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Cahier outils, méthodes et pratiques professionnelles en orientation

Le codéveloppement professionnel en orientation : et si nous apprenions en échangeant sur notre pratique ?

Sylvie Franz, Bruno Bourassa, France Picard, Louis Staffoni and Jonas Masdonati
p. CXLIX > CLXX

Abstracts

In a context where career counselors are facing increasingly complex and diverse issues, professional co-development is a means for analyzing professional practices that can contribute to their empowerment. The article is an illustration of a professional co-development intervention implemented in Switzerland as part of postgraduate training in human resources and career counseling. In the first part, we describe the notion of co-development, the framework and goals of this type of intervention, and its application to career counselors in Quebec, Canada. In the second part, we present and illustrate through a case study the eight steps that characterized the implementation of this intervention in the Swiss context. Finally, the narrative of practice emerging from this illustration is analyzed and discussed.

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Author's notes

Remerciements : nous tenons à remercier sincèrement les candidat·e·s à la volée 2018-2019 du Master of Advanced Studies (MAS) en gestion des RH et des carrières pour leur participation à cette session de codéveloppement, avec une grande ouverture et motivation à s’entraider. Nous avons eu beaucoup de plaisir à animer ce groupe. Nous remercions particulièrement la personne qui a donné son accord afin que nous transmettions son expérience d’analyse de sa pratique. Enfin, nous remercions les organisateurs et organisatrices des programmes de formation continue interuniversitaire en Management, Ressources Humaines et Carrières pour leur soutien dans ce projet d’écriture.

Full text

1. Le codéveloppement professionnel : principes et concepts clés

1Le codéveloppement professionnel est un dispositif d’analyse des pratiques professionnelles développé au Québec par Adrien Payette et Claude Champagne (1997). D’abord éprouvé dans le monde de la gestion, il a ensuite été appliqué auprès de professionnel·le·s d’autres domaines, dont les conseillers et conseillères d’orientation en milieu scolaire (Picard et al., 2016).

2Selon Payette et Champagne (1997) :

3« Le groupe de codéveloppement professionnel est une approche de formation qui mise sur le groupe et sur les interactions entre participants pour favoriser l’atteinte de l’objectif fondamental : améliorer la pratique professionnelle. Le groupe constitue une communauté d’apprentissage qui partage les mêmes buts et qui s’entend sur la méthode : étude attentive d’une situation vécue par un participant, partage de « savoirs » pratiques, surtout, et de connaissances théoriques au besoin » (p. 7).

  • 1 Nous l’appellerons la personne accompagnée.
  • 2 Le groupe joue le rôle de consultant, terme que nous utiliserons dans la suite de l’article. Chaque (...)

4Plus concrètement, ce dispositif s’articule de la manière suivante. Une personne du groupe1 expose un problème auquel elle est confrontée dans sa pratique professionnelle. L’animateur ou l’animatrice invite alors le groupe2 à réagir en posant des questions, fournissant d’autres lectures de la situation ainsi que des pistes de solutions pour l’aider à sortir de l’impasse. Au terme de la démarche, la personne accompagnée (PA) décidera de ce qui est significatif pour elle et des idées nouvelles qu’elle est prête à tester dans sa pratique. Le processus se déroule selon des étapes bien définies sur lesquelles nous reviendrons plus loin.

5Cette approche s’inscrit dans les courants d’analyse de pratiques professionnelles qui se sont multipliés au cours des trente dernières années (Argyris & Schön, 1992 ; Bradbury et al., 2010 ; Blanchard-Laville & Fablet, 1996 ; Charlier et al., 2013 ; Étienne & Fumat, 2014 ; Moon, 2004 ; Perrenoud, 2012 ; Vermersch, 1994). Le groupe de codéveloppement se présente comme un « laboratoire humain » où les personnes s’entraident en vue de faire en sorte que toutes puissent bénéficier de l’expérience de chacun·e afin de réaliser des apprentissages au regard de préoccupations et problèmes importants pour elles et qui sont issus de leur vie au travail.

6Les rencontres de codéveloppement permettent donc aux participant·e·s de prendre du recul pour réfléchir autrement et de manière plus approfondie sur leurs pratiques respectives et aux multiples enjeux de la pratique professionnelle, en général. En outre, ces groupes de codéveloppement agissent comme des leviers potentiels au service du changement ; changement pouvant prendre la forme de simples ajustements relatifs à des façons de faire et de penser, ou à des apprentissages plus imposants remettant en question des valeurs et croyances fortes de la personne et même des aspects plus fondamentaux de son identité professionnelle. Ces groupes, qui prennent la forme de communauté d’apprentissage, sont aussi susceptibles de provoquer l’émergence de compétences collectives et une identité d’appartenance plus forte chez les participant·e·s issu·e·s d’un même métier (Altet, 2000).

7Le codéveloppement se distingue d’un dispositif de supervision d’études de cas sur deux points : la posture de l’animateur ou de l’animatrice et l’objet d’études. Lors d’une supervision d’études de cas, le formateur ou la formatrice est considéré·e plus expérimenté·e et adoptera le rôle de celui ou celle qui aide la PA à démêler le problème, ainsi qu’à tisser des liens entre les modèles théoriques et les pratiques. L’objet central du travail de réflexion est précisément le cas qui pose problème, aussi nommé « incident critique » dans le cadre de notre approche : le groupe analyse ce cas pour mieux le comprendre et en tirer des avenues d’intervention novatrices. L’animateur ou l’animatrice des rencontres de codéveloppement peut ou non avoir plus d’expérience que les participant·e·s. Il ou elle endosse davantage le rôle d’accompagnateur ou d’accompagnatrice, responsable du cadre et du processus du groupe, que celui d’expert·e de contenu : « les références, les modèles, les expert·e·s sont les participant·e·s ; l’animateur ou l’animatrice doit les découvrir, les mettre en valeur et les utiliser dans le sens positif du terme » (Payette & Champagne, 1997, p. 128). L’intérêt central de cette approche est la personne et sa situation problématique. Ainsi, la personne qui soumet au groupe son dilemme et ses interrogations devient le centre d’attention de tous les participant·e·s.

8Comme nous l’avons vu, l’approche du codéveloppement a d’abord été appliquée auprès de professionnel·le·s de la gestion. Dans la partie qui suit, nous verrons comment elle a été utilisée et adaptée pour servir les psychologues conseillers et conseillères d’orientation.

2. Le codéveloppement appliqué au champ de l’orientation

9Les psychologues du conseil et de l’orientation font face à des problèmes de plus en plus complexes, variés et ont à répondre à des demandes provenant de différents publics : populations migrantes, adultes en situation de précarité, personnes vivant de la souffrance au travail, jeunes en rupture de formation, en décrochage scolaire, etc. Chaque bénéficiaire doit pouvoir être écouté·e et compris·e dans sa singularité et dans la spécificité des contextes de vie qui sont les siens.

10Les transformations sociales et économiques amènent également à plus d’imprévisibilité et d’incertitudes dans les parcours de vie à l’école et dans le monde du travail. L’orientation scolaire et professionnelle est soumise à de nouveaux enjeux et certain·e·s auteur·e·s parlent d’un changement de paradigme qui nécessitent de nouvelles formes d’accompagnement (Savickas et al., 2009).

11En outre, les psychologues du conseil et de l’orientation travaillent dans différents milieux et collaborent avec divers réseaux professionnels voués à l’aide aux bénéficiaires. Ils et elles peuvent se sentir seul·e·s représentant·e·s de leur profession et isolé·e·s dans leur pratique.

12Skovholt et al. (2001) mettent en évidence plusieurs risques psychosociaux spécifiques au travail de la relation d’aide des conseillers et conseillères d’orientation : la tentative de vouloir résoudre un problème insoluble des client·e·s, le manque de ressources de certain·e·s client·e·s pour faire face à leurs problèmes (démotivation, incapacités, problèmes externes), la différence dans l’engagement et la préparation aux changements entre les conseillers et conseillères et leurs client·e·s, l’incapacité des conseillers et conseillères à dire non, la fatigue de compassion, la sensibilité interpersonnelle et la sollicitude, la difficulté à mesurer le succès et, enfin, la difficulté à accepter que l’accompagnement ne soit pas un succès. Les auteurs développent un modèle du self-care, s’appuyant sur le fait que la relation d’accompagnement devrait être un équilibre entre accompagner et prendre soin de soi, afin de prévenir l’épuisement et de trouver un bien-être personnel.

13Ainsi, il est reconnu que les psychologues conseillers et conseillères d’orientation ont besoin d’espace pour soi et pour développer de nouvelles manières d’être et d’accompagner tout au long de leur carrière. La démarche en codéveloppement, en tant que dispositif de formation continue par la transformation des pratiques professionnelles, répond bien aux différents défis de ces professionnel·le·s dont celui du maintien de la santé psychologique au travail.

  • 3 Groupe d’Accompagnement des Professionnels et des Professionnelles de l’orientation
  • 4 Ces niveaux correspondent au secondaire I et au secondaire II en Suisse, au collège et au lycée en (...)

14L’équipe du Centre de recherche et d’intervention sur la vie au travail (CRIEVAT) de l’Université de Laval, constituée de professeur·e·s, de conseillers et de conseillères d’orientation, a mené un projet dénommé GAP3-Orientation : ils et elles ont mis sur pied des groupes de codéveloppement professionnel avec des professionnel·le·s de l’orientation du secondaire et du collégial4 au sein de différents établissements scolaires. En parallèle, ils et elles ont mené une recherche collaborative dont un des objectifs était de « documenter l’approche du codéveloppement adaptée à la communauté professionnelle en orientation »10.

15Ce projet a donné lieu à plusieurs publications et conférences. Nous décrivons ici les principes mis de l’avant par ces chercheurs, ainsi que les effets du groupe de codéveloppement chez les conseillers et conseillères d’orientation en milieu scolaire qui montrent bien toute la pertinence de l’approche dans ce champ de pratique.

16Voici quelques principes qui ont guidé ces expériences de codéveloppement :

  • L’autonomie de l’accompagné·e : il revient à la PA de décider en tout temps de ce qu’elle souhaite partager avec le groupe, ce qu’elle prend du groupe et des actions qu’elle désire entreprendre.

  • Les systèmes d’action : la démarche réflexive vise à formaliser les systèmes d’action (Perrenoud, 2012) de la PA pour l’aider à mieux comprendre les principaux enjeux relatifs à la situation soumise à l’étude. Les systèmes d’action peuvent être définis comme l’ensemble des composantes qui interagissent et qui ont une influence significative sur les pratiques à l’étude. Ces systèmes peuvent inclure les façons de voir et de faire habituelles des praticiens et praticiennes concernés (leurs modèles d’action) et leurs manières plus ou moins routinières d’interagir (leurs modèles d’interaction), les enjeux respectifs des acteurs et actrices concerné·e·s dans une situation donnée (qu’est-ce qu’ils ou elles veulent obtenir et éviter ?) et les éléments de contexte qui sont en cause (contraintes, les règles organisationnelles, les contraintes administratives, les ressources humaines et matérielles disponibles) (Bourassa & Patton, 2016, p. 35).

  • La réflexivité : il s’agit ici d’une réflexion critique relative à la situation professionnelle qui cause problème à la PA, cela dans le but de favoriser une nouvelle compréhension de soi, de ses manières d’agir et d’interagir dans le contexte professionnel qui est le sien. L’objectif n’est pas tant de solutionner un problème que d’apprendre « sur ses grilles de lecture de la réalité, sur ses répertoires d’action, sur ses valeurs et sur sa dynamique émotive » (Payette & Champagne, 1997, p. 12).

  • L’identité de métier : l’expérience de codéveloppement peut avoir un impact sur l’identité professionnelle de la personne. Cela participe à l’intégration des normes et de la culture de métier, aux façons de faire et d’être pour les débutant·e·s, à la remise en question et au repositionnement pour les plus expérimenté·e·s.

  • L’appartenance à un groupe de professionnel·le·s exerçant le même métier : il s’agit d’un bénéfice secondaire qui est un puissant antidote à l’isolement professionnel (Picard et al., 2016, pp. 180-182).

17Ainsi, le groupe de codéveloppement offert aux conseillers et conseillères d’orientation peut produire différentes retombées, selon la nature des problématiques et des demandes formulées par la PA : une plus grande aisance dans la résolution d’impasses, la consolidation de projets ou l’affinement de pratiques existantes, l’accroissement d’un savoir réflexif (c’est-à-dire le développement de la capacité d’analyse critique par la mise à distance de l’expérience professionnelle), le raffermissement de l’identité, touchant à la manière de se définir dans son travail et les répercussions qui s’ensuivent dans sa vie professionnelle, la résolution de problèmes plus techniques, etc.

3. Descriptif de la méthode

18Un groupe de codéveloppement se déroule en plusieurs sessions espacées dans le temps (environ un mois entre les rencontres), puisque la démarche est fondée sur l’alternance entre réflexion et action. Il n’y a pas de règle en la matière et le rythme est souvent dicté par la disponibilité et le désir d’engagement des personnes ou par le cadre dans lequel se déroule la démarche. L’animation est endossée par une personne ou deux selon les préférences, et la taille du groupe peut varier (de quatre à dix personnes en moyenne) : plus le groupe est grand, plus il peut être pertinent de favoriser la coanimation.

19D’après la méthode de GAP-Orientation, largement inspirée du procédé classique élaboré par Payette et Champagne (1997), les sessions se déroulent selon les huit étapes suivantes (Bourassa & Patton, 2016).

1re étape – Présentation du cas (environ 10 minutes) :

20Sur invitation de l’animateur ou l’animatrice, la PA révèle aux consultant·e·s un incident critique, c’est-à-dire une situation déstabilisante qu’elle rencontre dans sa pratique en donnant des précisions sur le contexte, sa mission, son rôle, sa fonction, les acteurs et les actrices concerné·e·s, ce qui s’est passé, ce qui a déjà été mis en place, ce qui a bien fonctionné et moins bien fonctionné. Au terme du récit, une première interrogation est proposée aux consultant·e·s relativement à ce qui pose problème dans cette situation particulière pour la PA ; ce qui constitue le point d’accrochage.

2e étape – Clarification de la situation et du problème (environ 30 minutes) :

21Dans un premier temps, les consultant·e·s réfléchissent individuellement aux questions qu’ils et elles souhaitent poser à la PA et peuvent en prendre note.

22Dans un second temps, les consultant·e·s posent des questions de précision concernant les faits (quoi ?), le déroulement (comment ?), les lieux (où ?), les personnes impliquées (qui ?) et sur tout autre élément qui n’a pas été mentionné ou compris lors du récit.

23Les membres du groupe sont ensuite amenés à partager leurs analyses du problème. Des hypothèses nouvelles sont ainsi émises et elles sont discutées entre eux et avec la PA. Cette étape doit en principe conduire à une compréhension du problème aidant la PA à découvrir d’autres manières de comprendre cette situation qui la déstabilise.

3e étape – Formulation de la demande (environ 10 minutes) :

24À la lumière de l’analyse qui précède, la PA est amenée à partager avec les consultant·e·s ses attentes, concernant les changements qu’elle aimerait réaliser au regard du problème rencontré : « Je serai satisfaite si… ». Elle réfléchit sur l’aide que ceux-ci et celles-ci peuvent lui apporter afin de combler au mieux ses ambitions et idéalement sortir de l’impasse. Les consultant·e·s peuvent alors aider la PA à préciser la demande si celle-ci semble floue, trop vaste ou impossible à satisfaire. L’animateur ou l’animatrice est attentif ou attentive à débusquer des demandes impossibles, qui relèvent du « faire plus de la même chose » ou qui sont « hors de contrôle de la PA ». Par exemple, la PA pourrait demander à ce qu’on l’aide à identifier de nouveaux outils pour débloquer le processus, alors que le problème se situe dans le manque d’engagement du client ou de la cliente.

4e étape – Exploration des solutions (environ 20 minutes) :

25Tout d’abord, chacun·e réfléchit en individuel aux réponses à donner dans la situation particulière. Il s’ensuit un partage des pistes de solutions en groupe et certaines idées sont générées par brainstorming. L’animateur ou l’animatrice veille à ce que ces pistes répondent bien à la demande formulée par la PA et peut les noter au tableau, de manière à garder une trace écrite sur laquelle va pouvoir se prononcer la PA.

26Une fois toutes les pistes amenées, l’animateur ou l’animatrice invite la PA à donner son avis sur celles qui lui semblent pertinentes pour sa pratique. La PA peut prolonger la réflexion, s’approprier les solutions en y ajoutant inéluctablement sa vision personnelle et la manière dont elle pense s’y prendre. Elle explique les raisons qui la poussent à laisser tomber certaines propositions : par exemple, les solutions ont déjà été testées, le contexte de travail ou la culture d’entreprise ne s’y prête pas, la PA n’est pas prête à tester ces solutions. En bref, elle fait un plan d’action.

5e étape – Synthèse (environ 5 minutes)

27L’animateur ou l’animatrice et les consultant·e·s rappellent les faits saillants de la démarche et les principales conclusions qui en découlent. La synthèse reprend autant le processus que le contenu du codéveloppement, les retombées pour la PA et pour le groupe. Les participant·e·s apportent des ajouts et des nuances le cas échéant.

6e étape – Journal réflexif (environ 10 minutes)

28Chaque membre du groupe réfléchit en individuel et écrit ce qu’il ou elle a appris durant cette séance et les retombées possibles de ces prises de conscience sur sa propre pratique professionnelle. En effet, même si le travail s’est centré sur la PA et sa situation, sa situation et l’analyse qui en est faite peut provoquer des résonnances chez les autres membres du groupe qui peuvent vivre des expériences semblables. Ainsi, ce temps permet à chacun·e de faire le lien entre ses interrogations sur la situation évoquée et sa pratique professionnelle, de susciter des éléments nouveaux de réflexions, des réponses ou de préciser des questionnements.

7e étape – Mise en action (un mois ou plus, …)

29De retour dans sa pratique, la PA décide des leçons qu’elle souhaite maintenant éprouver concrètement, dans le but d’en tester la viabilité et consolider ses apprentissages. L’animateur ou l’animatrice et le groupe peuvent partager des lectures ou offrir toute autre forme de soutien (ex : participation à un blog) à la PA. En tous les cas, l’animateur ou l’animatrice et les consultant·e·s respectent les éventuelles réticences de la PA. Celle-ci peut ne pas se sentir prête à mettre en œuvre ce qu’elle a appris et peut par conséquent décider de ne rien changer dans sa pratique.

8e étape – Retour au groupe (environ 30 minutes)

30Cette phase se déroule lors de la session suivante de codéveloppement. L’animateur ou l’animatrice s’intéresse à ce qui a pu être expérimenté ou non par la PA et les conclusions qui en émergent. Le temps s’étant écoulé, il aura habituellement permis à la PA de prendre de la distance et de mieux identifier et intégrer les fruits de cet exercice réflexion/action ; ceux qui avaient été envisagés, tout comme les insoupçonnés.

31Le Tableau 1 résume ces différentes étapes du codéveloppement du point de vue des rôles qu’y jouent les animateurs ou les animatrices, les consultant·e·s et la PA. En réalité, les rôles sont beaucoup plus complexes ; en particulier celui de l’animateur ou l’animatrice qui doit composer avec l’évolution et la part d’imprévisibilité de la dynamique du groupe, de même qu’avec les réactions inattendues et parfois intenses de la PA tout au long du processus (voir aussi Leclerc, 2014).

Tableau 1 : Étapes d’un processus de codéveloppement et rôles des acteurs et actrices concerné·e·s
Table 1 : Steps in a co-development process and the role of the actors involved

Étapes

Rôles

Personne accompagnée (PA)

Consultant·e·s

Animateurs ou Animatrices

1

• Raconte son incident critique en s’en tenant le plus possible aux faits

• Écoutent, écoutent, écoutent…

Écoutent

Gèrent le temps

2

• Complète l’information

• Posent des questions, émettent des hypothèses, reflètent leur vision de la situation, clarifient la problématique

Sont attentifs attentives à la dynamique de groupe, à la PA en particulier

Recadrent au besoin

Veillent à ce que les consultant·e·s ne sautent pas trop vite aux solutions

Posent des questions

Résument

Gèrent le temps

3

Formule une demande

« Je serai satisfaite si… »

• Aident à formuler une demande

Aident à formuler une demande claire et porteuse de changement

Débusquent les pièges

Résument

4

Écoute

Réagit aux propositions, se les approprie, renonce à certaines, et fait un plan d’action

Proposent des pistes de solutions

Clarifient au besoin

Récoltent les solutions éventuellement par écrit

Veillent à ce que les pistes proposées répondent bien à la demande

Clarifient au besoin

Donnent éventuellement leurs pistes en toute fin

Donnent la parole à la PA pour qu’elle réagisse

5

• Aident à résumer les faits saillants de la session de codéveloppement

• Font la synthèse de la démarche (processus, contenu)

6

• Écrit ce qu’elle retient de cette expérience

• Écrivent ce qu’ils ou elles retiennent de cette expérience

7

• Continue à réfléchir, fait des choix et met en pratique

Continuent à réfléchir, peuvent mettre en pratique

Offrent un soutien à la PA

• Soutien à la PA : lectures, cadres théoriques et compréhensifs, réflexions

8

• Fait un retour au groupe sur ce qu’elle a fait, ce qu’elle a vécu et où elle en est.

• Réagissent à ce qui est dit. Font part de leur expérience en lien avec ce qui s’est passé pour la PA

• Peuvent donner une relecture de la problématique, reprendre une lecture amenée entre les séances

4. Illustration d’une démarche de codéveloppement

32La démarche de codéveloppement que nous décrivons ci-après s’est déroulée lors d’une formation postgrade en ressources humaines et orientation en Suisse romande. Elle s’est étendue sur deux jours et demi, divisés en trois séances espacées d’environ un mois et demi.

33Le groupe était composé de onze personnes du domaine des ressources humaines (responsables formation-développement, directeurs et directrices, assistant·e·s), d’une psychologue conseillère en bilan de compétences et de conseillères en bilan de compétences et coach en réinsertion professionnelle. Les participant·e·s étaient tous et toutes volontaires.

34Nous étions une animatrice et un coanimateur. En préambule, nous avons fixé le cadre d’intervention avec les règles de confidentialité, de respect-ouverture/non-jugement, d’entraide et d’engagement. Puis, nous avons expliqué en quoi consistait la démarche du codéveloppement et explicité les huit étapes du processus et le rôle de chacune d’entre elles. Nous avons laissé au tableau cette procédure tout au long de la session. Ensuite, nous avons demandé à chaque participant·e de préparer par écrit une situation problématique (incident critique) en décrivant les éléments de la 1re étape (mentionnés ci-dessus). Vingt-cinq minutes ont été accordées pour l’écriture du récit.

  • 5 Prénom d’emprunt.

35Après un tour de table présentant brièvement leur problématique, le groupe a choisi de travailler sur la situation de Fanny5, que l’on peut résumer ainsi :

1re étape : Le récit

  • 6 Idem.

36Fanny travaille dans le cadre d’un centre de bilan où elle accompagne des adultes en questionnement par rapport à leur carrière. Elle rencontre Madame Droit6, âgée de 40 ans, avocate et qui souhaite faire une reconversion professionnelle. Fanny l’a vue à quatre reprises, et normalement, elle devrait avoir encore deux entretiens avec elle avant de conclure le processus de consultation. D’emblée, la cliente mentionne être issue d’une famille d’avocates depuis trois générations (sa mère et sa grand-mère). Madame Droit est mère d’un bébé de sept mois, son mari est employé de commerce.

37Fanny raconte que Mme Droit souhaite se sentir libre, se trouvant tiraillée par différentes pressions sociales et ses besoins : d’un côté, il y a sa mère, pour qui la réussite est très importante, son mari qui souhaite garder une sécurité financière et les valeurs de prestige liées à son métier ; d’un autre côté, son besoin de temps pour elle, ses loisirs, son mari et son bébé.

38Fanny souligne que Mme Droit mentionne souffrir de perfectionnisme. Elle a son propre cabinet et donne des cours à l’université. Bien qu’elle travaille à plus de 100%, elle pratique le violon et fait de la natation plusieurs fois par semaine. Elle rêvait de devenir violoniste professionnelle mais elle a abandonné ce choix, l’entourage lui ayant reflété que son projet était irréaliste.

39Deux voies sont esquissées : une première option serait que Mme Droit abandonne les cours qu’elle donne à l’université, ce qui allègerait son emploi du temps. Une deuxième option serait qu’elle diminue ses activités dans son cabinet en renonçant à certains mandats. Selon Fanny, Mme Droit comprend ces choix rationnellement, mais ne s’engage dans aucune des deux voies car elle n’arrive pas à renoncer à des aspects qui lui plaisent dans les deux cas. Elle la sent donc bloquée.

40Fanny se retrouve elle aussi dans une impasse et ne sait pas comment faire évoluer la situation. Elle a le sentiment que la démarche prend beaucoup de temps, s’éternise, même si elle sait que son rôle n’est pas de forcer la cliente à faire des choix.

2e étape : Clarification de la situation et du problème

41Les questions soulevées par les consultant·e·s ont permis de recadrer le récit que Fanny a construit, avec moult détails issus du cas de Mme Droit, pour mettre en lumière les difficultés que vit Fanny, à savoir :

  • l’impuissance de Fanny à faire bouger les choses ;

  • un questionnement sur les moyens à mettre en place pour aider Mme Droit à faire son choix.

42La question du motif de sa venue en consultation se pose : la naissance de l’enfant a bouleversé les valeurs et priorités de vie de Mme Droit, qui regrette également de ne pas pouvoir consacrer plus de temps à sa famille et à ses passions.

43Fanny précise qu’au fil des séances, Mme Droit s’est rendue compte qu’elle aimait son métier, mais qu’elle avait besoin de se sentir libre de ses choix. Lorsqu’elle a consulté, elle sentait la pression des générations précédentes et avait le sentiment d’une destinée toute tracée d’avance. La venue de sa fille lui a fait prendre conscience qu’elle avait besoin de se repositionner et qu’elle craignait aussi que le schéma « tu seras avocate ma fille » se reproduise. Ses projets sont assez clairs, elle a besoin de s’engager dans une voie qu’elle a dessinée.

44Il se dégage également du groupe que la cliente est très compétente mais que ce qu’elle fait n’est jamais assez bien pour elle. Outre son perfectionnisme, d’autres obstacles sont relevés comme celui d’être un peu trop influencée par les autres (son mari, sa famille, l’image auprès de la société en rapport avec le prestige de son métier) et de se retrouver en situation de surcharge (deux emplois).

45Fanny acquiesce à l’analyse des consultant·e·s au sujet des ressources et des freins qui caractérisent la situation de Mme Droit. Suite aux retours des membres du groupe, Fanny prend conscience qu’elle s’est laissée contaminer par le perfectionnisme de sa cliente et qu’elles ont ainsi peu travaillé les ressources de celle-ci. En effet, la perception négative de la situation par Mme Droit a déteint sur Fanny.

46Une question émane sur la durée de la prise en charge : est-ce que les six séances sont immuables ? Fanny mentionne qu’elle pourrait faire une ou deux séances de plus. Elle sent que Mme Droit fait du surplace. Elle vit de la pression et ne voit pas comment celle-ci pourrait avancer même avec des séances en plus. L’indécision profonde de sa cliente la plonge elle-même dans la confusion et l’indécision.

47Fanny relève aussi sa propre impatience et le manque de promptitude de Mme Droit à passer à l’action. Elle ne la sent pas prête à faire des concessions et mentionne qu’il n’y a pas de solutions miracles.

48Des questions émanent sur ce qui a été fait concrètement durant les quatre séances. Fanny relate les différentes investigations menées : anamnèse, évaluation des intérêts, de la personnalité, des valeurs et des compétences.

49D’autres questions portent sur ce que Fanny recherche plus précisément dans le cadre de cette intervention. Elle répond qu’elle aimerait que sa cliente se sente bien et elle pense que ce serait le cas si elle arrivait à prendre une décision quant à son avenir et à faire un plan d’action conséquent.

50Conclusion de cette étape : D’une part, Fanny se trouve bloquée dans cette situation puisque sa cliente n’arrive pas à se décider, d’autre part, elle est impatiente à faire évoluer les choses, car elle pense que Mme Droit se sentira plus confortable une fois qu’elle aura fait un choix.

3e étape : Formulation de la demande

51Une première demande est de trouver un levier à activer pour amener Mme Droit à dépasser ses indécisions au regard de son avenir professionnel. À cela, le coanimateur note que ce sera difficile de répondre à cette demande qui revient à « faire plus de la même chose ». Fanny prend alors conscience qu’elle a des souhaits pour sa cliente qui ne sont pas ceux de Mme Droit, celle-ci n’étant pas prête à prendre une décision. Pour cette raison, et après discussion, Fanny avec l’aide des consultant·e·s reformule ses intentions et aboutit à l’énoncé suivant :

52« Je serais satisfaite si le groupe me partageait ses idées de solutions pour aider la consultante à mieux vivre sa situation inconfortable d’indécision ». Fanny rajoute que cela constituerait plus un moyen qu’une fin en soi : si Mme Droit en arrivait à accepter ce moment présent où elle ne peut pas avancer, il lui serait peut-être plus facile d’imaginer la suite de son cheminement dans un moyen/long terme et de réaliser ses projets plus tard.

4e étape : Exploration des solutions

53L’animatrice note au tableau les solutions émanant du groupe :

  • Parler avec son mari : négociation en couple, décider ensemble.

  • Prioriser ce qu’elle souhaite travailler durant les consultations.

  • Redevenir actrice de sa situation : réfléchir à ce sur quoi elle a de l’emprise. Ex. : développer une pratique d’avocate différente de celle de sa mère et de sa grand-mère.

  • Se donner un temps d’arrêt, prendre de la distance par rapport à ses parents.

  • Explorer les ressources en elle et autour d’elle, les personnes significatives pour elle.

  • Pour Fanny et la cliente, se rappeler que « la patience infinie peut avoir des résultats immédiats », les grands changements commencent par des petits pas.

  • Questionner Mme Droit sur comment elle a fait des choix importants dans le passé.

  • Renforcer l’évolution que Mme Droit a réalisée depuis le premier entretien, se rappeler ce qui a été fait ensemble durant les entretiens. Voir le « verre à moitié plein plutôt qu’à moitié vide ».

54Fanny retient que même si certaines propositions ont déjà été tentées, cela lui est fort utile pour soutenir son intervention. Elle relève les éléments suivants :

  • La synthèse des éléments ressortis jusque-là qui pourrait permettre à la consultante de retrouver du sens aujourd’hui.

  • Verbaliser que ce sont des moyens et pas des solutions.

  • La logique des petits pas : fixer de petits objectifs.

  • L’importance de prendre de la distance par rapport à soi-même en tant qu’intervenante, de mieux gérer son impatience.

5e étape : Synthèse

  • 7 La méthode du « petit vélo » vient des thérapies cognitivo-comportementales. Afin de préserver un r (...)

55À propos du contenu du codéveloppement, l’animatrice résume qu’au-delà de cette situation, il y a nécessité autant de travailler sur soi que sur autrui. Elle parle d’une méthode « du petit vélo »7 (Cungi, 2016) qu’elle propose de présenter lors de la prochaine séance de codéveloppement. Elle souligne l’importance de l’écrit dans les consultations comme moyen de refléter autrement le travail qui est fait en séance. Sur le processus du codéveloppement, l’animatrice remercie Fanny pour s’être confiée et le groupe pour son engagement actif dans la démarche.

56Globalement, le groupe mentionne que cet espace de réflexion et de partage entre pairs s’est avéré très profitable car le temps de recul et de réflexion peut manquer dans les pratiques professionnelles. Les étapes peuvent être reprises dans la pratique : action – réflexion – retour à l’action.

6e étape : Journal réflexif

57Tout le groupe a réfléchi en individuel à ce qu’il avait appris/retenu lors du codéveloppement.

58Il n’y a pas eu de partage en grand groupe par manque de temps.

7e étape : Mise en action

59La mise en action par Fanny de certaines prises de conscience et suggestions découlant de la session de codéveloppement constitue une étape qui se déroulait dans son milieu de travail. Les actions entreprises n’ont donc été connues qu’au moment de la conclusion de l’analyse de pratique, soit à la huitième étape décrite ci-dessous.

8e étape : Suivi

60Cette étape s’est déroulée un mois et demi plus tard. Nous avons demandé à Fanny de nous partager où elle en était dans ses réflexions, son intervention.

61Ses propos ont révélé une affirmation de soi nouvelle :

« Cela m’a donné l’élan pour clarifier les choses avec Mme Droit sous forme de synthèse écrite et pour réfléchir ensemble à la planification de la suite des séances. J’ai pris conscience de mon impatience et exigence vis-à-vis de ma cliente et des clients en général, d’autant plus si ceux-ci souffrent d’anxiété. J’ai pu ainsi me détacher, développer une écoute vraie et trouver les bons outils, plus porteurs pour elle. En outre, j’ai travaillé sur ses ressources internes et ses sources de soutien, ses freins et sa manière de faire des choix. La cliente a fixé de petits objectifs et les moyens pour y arriver. Ma position révisée a permis à la cliente de se responsabiliser vis-à-vis de son problème et d’avancer. Mme Droit a pris de la distance avec sa famille et a réalisé que sa conception de la réussite transmise par son éducation avait évolué ».

5. Analyses et discussions du récit de pratique

62Cette illustration révèle la richesse et également les dérives possibles de la démarche de codéveloppement. Fanny débute une prise de conscience sur elle lors de la clarification de la situation et du problème, puis lors de la demande : elle réalise que ses souhaits ne sont pas nécessairement ceux de sa cliente : « Je me rends compte que c’est mon impatience qui est en jeu dans cette situation et que Mme Droit ne semble pas prête à prendre une décision ». Elle retient alors l’importance de prendre de la distance par rapport à soi-même lors de l’exploration des solutions. Elle prend conscience qu’elle fait partie du problème avec le recul pris lors de l’étape de la mise en action où elle parvient à s’inclure dans l’énoncé de la problématique. Son impatience et son anxiété mises à jour, elle en arrive à instaurer une autre posture d’écoute et cela a l’effet positif d’accroître le pouvoir d’agir de la cliente : « J’ai pris conscience de mon impatience et exigence vis-à-vis de mes clients et clientes en général (…). J’ai pu ainsi me détacher, développer une écoute vraie (…). Ma position avec une bonne distance a permis à la cliente de se responsabiliser ». On peut donc constater que cette prise de conscience a joué un rôle déterminant dans la résolution de son impasse professionnelle.

63Le témoignage de Fanny révèle également qu’elle continue d’exploiter et de développer ses compétences réflexives bien au-delà de la séance de codéveloppement, ce qui lui permet de continuer d’apprendre sur ses manières d’agir et d’interagir. En outre, elle dépasse sa situation d’impuissance, et démontre une efficacité nouvelle. Son ton affirmé atteste d’un gain de confiance en soi.

64La démarche favorise une créativité dans l’élaboration des solutions, par l’émulation du groupe et également, par une réflexion hors du contexte de travail de la PA. Dans cette situation, beaucoup de solutions concernent le « cas-client », ce qui constitue parfois une dérive possible : le mouvement est de partir de la problématique du client ou de la cliente (Mme Droit) pour en arriver à la PA dans le groupe de codéveloppement (Fanny), à ce que celle-ci peut apprendre sur elle et aux apports pour sa pratique. Les animateurs·trice·s auraient pu cadrer davantage pour recentrer le groupe à réfléchir sur Fanny et ce qu’elle peut faire dans cette situation. Ce choix de laisser aller à des solutions variées portant autant sur Fanny que sur la problématique de la cliente a été motivé par le fait qu’il s’agissait de la première fois que le codéveloppement était conduit avec ce groupe et que la démarche n’était pas encore intégrée. En outre, c’était une étape où les consultant·e·s ont fait appel à leur créativité, ce qui a contribué à une dynamique positive du groupe et à un climat de travail favorable.

65Enfin, le groupe a également retiré des bénéfices de la démarche. Il a notamment relevé la pertinence des étapes du codéveloppement dans un processus de résolution de problèmes, la nécessité d’un temps de recul et de réflexion à aménager dans sa pratique afin de réajuster ses interventions.

6. Conclusions

66Le codéveloppement professionnel est un dispositif qui permet l’explicitation des pratiques professionnelles dans plusieurs de ses dimensions : affectives, cognitives, interactives et contextuelles. Il permet de rendre compte de la complexité de ces pratiques et de la richesse de l’activité de travail. Clarifier sa posture, faire la part des choses entre les ressources et contraintes internes et externes peut effectivement contribuer à renforcer le pouvoir d’agir et l’agentivité des professionnel·le·s inéluctablement mis à mal, à un moment ou à un autre, dans leur quotidien.

67Le groupe, par le partage d’expériences et de points de vue différents, les rétroactions nombreuses et le soutien mutuel, favorise non seulement l’acquisition de compétences nouvelles, mais aussi une meilleure compréhension de soi chez les participant·e·s. A contrario, le groupe peut être le lieu de tensions et conflits entre participant·e·s et/ou avec l’animateur ou l’animatrice. Les participant·e·s peuvent ne pas oser exposer leurs difficultés ou ne pas être prêt·e·s à faire un changement. Ainsi, l’animateur ou l’animatrice doit avoir de solides compétences en animation afin de gérer ces situations difficiles.

68L’animation est soumise aussi à différents enjeux et tensions : une posture trop rigide versus trop souple sur la méthode, une posture dominante d’expert·e versus effacée, la clarification, la délimitation et l’ordonnancement des apprentissages versus la calibration de l’intervention en fonction des apprentissages utiles à la PA, la mise en évidence des systèmes d’action cachés. Au-delà de la méthode qui semble fondée sur du bon sens, l’animation relève de l’équilibrisme du funambule et exige beaucoup de doigté.

69Quoiqu’il en soit, le codéveloppement a toute sa place dans les dispositifs d’accompagnement aux transformations des pratiques professionnelles. Il permet de sortir d’une résolution individuelle des problèmes vers une résolution collective, permettant d’ouvrir de nouvelles pistes de réflexion. En outre, l’orientation nécessite de nos jours de travailler en réseau et le groupe de codéveloppement répond à cette exigence en activant différentes collaborations professionnelles. Enfin, grâce à ce dispositif d’accompagnement, le psychologue conseiller ou la psychologue conseillère d’orientation peut en arriver à mieux clarifier son rôle et à délimiter ses missions, notamment en faisant du client ou de la cliente un acteur ou une actrice de son problème.

70Une perspective pour le futur nous semble être le déploiement de groupes de codéveloppement dans les services d’orientation scolaire et professionnelle.

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Bibliography

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Notes

1 Nous l’appellerons la personne accompagnée.

2 Le groupe joue le rôle de consultant, terme que nous utiliserons dans la suite de l’article. Chaque membre du groupe prend à tour de rôle la place de la personne accompagnée.

3 Groupe d’Accompagnement des Professionnels et des Professionnelles de l’orientation

4 Ces niveaux correspondent au secondaire I et au secondaire II en Suisse, au collège et au lycée en France 10 Consulté le 9 juillet 2019 à http://www.gap-orientation.fse.ulaval.ca/gap-orientation.html

5 Prénom d’emprunt.

6 Idem.

7 La méthode du « petit vélo » vient des thérapies cognitivo-comportementales. Afin de préserver un rapport collaboratif, le ou la thérapeute, ici le psychologue conseiller ou la psychologue conseillère d’orientation, doit observer ce qu’il se passe sur trois plans distincts : chez lui ou elle (ses émotions, sentiments et pensées automatiques), chez le ou la client·e (la réactance et la résistance), dans la relation entre lui ou elle et le ou la client·e (relation symétrique et relation complémentaire).

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References

Bibliographical reference

Sylvie Franz, Bruno Bourassa, France Picard, Louis Staffoni and Jonas Masdonati, « Le codéveloppement professionnel en orientation : et si nous apprenions en échangeant sur notre pratique ? », L'orientation scolaire et professionnelle, 49/1 | 2020, CXLIX > CLXX.

Electronic reference

Sylvie Franz, Bruno Bourassa, France Picard, Louis Staffoni and Jonas Masdonati, « Le codéveloppement professionnel en orientation : et si nous apprenions en échangeant sur notre pratique ? », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 49/1 | 2020, Online since 30 March 2022, connection on 11 August 2022. URL : http://journals.openedition.org/osp/11841 ; DOI : https://doi.org/10.4000/osp.11841

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About the authors

Sylvie Franz

Maître d’enseignement et de recherche, Université de Lausanne, Suisse
Thèmes de recherche : Analyse des pratiques professionnelles, supervision, parcours de vie. sylvie.franz@unil.ch

Bruno Bourassa

Professeur, Université de Laval, Canada
Thèmes de recherche : Analyse et transformation des pratiques professionnelles, apprentissage expérientiel, recherche collaborative. Bruno.Bourassa@fse.ulaval.ca

France Picard

Professeure, Université de Laval, Canada
Thèmes de recherche : Justice sociale et développement de carrière, orientation scolaire et professionnelle à l’enseignement, analyse de la transformation des emplois à l’ère du numérique. France.Picard@fse.ulaval.ca

By this author

Louis Staffoni

Directeur, Centre d’Orientation et de Formation Professionnelles, Lausanne, Suisse
Thèmes de recherche : Transition vers la formation professionnelle, formation professionnelle, supervision. louis.staffoni@vd.ch

Jonas Masdonati

Professeur, Université de Lausanne, Suisse
Thèmes de recherche : Psychologie de l’orientation, transitions professionnelles, formation professionnelle, construction identitaire, rapport au travail, travail décent. jonas.masdonati@unil.ch

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