Dicicco, 2011).

7Il sera question de croyances sociales dans ce numéro spécial Orientation et genre : approches psychosociales, et plus précisément de stéréotypes de sexe et de représentations sociales et professionnelles.

8Cindy Carrein-Lerouge, Audrey Gras, Anaïs Le Pottier et Benoît Montalan étudient, dans la grande tradition expérimentale en psychologie sociale, la manière dont les personnels de lycées général, technologique et professionnel, perçoivent et soutiennent des projets d’orientation atypiques et contrôlent leurs propres stéréotypes de sexe. Deux études utilisant une version adaptée du paradigme des juges sont décrites. Dans la première étude, les participant·e·s reçoivent de façon randomisée un bulletin fictif d’un lycéen ou d’une lycéenne et le même projet professionnel associé : puériculteur·trice. Dans la seconde étude, le projet atypique est maintenant un projet de formation d’une lycéenne et les chercheur·e·s se donnent pour objectif de questionner l’efficacité d’un contrôle mental des stéréotypes de sexe des participant·e·s. Damien Canzittu et Evelyne Weils se demandent si les comportements d’enseignantes induisent ou non des stéréotypes de sexe chez de jeunes élèves de maternelle au cours d’une activité de découverte de métiers. Menée en situation réelle de classe, cette recherche donne l’occasion de présenter une méthodologie de recueil de données et du traitement de l’enregistrement vidéo à l’aide d’un logiciel d’observation et d’analyse de l’activité. Les résultats soulignent une grande variabilité interindividuelle dans la prise en compte ou non et le traitement ou non des stéréotypes de sexe. Et cette absence de conscience de la diffusion des stéréotypes de sexe chez certaines enseignantes conduit les auteur·e·s à reprendre les préconisations en matière de formation professionnelle des personnels de l’éducation d’une part, et à souligner l’intérêt de ce type d’activité dès le plus jeune âge d’autre part.

9Dans une étude quasi-expérimentale, Séverine Ferrière et Christine Morin-Messabel comparent les effets de formulation des consignes (formulation féminine, masculine, pluriel ou avec des mots épicènes) sur les réponses que donnent des élèves d’écoles primaires concernant la figure prototypique de scientifique. Les dessins qu’elles récoltent sont à la fois riches et variés et diffèrent entre les sexes. Mais leurs observations confortent et enrichissent les constats que les enfants, filles et garçons, ne réagissent pas de la même façon selon les consignes qui leur sont proposées ; que la consigne avec le genre grammatical féminin permet aux filles une plus grande diversité des productions ; et enfin, que l’utilisation des formes épicène ou pluriel activent des représentations plus diversifiées chez les enfants des deux sexes.

10Enfin, Jean Maillet-Contoz, Gilles Combaz et Christine Morin-Messabel s’intéressent aux représentations professionnelles des étudiant·e·s en soins infirmiers de leur futur métier. Si la proportion des hommes dans cette formation a légèrement augmenté au cours des dernières années celleci reste une formation avec une grande majorité de femmes. Les auteur·e·s posent l’hypothèse de représentations dont les contenus diffèrent en diversité et en qualité selon le sexe. Les deux études présentées, et qui reposent sur des méthodologies éprouvées dans le champ des représentations sociales, l’induction hiérarchisée et la caractérisation, confirment une construction différenciée de ces représentations professionnelles et un contenu dont la dimension stéréotypique est indéniable.

11Ce numéro comporte un supplément Cahier outil et la démarche à l’affiche est en lien direct avec la thématique. Patricia Dionne, Amélie Simard et Sylvain Bourdon y présentent « S’Orienter », un programme ayant pour objectif de transformer les représentations sexospécifiques d’élèves sur les métiers et les professions. Après une contextualisation de la démarche et du modèle sur lesquels elle repose, les auteur·e·s présentent des extraits de verbatim des débats menés au cours des différentes séances. Les analyses illustrent comment, au-delà de la clarification de projet d’orientation, ce programme facilite la prise de conscience du poids des stéréotypes dans les choix professionnels et aide les participantes à légitimer leur décision d’orientation.

12Les différents articles qui composent ce numéro n’ont pas vocation à couvrir l’ensemble des concepts empruntés à la psychologie sociale pour comprendre pourquoi les filles et les garçons font les choix qui sont les leurs, ou pourquoi les femmes et les hommes ont les expériences de travail qui sont les leurs. Ils témoignent quoi qu’il en soit de la diversité des thématiques, de la richesse des méthodologies utilisées et du souci des chercheur·e·s d’apporter des éléments de réponse à la question toujours vive de l’égalité entre les deux sexes.

13Deux remarques termineront cette introduction. La première porte sur l’usage dans ce numéro des termes de stéréotype de sexe plutôt que stéréotype de genre ou stéréotype sexué ; avec deux arguments à l’appui. Le premier renvoie à la nature psychosociale des stéréotypes : ce sont « des croyances sur les caractéristiques, les attributs et les comportements des membres de certains groupes » (Hilton & von Hippel, 1996, p. 240). Les groupes dont il est question ici ne sont pas des groupes de genre (le genre n’est pas une variable) : ce sont des groupes de sexe. Le second argument puise sa source sur les différents modes de conception des rapports entre sexe et genre proposés par Nicole-Claude Mathieu (1991). Cette catégorisation amène l’auteure à distinguer entre autres, « sexué » et « de sexe ». Ainsi, le participe passé « sexué » marque-t-il « la reconnaissance […] d’une élaboration faite par le social sur le biologique, l’idée d’une division […] de la catégorie du sexe en deux catégories sociales de sexe » (Mathieu, 1991, p. 239). On pourrait dès lors parler de stéréotypes sexués. Cependant, pour Mathieu, l’usage de stéréotype « de sexe » (de classe de sexe) procède lui d’une analyse matérialiste : « de sexe » renvoie aux rapports sociaux de sexe. Dans ce cadre, les concepts d’inégalité ou de hiérarchie sont remplacés par ceux de domination, d’oppression et d’exploitation : « on passe alors de l’idée de différence à celle de différenciation sociale des sexe » (Mathieu, 1991, p. 256). De nombreux.ses auteur·e·s ont souligné que les stéréotypes sont des outils de légitimation des rapports sociaux (Rogier & Yzerbyt, 2002) et qu’ils apparaissent en particulier lorsque qu’il existe des rôles sociaux différents (Eagly, 1995) ou des différences de pouvoir (Fiske, 1993).

14La seconde remarque enfin concerne l’usage dans ce numéro de l’Orientation Scolaire et Professionnelle d’une écriture sans stéréotype de sexe, telle que la propose le Haut Conseil à l’égalité entre les femmes et les hommes (HCEFH, 2015). Ainsi les auteurs et auteures des différentes contributions ont pris soin par exemple, de choisir des mots épicènes, d’accorder en genre les noms de métiers ou d’utiliser du masculin et du féminin.

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Bibliography

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Notes

1 Ce texte a été traduit en français dans l’ouvrage de Hurtig et Pichevin (1986)

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References

Bibliographical reference

Jean-Philippe Gaudron, « Introduction - Orientation et genre : approches psychosociales », L'orientation scolaire et professionnelle, 48/4 | 2019, 483-490.

Electronic reference

Jean-Philippe Gaudron, « Introduction - Orientation et genre : approches psychosociales », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 48/4 | 2019, Online since 30 December 2019, connection on 06 August 2020. URL : http://journals.openedition.org/osp/11397 ; DOI : https://doi.org/10.4000/osp.11397

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About the author

Jean-Philippe Gaudron

Professeur en psychologie, Université Toulouse 2 Jean Jaurès, Centre de Recherche sur le Travail et le Développement, Cnam-Paris (CRTD EA 4132.
jean-philippe.gaudron@univ-tlse2.fr

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