- 1 Rappelons, qu’en France, deux modes de formation professionnelle coexistent. Suite à la décision d’ (...)
1Face à la crise et au chômage, le principe directeur des politiques éducatives des différents gouvernements qui se succèdent est de mettre en relation la formation avec l’emploi. Celui-ci permettrait d’accompagner le tournant opéré dans les années 1980 : placer les préoccupations de l’emploi au cœur même du système éducatif (Tanguy, 2002). Ainsi les formations par alternance et tout particulièrement l’apprentissage en entreprise favoriseraient l’insertion professionnelle tout en permettant à des jeunes, issus des classes populaires, d’obtenir un diplôme, et au-delà un métier, qu’ils n’auraient peut-être pas pu acquérir autrement. Dans ce contexte, l’apprentissage, premier budget des politiques d’emploi pour les jeunes (Arrighi, 2013), est aujourd’hui promu et perçu comme une alternative à la formation en école. En témoignent les campagnes patronales qui, campagnes d’affichage à l’appui, n’hésitent pas à disqualifier l’école pour promouvoir les performances de l’entreprise formatrice : « Si l’école faisait son travail, j’aurais du travail » (affiche du Mouvement des entreprises de France (MEDEF) en 2017) ou encore « Quand la fac est finie on cherche, quand l’apprentissage est fini on trouve » (affiche du Fonds national de promotion et de communication de l’artisanat en 2016). En effet, dans un contexte de disqualification de l’école accusée d’être une « fabrique de chômeurs », cette publicisation de l’apprentissage orchestre une inversion hiérarchique. À la préférence antérieurement accordée à la formation en école, aujourd’hui les lycées professionnels (LP), s’est substituée la prédilection pour l’apprentissage en entreprise1.
- 2 Les sociologues ont montré que les enfants qui ont une mère active et/ou instruite (même modestemen (...)
2L’inversion de ce modèle hiérarchique prend forme au regard de l’évolution des effectifs d’une part et du recrutement social de l’apprentissage d’autre part. À partir de 1993, les effectifs de l’apprentissage progressent de manière conséquente alors que ceux de LP régressent, dès le milieu des années 80. Ainsi, la progression de l’apprentissage, passage de 293 512 apprenti·e·s en 1996 à 448 127 en 2020, doit beaucoup au développement de l’apprentissage dans le supérieur (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), 2020a). Non seulement l’apprentissage devient attractif, mais les caractéristiques sociales et scolaires des apprenti·e·s ne sont plus les mêmes. Jusqu’au début des années 90, tout un ensemble d’indicateurs permettait d’avancer que l’apprentissage était dominé tant par l’enseignement général et technologique que par la formation en école, ce n’est plus le cas aujourd’hui. Les apprenti·e·s préparant un CAP ou un Bac pro ont un peu moins souvent un père ouvrier que les élèves de LP, mais ils ont surtout des parents plus stabilisés dans l’emploi : ces derniers sont moins souvent confrontés au chômage et les mères sont beaucoup moins souvent « inactives »2.
3Pourtant, l’inversion de ce modèle hiérarchique ne bouleverse pas, tant s’en faut, une des caractéristiques historiques de l’apprentissage français : celui-ci rassemble encore et toujours un public essentiellement « blanc », les filles apprenties étant quant à elles sous-représentées (Moreau, 2015 ; Palheta 2012). Deux faits sont aujourd’hui bien identifiés. Le premier est la non-mixité des filières de l’enseignement professionnel. À l’exception de quelques spécialités mixtes (commerce, hôtellerie-restauration), l’examen des taux de féminisation invite à rompre avec l’idée qu’en France, la mixité à l’école serait chose acquise : ce n’est pas seulement que « la mixité est inachevée » (Lemarchand, 2007), mais c’est aussi que la distribution des élèves contribue à la constitution d’un véritable « apartheid sexuel » (Maruani, 1987). Les filles sont surreprésentées dans le domaine de services (en coiffure et esthétique, 92 % des élèves de LP ou apprenti·e·s sont des filles) et sous-représentées au sein du domaine de la production (3 % dans la mécanique, électricité et l’électronique) (DEPP, 2020b). Le second fait, également bien identifié, est que contrairement au LP qui, toutes filières de formation confondues, connaissent une mixité relative avec 42,5 % de filles, l’apprentissage reste un univers masculin. Les filles représentent 26 % du public apprenti pour le niveau V (CAP) et 32,5 % au niveau IV (Bac pro) (DEPP, 2020a). Ce taux de féminisation est le maximum jamais atteint même si, dans les faits, il n’évolue guère depuis maintenant quarante ans : il avait déjà atteint un record historique, en 1992, avec 30,5 % de filles (DEPP, 1993) ! Non seulement les filles sont minoritaires, mais elles préparent des métiers différents des garçons, sur des lieux séparés, et connaissent des situations professionnelles spécifiques (Moreau, 2000 ; Kergoat, 2014).
- 3 Je fais ici allusion à la campagne télévisée pour la mixité des métiers « Au travail, c’est le tale (...)
4La littérature sociologique avance que le second constat, celui de la sous-représentation des filles en apprentissage, s’expliquerait par le premier, la non-mixité des filières de formation : la prédilection des filles pour les métiers du tertiaire, davantage représentés en LP qu’en apprentissage, expliquerait leur faible participation à ce dispositif (Lemaire, 1996). C’est donc « dans le choix du métier » qu’il faudrait en rechercher la cause (Palheta, 2012). Certes, comme le montre Françoise Vouillot (2007), l’emprise des socialisations genrées est un fait incontestable « l’orientation est sexuée parce que filles et garçons ignorent les champs de savoirs qui sont perçus comme convenant à l’autre sexe » (p. 104). Il n’en reste pas moins que la prévalence accordée aux « goûts », à la « vocation », aux « motivations », au « courage »3 ou dans un autre registre, aux « dispositions », contribue à rendre les filles responsables de leur position dans la division sexuelle du travail. Certes, comme le précise justement Ugo Palheta (2012), le concept d’habitus ne se réduit pas à de simples dispositions à la docilité ; reste qu’il faut bien constater que c’est sur ce mode que sont analysées, le plus fréquemment, les pratiques d’orientation des filles.
- 4 De 1984 à 2006, sont signées quatre conventions interministérielles comportant un volet relatif à l (...)
5Quelle explication apporter à ce phénomène ? Pourquoi l’ouverture vers l’enseignement supérieur, le développement des formations relevant des services comme la diffusion de campagnes de sensibilisation sur la mixité des formations et des métiers4 n’ont-elles pas inversé ou du moins enrayé les processus de ségrégation sexuée ?
6Pour rendre compte des inégalités de genre, j’avance l’idée que la distribution des filles et des garçons dans l’espace de la formation professionnelle s’enracine dans la sélection opérée à l’entrée du dispositif d’apprentissage. À cet effet, deux hypothèses sont éprouvées. La première postule que l’inversion hiérarchique – précédemment décrite – entre les deux modes de formation, contribue à une importante sélection dans l’accès à l’apprentissage. La seconde avance que l’exclusion des filles repose tant sur la concentration de l’offre de formation que sur les pratiques mises en œuvre par les employeurs lorsqu’ils ou elles recrutent une apprentie.
- 5 Le terme de « race » est utilisé au même titre que classe et sexe, c’est à dire comme une catégoris (...)
- 6 Selon Danièle Kergoat : « La consubstantialité (...) est l’entrecroisement dynamique complexe de l’ (...)
7Pour mener à bien cette démonstration, il s’agit d’abord de désenclaver l’apprentissage de l’école pour, dans le sillage des travaux de Lucie Tanguy (2005), prendre la mesure des relations d’interdépendance entre la sphère éducative et la sphère productive. Les recherches menées sur la formation professionnelle s’inscrivent d’abord dans une sociologie de l’école centrée sur les questions de l’orientation, des interactions en classe et des rapports aux enseignant·e·s, à l’école et au savoir. L’absence d’un champ d’études autonome pour penser la formation professionnelle a contribué à ce que les chercheurs empruntent leur cadre d’analyse à la sociologie de l’éducation occultant un fait pourtant décisif : la formation professionnelle initiale, et qui plus est l’apprentissage, est le segment du système éducatif le plus étroitement lié au marché du travail. À l’instar du marché du travail, les jeunes qui souhaitent rejoindre ce dispositif doivent trouver par leurs propres moyens une entreprise qui les accueillera le temps de la formation et leur versera un salaire. L’inscription en CFA découlera de la signature du contrat d’apprentissage. C’est la raison pour laquelle je me suis attachée à repérer les différents sas de sélection qui sont autant de processus cachés reliant la sphère éducative à la sphère productive. Par ailleurs, dans l’objectif d’appréhender les mécanismes qui sous-tendent les pratiques de sélection, la perspective retenue, celle des rapports sociaux de sexe, est intégrée à celle plus générale des rapports sociaux. Bien que distincts, les rapports sociaux de sexe, de classe, mais aussi de race5 et de génération possèdent des propriétés communes et ne peuvent être compris séparément, sous peine de les réifier. Le concept de consubstantialité6 permet non seulement de repérer l’emprise des rapports sociaux, la manière dont ils interagissent, s’atténuent ou se soutiennent mutuellement, mais aussi de penser les régimes de genre dans lesquels est encastré le système de relation entre les sexes.
8Pour expliquer la sous-représentation des filles en apprentissage, il s’agira donc de déplacer le regard. Alors que traditionnellement les recherches sociologiques centrent leurs investigations sur les choix d’orientation scolaire et professionnelle des apprenti·e·s, l’analyse retenue se focalise, quant à elle, sur les candidat·e·s à l’apprentissage et sur la sélection opérée pour accéder au dispositif de formation.
9Pour avancer dans la démonstration, une importante difficulté méthodologique devait d’abord être résolue, il fallait trouver un moyen de repérer la population ciblée par l’enquête. Or, en France, aucune enquête statistique ne permet de repérer les candidat·e·s à l’apprentissage et d’appréhender leurs caractéristiques sociales. De même que la méthodologie du testing, largement utilisée pour repérer les pratiques de sélection (et de discrimination), ne pouvait être utilisée, les candidat·e·s qui recherchent un maître d’apprentissage pratiquent « le porte-à-porte ».
- 7 En 2017, 1 599 200 élèves sont scolarisés en filière générale et technologique, 665 200 en lycées p (...)
10L’enquête MADAA (Mesure des discriminations à l’entrée de l’apprentissage) (Kergoat et al., 2017) a cherché à contourner ces difficultés en proposant un protocole d’enquête original. Menée entre 2015 et 2017, elle porte sur les élèves orientés vers l’enseignement professionnel, sur ceux et celles qui préparent un diplôme (un CAP ou un Bac pro) et un métier, relevant du travail d’exécution. Près d’un million en 2018, ils représentent une part importante (41 %) des jeunes scolarisés suite à une troisième ou à une seconde générale7. Financée par le Fonds d’Expérimentation pour la Jeunesse (FEJ) et par l’Institut National pour la Jeunesse et l’Éducation Populaire (INJEP), cette recherche vise à repérer la manière dont sont distribués les élèves sur deux modes de formation (LP et apprentissage) ainsi que les différents obstacles (éventuellement les discriminations) rencontrés lors de la recherche d’un contrat d’apprentissage. L’enquête articule deux méthodologies, l’exploitation de données statistiques d’une part et l’analyse d’entretiens ethnographiques d’autre part.
11Le protocole d’enquête a reposé sur la construction de deux questionnaires « jumeaux » apprenti·e·s et élèves de LP, afin de repérer les candidat·e·s à l’apprentissage, de distinguer les individus qui, au moment de l’orientation, « ne souhaitaient pas » ou « souhaitaient » entrer en apprentissage.
12La mise en place de l’enquête MADAA a nécessité deux phases préliminaires. La première visait à constituer un échantillon représentatif. En effet, pour comparer de manière optimale les apprenti·e·s et les élèves de lycée professionnel, il fallait neutraliser l’offre de formation, ne retenir que les spécialités pouvant être préparées aussi bien en LP qu’en apprentissage et où les effectifs sont en nombre suffisant pour pouvoir réaliser des croisements sur différents critères d’analyse. À cet effet, les données issues de la Base Centrale de Pilotage de l’Éducation Nationale, alimentée par la base SIFA (recensement des apprenti·e·s) et par la base Scolarité (recensement des élèves en voie professionnelle) ont permis de déterminer les bassins de formation et les spécialités de formation sur lesquels l’enquête administrée devait être mise en œuvre. La seconde phase préliminaire a consisté à exploiter les données de l’enquête Génération 2010 du Céreq (2013). L’exploitation statistique d’un échantillon composé de 4 977 individus a permis d’identifier les caractéristiques sociales des deux populations observées (apprenti·e·s et élèves de LP) et plus spécifiquement, d’appréhender la position des filles et des garçons dans le champ de la formation professionnelle initiale.
13Ces deux premières phases ont permis de construire une enquête administrée en LP et en CFA. Elle repose sur 2 000 questionnaires, dont 1986 sont exploitables. La passation s’est effectuée à l’aide de l’outil d’enquête en ligne Limesurvey dans 39 établissements situés sur quatre zones géographiques : Occitanie, Île-de-France, PACA et Hauts-de-France. Le tableau ci-dessous précise les niveaux de formation et les spécialités retenues :
Tableau 1 : Répartition des effectifs par cursus de formation et par spécialité
Table 1 : Distribution of headcount per training curriculum and speciality
|
|
|
Mécanique auto
|
Commerce Vente
|
Coiffure Esthétique
|
Total
|
|
Élèves de LP
|
Seconde bac pro
|
208
|
413
|
100
|
721
|
|
CAP 1ère année
|
138
|
114
|
103
|
355
|
|
Total
|
346
|
527
|
203
|
1076
|
|
%
|
32 %
|
49 %
|
19 %
|
100 %
|
|
Apprenti.es
|
Seconde bac pro
|
131
|
113
|
13
|
257
|
|
CAP 1ère année
|
181
|
244
|
228
|
653
|
|
Total
|
312
|
357
|
241
|
910
|
|
%
|
34 %
|
39 %
|
27 %
|
100 %
|
|
Total
|
Seconde bac pro
|
339
|
526
|
113
|
978
|
|
CAP 1ère année
|
319
|
358
|
331
|
1008
|
|
TOTAL
|
658
|
884
|
444
|
1986
|
|
%
|
33 %
|
45 %
|
22 %
|
100 %
|
Source : Enquête MADAA (Kergoat et al., 2017)
Une attention particulière a été accordée à la représentation des deux niveaux de formation (CAP et Bac pro) et à la répartition sexuée de l’échantillon, en retenant des formations mixtes (commerce et vente), d’autres « ultra féminisées » (coiffure, esthétique) ou d’autres marquées par une forte sur-représentation masculine (mécanique automobile).
14Construits à partir d’échelles ordinales, catégorielles, plus rarement de questions ouvertes, l’exploitation statistique des questionnaires a permis :
-
de repérer les élèves et les apprenti·e·s qui souhaitaient (ou pas), entrer en apprentissage,
-
- 8 Concernant la caractérisation de l’origine sociale des individus, et de la même manière que pour l’ (...)
de mettre en relation les candidat·e·s à l’apprentissage qui y sont parvenu·e·s (ou pas) avec d’une part leurs caractéristiques sociales8 et d’autre part avec les pratiques de recherche et les obstacles rencontrés,
-
de caractériser les pratiques de sélection (voire de discrimination) à l’œuvre ainsi que leurs effets tant subjectifs que sociaux.
15Pour repérer les pratiques de sélection, un volet du questionnaire s’est focalisé sur le vécu des discriminations ainsi que sur le sentiment d’injustice (Kergoat & Capdevielle, 2019). En effet, sachant que l’évaluation des discriminations perçues et ressenties pose problème (Ringelheim, 2010 ; Safi & Simon, 2013), que souvent les actes discriminatoires ne sont pas perçus comme tels par les personnes qui en font pourtant les frais (Beauchemin et al., 2010), une seconde section du questionnaire a interrogé le sentiment d’injustice.
16L’entrée par la notion d’injustice comprend différents atouts, elle permet d’intégrer le vécu des inégalités, mais aussi d’opérer une lecture processuelle de ces mêmes inégalités. Elle prend également en compte la façon dont filles et garçons critiquent et déconstruisent leur situation et, contrairement à la notion de discrimination (qui limite le champ d’investigation au travail), elle permet d’y intégrer l’école.
17Le second volet de la recherche a consisté en des entretiens ethnographiques menés auprès de 21 individus, filles et garçons, qui, quelques mois avant l’entretien, avaient recherché une place en apprentissage, soit 11 apprenti·e·s qui ont accédé au dispositif et 10 élèves de LP qui n’y sont pas parvenus. Les entretiens visaient à explorer, à partir d’une approche compréhensive, les différentes dimensions du questionnaire : le souhait d’entrer en apprentissage, les pratiques de recherche d’un contrat d’apprentissage, le vécu des discriminations et le sentiment d’injustice. Les entretiens, menés sur la base du volontariat, d’une durée d’une heure trente environ, se sont déroulés au sein des établissements, sur le temps scolaire.
18La situation de communication singulière qu’est l’entretien a été anticipée en amont et redéfinie au cours du terrain afin de faciliter, mais aussi de minimiser autant que faire se peut les rapports hiérarchiques qui traversent inévitablement la relation d’enquête (Schwartz, 1990). Les entretiens, intégralement retranscrits, ont fait l’objet d’une analyse thématique étayée par le logiciel qualitatif N’Vivo qui constitue une boîte à outils facilitant la réalisation d’une analyse sémantique situationnelle (Paillé & Mucchielli, 2003).
19Dans un premier temps, il s’agira de relativiser l’affirmation, largement partagée en sociologie, selon laquelle la non-mixité des modes de formation s’enracinerait dans les choix d’orientation des filles. Le deuxième temps mettra en évidence l’importance de la sélection genrée tout en insistant sur l’idée que celle-ci ne peut s’expliquer par des comportements différenciés que cela soit en termes de motivation ou de pratiques de recherche. Enfin, le dernier temps de la démonstration se focalisera sur les différents sas de sélection et sur la manière dont ceux-ci informent tant du caractère processuel des inégalités de genre que de la manière dont ces inégalités résultent de l’imbrication dynamique de différents rapports sociaux.
20L’exploitation de l’enquête Génération 2010 du Céreq (2013) invite à reconsidérer les propositions précédemment établies au sein de la littérature. Cette phase d’investigation, préliminaire à l’enquête, démontre que réduire la ségrégation sexuée à la seule résultante d’une socialisation sexuée et de surcroît à l’élaboration de projets professionnels genrés aplatit considérablement l’analyse. Elle permet d’avancer que d’autres mécanismes concourent à la reproduction de la division sexuelle du travail. En effet, pour démontrer l’idée selon laquelle c’est la prédilection des filles pour les formations relevant des services (moins représentées en apprentissage qu’en lycées professionnels) qui explique leur éviction du dispositif, faudrait-il pouvoir établir, a contrario, que les filles qui choisissent une formation relevant de la production (cette fois-ci plus représentée en apprentissage) sont plus souvent apprenties qu’élèves de lycées professionnels. Or, il n’en est rien. Le tableau ci-dessous le démontre : les filles sont les grandes absentes de l’apprentissage et quel que soit le cas considéré.
Tableau 2 : Répartition des filles et des garçons selon les filières et le mode de formation
Table 2 : Distribution of boys and girls per training sectors and training modes
|
Diplômes préparés
|
|
Apprentissage
|
Lycée professionnel
|
|
Niveau V CAP
|
Garçons
|
Filles
|
Écart (en points de %)
|
Garçons
|
Filles
|
Écart (en points de %)
|
|
73
|
27
|
46
|
49
|
51
|
-2
|
|
Industriel
|
91
|
9
|
82
|
77
|
23
|
54
|
|
Tertiaire
|
29
|
71
|
-42
|
27
|
73
|
-46
|
|
Niveau IV Bac pro
|
59
|
41
|
18
|
51
|
49
|
2
|
|
Industriel
|
88
|
12
|
76
|
83
|
17
|
66
|
|
Tertiaire
|
21
|
79
|
-58
|
33
|
67
|
-34
|
|
Filière industrielle (niveaux V et IV)
|
90
|
10
|
80
|
79
|
21
|
58
|
|
Filière tertiaire (niveaux V et IV)
|
26
|
74
|
-48
|
30
|
70
|
-40
|
|
Ensemble
|
69
|
31
|
38
|
61
|
39
|
22
|
Champ : sortants de l’enseignement secondaire professionnel où coexistent de manière significative apprentissage et voie scolaire
Effectif total : N = 4 977 individus
Source : Enquête MADAA (Kergoat et al., 2017), données extraites de l’enquête Génération 2010 (Céreq, 2013).
21Les données sont à cet égard significatives. Même quand les filles privilégient une spécialité où existe une véritable alternative entre les deux modes de formation, leur taux de présence en apprentissage ne dépasse jamais le seuil des 31 %. Non seulement l’apprentissage épouse la division sexuelle du travail, mais il le fait mieux que la formation en école. Tous modes de formation confondus, les filles accèdent plus difficilement aux spécialités relevant du domaine de la production et plus facilement à celles relevant du domaine des services que les garçons, mais l’écart constaté est plus prononcé dans le cas de l’apprentissage. Si la sur-représentation des garçons en apprentissage peut s’expliquer par leur prédilection pour le domaine de la production (davantage représentées en apprentissage que celles des services), ce raisonnement ne fonctionne pas pour les filles. En effet, celles qui transgressent les frontières de genre, qui se tournent vers des spécialités dites masculines sont, à l’inverse des garçons, évincées du dispositif. Plus encore : c’est bel et bien quand elles préparent une spécialité relevant du domaine de la production que leur sous-représentation est à son maximum : les filles représentent 21 % des élèves de LP contre seulement 10 % des apprenti·e·s en CFA. Si nous raisonnons maintenant à niveau de diplôme et spécialités données (pour masquer un éventuel effet dû à la spécialité de formation), la conclusion est identique : dans les spécialités industrielles où la part des filles avoisine les 12 %, celles-ci sont toujours moins nombreuses à préparer leur formation par apprentissage (44 % contre 57 %).
22Ces premiers résultats conduisent à revisiter les hypothèses produites par la sociologie de l’éducation quant à l’emprise et à la production des normes de genre en matière d’orientation scolaire et professionnelle ; ils invitent à adopter un nouvel angle d’analyse et à éprouver l’hypothèse selon laquelle la distribution des élèves dans l’espace de la formation professionnelle s’enracine dans la sélection opérée à l’entrée du dispositif de formation.
- 9 % d’individus qui déclarent parler au moins une autre langue que le français à la maison.
- 10 % d’individus dont les parents sont « ouvrier·ère·s / employé·e·s » avec niveau d’études équivalen (...)
23Dans un contexte particulier, celui de la disqualification de la formation en école et de la valorisation de l’entreprise formatrice, nos résultats démontrent que l’apprentissage est très sélectif. Loin d’accueillir les élèves dont l’école ne veut plus, l’apprentissage introduit en fait un nouveau sas de sélection déplacé en amont même de la formation. Contre toutes les déclarations politiques, l’apprentissage ne manque pas de candidat·e·s, il manque cruellement de places. Selon les résultats de l’enquête MADAA, 30 % des élèves de LP sont des jeunes recalés de ce dispositif. Au final, le calcul des différentiels nets (entre la population de ceux qui ont trouvé un contrat d’apprentissage et ceux dont la recherche n’a pas abouti) démontre que ce sont les jeunes les plus fragilisés face à l’emploi qui ne parviennent pas à décrocher un contrat, condition sine qua none pour accéder au dispositif : 42 % des recalé·e·s (pour 30 % d’élu·e·s) sont étranger·ère·s ou issu·e·s de l’immigration9 essentiellement du Maghreb ou de l’Afrique subsaharienne ; 58 % des recalé·e·s (pour 46 % d’élu·e·s) sont issu·e·s de la « classe » populaire paupérisée10. Un même processus s’observe pour les filles. Certes, parmi les apprenti·e·s et les élèves de LP interrogé·e·s, les filles sont un peu plus nombreuses que les garçons à souhaiter entrer en LP et déclarent plus souvent ne pas avoir été informées de l’existence de l’apprentissage ou de ne pas savoir que le métier pouvait se préparer par le biais de ce mode de formation. Néanmoins, les données ci-dessous informent que les différences d’aspiration entre les sexes ne permettent pas d’expliquer l’écart des positions.
Graphique 1 : Aspirations et positions des apprenti·e·s et des élèves de LP selon le sexe
Graphic 1 : Aspirations and stances of apprentices and LP student by gender
Effectif total : N = 1986
Source : Enquête MADAA (Kergoat et al., 2017).
24En effet, alors qu’elles sont presque aussi nombreuses que les garçons à souhaiter entrer en apprentissage (52 % contre 54 %), seul un peu plus d’un tiers des filles deviennent apprenties (36,5 %) contre la moitié des garçons (49,5 %).
25Dès lors, comment démonter les processus qui président à l’élection des un·e·s et à l’éviction des autres ? À ce stade de l’analyse, une hypothèse se doit d’être éprouvée : bien qu’il soit difficile de comparer deux démarches qui n’ont pas abouti au même résultat, on peut néanmoins supposer que le temps passé à la recherche et le nombre d’entreprises contactées ont des conséquences sur l’issue de cette recherche. Les données extraites des questionnaires de l’enquête MADAA démontrent que cette hypothèse est infondée : les filles candidates à l’apprentissage – qu’elles soient parvenues à pénétrer le dispositif (les filles apprenties) ou qu’elles n’y soient pas parvenues (qui sont devenues élèves de LP) – contactent davantage d’entreprises que les garçons, mais aussi et surtout elles recherchent plus longtemps. Les filles ne se découragent donc pas plus rapidement que les garçons.
Tableau 3 : Temps de recherche et nombre d’entreprises contactées par les filles et les garçons
Table 3 : Search time and number of contacted companies for girls and boys
|
En %
|
Élèves de LP
|
Apprenti.es
|
|
Plus de 10 entreprises contactées
|
Temps de recherche supérieur à un mois
|
Plus de 10 entreprises contactées
|
Temps de recherche supérieur à un mois
|
|
Filles
|
40
|
71
|
46,5
|
54
|
|
Garçons
|
38
|
58
|
39
|
41,5
|
L’effectif total est de 1 230 individus, 910 apprenti·e·s et 320 élèves de LP (candidat·e·s à l’apprentissage).
Source : Enquête MADAA (Kergoat et al., 2017)
- 11 Voir Forsé & Galland (2011), rapport rédigé suite à l’enquête barométrique de la DREES.
- 12 L’enquête MADAA permet aussi de disposer d’éléments relatifs aux facteurs déclarés par les jeunes c (...)
26Ni les aspirations, ni non plus les pratiques de recherche n’épuisent les raisons de la sous-représentation des filles en apprentissage. Dès lors une autre piste de recherche se doit d’être explorée, celle selon laquelle les filles sont confrontées, lors de la recherche d’un contrat d’apprentissage, à des discriminations. À la question : « Lors de votre recherche d’un contrat d’apprentissage, avez-vous vécu au moins une fois des discriminations ? » : le taux de réponse positive est similaire à celui mis à jour par la Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques (DRESS)11 sur les discriminations rencontrées lors de la recherche d’un emploi, un « faible » 15 %12. Le terme « faible » est ici à relativiser et ceci pour plusieurs raisons. La première est que contrairement à l’enquête précédemment citée, l’interrogation ne vise pas des adultes, mais des adolescent·e·s qui n’ont que pour seule référence, leur expérience de recherche d’un contrat d’apprentissage. La seconde est que, comme évoqué en introduction, ces résultats forcent la suspicion tant la question de l’évaluation des discriminations vécues est problématique : il n’est alors pas rare que les propos des jeunes à propos des discriminations soient formulés au conditionnel et empreints de doute quant à leur impression d’avoir été discriminés (Primon, 2011 ; Viprey, 2005).
27Dès lors, comment interpréter ces premiers résultats ? Pour avancer dans le questionnement, il a fallu décaler le regard et opter pour une nouvelle manière d’envisager la question. Privés de termes pour signifier les inégalités, apprenti·e·s et élèves de LP sont peu nombreux à déclarer des discriminations, mais ils et elles pensent l’injustice sociale et contestent la domination dont ils font l’objet.
28Pour saisir l’orientation scolaire et professionnelle comme un processus tant diachronique que synchronique, l’entrée par la notion d’injustice s’avère heuristique. La façon dont les jeunes mettent en mot l’injustice permet de qualifier des expériences perçues comme excluantes, mais non qualifiées de discriminatoires. S’ils sont peu nombreux à déclarer des discriminations, ils et elles formulent l’injustice sociale : près de la moitié des répondant·e·s (46 %) estime y avoir été confrontée. À la question : « Dans quel contexte avez-vous eu le sentiment d’être confronté à des injustices ? » Les jeunes interrogés, de la même manière que l’enquête de la Drees désignent le collège comme le contexte le plus propice à la production d’injustices.
Les injustices ressenties s’inscrivent dans un processus qui débute à l’école et se poursuit sur le marché du travail.
29Ils et elles insistent sur l’idée que l’école ne leur accorde pas à « eux » la possibilité de se chercher, d’hésiter, de se tromper ou de changer d’avis. Filles et garçons, âgé·e·s de 15 ans ou moins lors de leur entrée en formation, (DEPP, 2017) se positionnent dans les rapports de génération. Elles et ils critiquent l’injonction à « choisir », expriment haut et fort qu’on leur « vole leur jeunesse » et revendiquent d’être reconnu·e·s comme des adolescent·e·s : « À 16 ans, il y a certaines préoccupations, ne serait-ce que par rapport au métier, qu’on n’a pas forcément envie d’y penser maintenant. Je pense qu’on grandit trop vite. (…). On est trop jeune ce n’est pas normal. On nous oblige à accepter de vieillir » (Claire, 17 ans, élève de LP, bac pro esthétique).
30Si garçons et filles fustigent l’orientation, ce sont ces dernières qui décrivent combien les échanges avec les équipes éducatives et les conseils qui leur ont été prodigués conduisent progressivement à opter pour des formations fortement féminisées. Ce n’est pas seulement que les filles se conforment aux normes de genre c’est aussi qu’on les contraint à y adhérer :
« Moi je trouve que ce n’est pas normal ! Moi je voulais mécanique ! Parce que j’adore ça donc... [Vous étiez prête à faire de la mécanique ?]. Oui, c’était mon premier vœu, parce que j’étais vraiment dedans. Mais ils ne m’ont pas prise. [Qui ne vous a pas prise ?] Le lycée professionnel, ils m’ont envoyé un courrier. Ils insinuaient subtilement que c’était parce que j’étais une fille. Pourtant, j’ai fait une journée chez eux ça s’est très bien passé. Mais il avait peur qu’il y ait des problèmes. (…) Du coup, ma prof principale m’a conseillé les services à la personne ». (Célia, 20 ans, Apprentie, CAP coiffure).
« En fait ils me regardaient, soit c’était mode, soit c’était esthétique ou encore coiffure. Ils disaient que j’étais faite pour ça quoi. Pour eux, c’était normal parce que quand j’étais devant eux, parce que je me maquillais, je représentais ça en fait » (Exaucée, 16 ans, élève de LP, CAP Esthétique).
- 13 Décret du 8 janvier 1965 concernant les installations sanitaires.
31Certaines résistent à la pression exercée. Quelques-unes poursuivent leur projet et cherchent une place dans un garage automobile. Ces candidates, celles qui transgressent les frontières de genre, expliquent la très grande difficulté à trouver un employeur. Les raisons du refus sont toujours identiques, elles font appel à une obligation légale : les garages qui ne disposent pas d’un vestiaire réservé aux femmes ne peuvent les accueillir13. Notons que quelques rares filles ont finalement trouvé une entreprise. C’est par exemple le cas de Laetitia qui après avoir recherché plusieurs mois et contacté plus de 50 entreprises parvient finalement à signer un contrat. À l’instar des travaux menés sur les pionnières (Gallioz, 2008 ; Lamamra, 2016 ; Lemarchant, 2017), celle-ci raconte l’accueil réservé aux minoritaires. Elle subit le harcèlement sexuel et moral de ses collègues salariés du garage, puis de ses camarades de CFA. Laetitia tient trois semaines avant d’entrer en dépression et de rompre son contrat. Renvoyée à son appartenance de genre elle opte finalement pour une orientation plus « conforme », un bac pro esthétique en lycée professionnel.
32Qu’en est-il des filles qui recherchent un contrat d’apprentissage au sein de secteurs ultra féminisés, tels que la coiffure et l’esthétique ? Les récits informent des obstacles auxquels elles sont confrontées. Claire, 16 ans, analyse avec une acuité quasi sociologique les conséquences de la forte concentration des filles dans un nombre restreint de formations, situation menant à une sur-sélection des filles (et à une sous-sélection des garçons) ainsi qu’à une forte concurrence pour l’obtention d’un contrat d’apprentissage (Moreau, 2000 ; Capdevielle, 2010) :
« Pour les garçons, c’est très diversifié. Pour nous, c’est plus fermé. En troisième on m’a dit qu’il fallait vraiment que « j’assure » parce qu’il y en avait beaucoup qui voulaient entrer dans ce milieu. Et qu’il fallait vraiment être « la meilleure ». Il n’y a pas vraiment de choix pour les filles. On se retrouve toutes dans les mêmes filières. C’est peut-être pour ça qu’il y a autant de problèmes de réorientation » (LP, Bac pro Esthétique).
- 14 La préférence accordée à la catégorie de « classe intermédiaire », plutôt qu’à celle de « classe mo (...)
33La concurrence à l’entrée de l’apprentissage s’organise autour de l’évaluation des dispositions sociales et culturelles. Les filles doivent s’adapter à un éthos professionnel. C’est ce que relève Fanny Renard (2015) pour le secteur de la coiffure, l’imposition de normes comportementales socialement situées conduit les candidates à remodeler leur apparence. Le récit des pratiques de recherche d’une place en apprentissage dévoile l’importance accordée à la présentation de soi : le maintien, la tenue, l’élocution, l’affabilité sont les premiers critères de jugement dans les secteurs du soin à la personne. Lors d’un échange informel, une enseignante déplore le comportement des filles, « de vrais stéréotypes » dira-t-elle, renvoyant à deux figures : celle de la fille « facile » qui a un « décolleté plongeant », et celle de la fille « soumise » qui porte « une longue jupe noire », proche de l’« abaya » (longue robe portée au-dessus des autres vêtements par certaines femmes musulmanes). La concurrence s’organise autour de l’évaluation de leurs dispositions sociales et culturelles. Elles doivent se conformer aux injonctions faites à leur genre, mais pas à n’importe quel genre, à celui pratiqué par les classes intermédiaires14.
34Les filles, pour être retenues, doivent composer avec différents répertoires culturels, avec des pratiques de classe et des styles de féminité différents (Kergoat, 2017) : se conformer aux normes de genre, gommer ses origines culturelles, s’extraire de leurs origines de classe s’avère, pour elles, une nécessité. La maîtrise de telles compétences ne repose pas tant sur des savoir-faire techniques que sur un hexis corporel, par exemple se détacher des normes vestimentaires des périphéries urbaines ou de certains marqueurs culturels comme le henné sur les mains ou le port du voile pour les jeunes femmes musulmanes.
35Les unes et les autres racontent avoir arpenté les boutiques, souvent en compagnie de leur mère, pour acheter des vêtements appropriés, sélectionner des accessoires, changer de coupe de cheveux, préparer l’entretien en choisissant les mots les plus appropriés. Alors que les candidates à la coiffure doivent adopter un brin d’originalité (une mèche de cheveux colorée ou un piercing peuvent être appréciés), celles recherchant une place en institut doivent cultiver la sobriété (cheveux attachés, en chignon si possible, maquillage discret, mains manucurées et ongles entretenus sur la base d’un vernis transparent). Il ne s’agit non pas de s’apprêter, de se faire belle, mais bien plutôt de se « transformer » (Kergoat, 2018) :
« Quand on va voir un patron, il ne faut pas s’habiller comme d’habitude. Donc il faut mettre soit des jupes avec des collants noirs et un chemisier blanc avec des petits trucs qui font chic, un bracelet en argent par exemple. Bon, on ressemble à un clown, je ressemble à un clown parce que ce n’est pas moi du tout (rires). Certes, c’est ce qu’on nous demande, mais ce n’est pas des vêtements dans lesquels on est à l’aise » (Daniela, 19 ans, apprentie, Bac pro esthétique, père assistant architecte, mère en recherche d’emploi).
« C’est un aspect qui me plaît moyennement dans la coiffure (…) faire semblant, les fringues, le langage, le sourire, c’est un peu hypocrite, faut faire semblant (…) même si je m’en fiche, mais il faut faire semblant (Ashley, 17 ans, apprentie CAP coiffure, père et mère à la recherche d’un emploi).
36Une transformation de soi qui montre l’importance du travail sur les corps, surtout quand ils ne sont pas perçus comme conformes, « trop petite », « trop grosse », mais aussi « trop arabe ». Tel est par exemple le cas des candidates qui expliquent devoir gommer (provisoirement) les marqueurs culturels, jouer sur le maquillage ou lisser leurs cheveux. Pourtant ce sont les garçons originaires du Maghreb ou de l’Afrique subsaharienne qui, plus que les filles, mettent davantage en mots les situations de discrimination rencontrées lors de la recherche d’une place. L’analyse des entretiens témoigne tant de l’extrême violence des non-dits que de la difficulté à objectiver les raisons des refus. Les récits des garçons insistent sur la manière dont les critères de jugement convoquent successivement la couleur de peau, mais aussi l’origine géographique, l’âge et le sexe. C’est ce qu’exprime Désiré, 19 ans, apprenti en bac pro mécanique auto :
« Ce qui m’a vraiment marqué, c’est ce qui s’est passé, d’être noir, de couleur, c’est ça qui m’a le plus marqué. Au début, ça questionnait, je me demandais ce qui clochait et puis toujours j’entendais les jeunes blacks, les mecs des cités. En fait, dès qu’ils voient un mec qui vient du 93, ils pensent qu’en Seine-Saint-Denis, ce sont des jeunes racailles, des ceci, cela, qu’ils ne sont pas motivés ».
37Ces mécanismes d’exclusion renvoient à la peur qu’inspire une fraction des jeunes, des garçons issus des quartiers populaires. Une peur qui n’est pas réservée à ceux à qui l’on prête des origines étrangères, mais qui s’inscrit depuis longtemps dans des rapports de classe (Mauger & Fossé-Poliak, 1983). Le sexe, ici masculin, et l’origine sociale parachèvent une disqualification des profils consécutifs à une origine imputée ou supposée par la couleur de peau, le nom ou le lieu de résidence. Autant de signaux perçus comme déviants, menaçant l’ordre institué et contribuant à ce que la « classe laborieuse » soit aussi la « classe dangereuse » (Chevalier, 1978). Pour les garçons, tout se passe comme si l’alliance entre origine étrangère et origine populaire paupérisée suspendait les privilèges traditionnellement accordés à leur sexe.
- 15 La Commission paritaire nationale de l’emploi et de la formation professionnelle (CPNEFP) a constit (...)
38Les filles seraient-elles moins confrontées au racisme que les garçons ? L’enquête menée ne permet pas de trancher, mais uniquement de proposer des pistes de réflexion. Déjà parce que confrontées à un argument « légaliste » (la législation exige l’existence de deux vestiaires séparés), les minoritaires, celles qui transgressent les frontières de genre, ne déclarent que peu de discrimination. Pour les autres, celles qui recherchent dans le secteur du soin à la personne, l’analyse des questionnaires et des entretiens mène à penser que les filles anticipent les pratiques racistes. En effet, plus souvent que les garçons, elles se placent dans des chaînes, chaînes de coiffure ou d’esthétique, où la réputation des employeurs est connue ; situation menant les filles à exclure certaines chaînes dont les pratiques discriminatoires sont bien identifiées. Ensuite parce qu’un des résultats issus de l’exploitation des données statistiques montre que les femmes issues de l’immigration subsaharienne sont les grandes absentes de ce secteur de formation. Tout semble mener à penser que l’anticipation des pratiques discriminatoires combinées au développement des salons ethniques contribue à la constitution de deux marchés de la formation particulièrement ségrégués15.
39Des propos qui dénotent que derrière le « look » (premier item renseigné lors de la déclaration des discriminations) se déplient les rapports sociaux. Les filles doivent faire constamment la preuve de leur ajustement aux critères établis par les autres et de leur capacité à s’y soumettre : il s’agit pour reprendre leurs termes de se comporter « comme de petites femmes », « faire adulte », tout en adoptant le modèle de féminité des classes intermédiaires et occidentales :
« On n’avait pas forcément l’habitude de se maquiller et, du jour au lendemain se maquiller, c’est presque devenir des petites femmes [des petites femmes ?]. Oui, ils le demandent. C’est limite, ils l’exigent. (…) On nous oblige à nous perfectionner, à se maquiller, et au final, on ressemble plus vraiment à une fille (Coralie, 16 ans, élève de LP, bac pro esthétique).
40C’est donc dans cette zone frontière, celle de l’entrée en formation, que sont distingués lesdits « employables » – qui décrocheront un contrat d’apprentissage – de ceux dits « inemployables », qui n’en décrocheront pas et poursuivront une formation en école. Les filles, pour être retenues, doivent composer avec différents répertoires culturels, avec des pratiques de classe et des styles de féminité : performer leur genre, dissimuler leur origine culturelle et s’extraire de leur classe s’avère, pour elles, une nécessité (Kergoat, 2017).
41En guise de conclusion, je reviendrai sur deux types d’approches qui contribuent à minorer les inégalités et à invisibiliser l’emprise des rapports sociaux (de sexe, de classe, de « race » et de génération), la façon dont ceux-ci interagissent, se neutralisent ou se renforcent mutuellement.
42D’une part, l’approche consistant à dire que l’éviction des filles des formations par apprentissage prend racine dans leur choix s’avère problématique. Non seulement elle suppose les filles amputées de tout esprit critique (celles-ci se conformeraient et intérioriseraient), mais elle aplatit considérablement l’analyse : l’insistance sur la domination symbolique contribue à passer sous silence les structures et divisions objectives. Les filles sont prises en étau entre une offre de formation dite masculine, de laquelle elles sont progressivement écartées, et une offre de formation dite féminine qui, parce qu’elle concentre les filles dans un nombre limité de métiers, engendre concurrence et sur-sélection. En miroir en quelque sorte des travaux de Nicole Mosconi (1983), qui défend l’idée que « ce n’est pas parce que les jeunes filles reçoivent une formation différente que le marché du travail est cloisonné, mais bien plutôt parce que le marché du travail est cloisonné que garçons et filles reçoivent une formation différente » (p. 45), j’avance que c’est tout autant le sexe que le choix de la spécialité qui déterminent la position respectivement occupée par les filles et les garçons. Non seulement l’apprentissage participe à la fabrique du genre (Lamamra, 2016), mais il renforce les effets de la division sociale et sexuelle du travail.
43D’autre part, les résultats interrogent l’utilisation politique de notions comme celle de discrimination. La manière dont filles et garçons pensent l’injustice sociale interroge l’utilisation politique qui est faite de cette notion. On a longtemps mis en avant les inégalités sociales et sous-estimé les discriminations. Aujourd’hui, c’est l’inverse : la lutte contre les discriminations a volé la vedette à la lutte contre les inégalités. Or l’usage de cette notion tend à masquer la sélection opérée sur le sexe ou l’origine sociale des candidat·e·s. En effet, l’argument légaliste (l’absence de deux vestiaires séparés) mène les candidates à sous-estimer les pratiques discriminatoires, leur éviction ne relevant pas stricto sensu de la volonté de l’employeur. Il en est de même pour l’origine sociale, alors que celle-ci ne fait pas partie de la liste des facteurs de discrimination reconnus par l’article 225-1 du Code pénal, les résultats montrent, et de manière indiscutable, que la sélection s’organise pour beaucoup sur cette dernière. Alors même que de nombreux travaux se rejoignent sur l’idée que « l’origine sociale » organise, aux côtés du genre et de l’origine ethnique les modalités d’accès au marché du travail (Marry, 1983), ladite origine sociale est trop souvent rabattue, ce qui est hautement discutable, sur une simple variable, celle de l’origine résidentielle, des niveaux de diplôme et/ou de l’échec scolaire.
44La sélection opérée ne peut donc être appréhendée à travers une lecture catégorielle et figée. L’approche par la consubstantialité permet de repérer les relations d’interdépendance entre les rapports sociaux, toutes choses dont les catégories de discrimination, de catégorie sociale ou de choix ne permettent pas de rendre compte. Bien que peu nombreux à déclarer des discriminations, ils et elles pensent l’injustice sociale, se confrontent à leur condition, la mettent en mot, l’évaluent, la critiquent voire la déconstruisent (Kergoat, 2018). C’est pourquoi l’entrée par la notion d’injustice s’avère particulièrement heuristique : elle permet de repérer les différents sas de sélection, de la décision d’orientation à l’entrée en formation. La manière dont ils s’enchaînent et se consolident mutuellement permet d’identifier les processus cachés qui relient la sphère éducative à la sphère productive. Surtout elle permet de formuler l’indicible : les fondements institutionnels d’une orientation basée sur la division sociale (et sexuelle) du travail, l’exclusion (réglementaire) des filles des garages automobiles, le racisme soupçonné (mais très rarement démontrable) comme la sélection (masquée) sur l’origine sociale.
45L’apprentissage n’est pas un bien public, au sens de bien universel (Moreau, 2015), il est particulièrement sélectif. D’inspiration libérale, il représente une forme accomplie de ces politiques qui inscrivent les préoccupations de l’emploi au cœur du système éducatif, et c’est ce qui explique, pour partie, qu’il fasse mieux que le lycée professionnel en matière de production des inégalités. La fabrication des inégalités doit être appréhendée comme autant d’étapes qui se jouent sur différentes scènes. Envisagée en ces termes, l’entrée en formation professionnelle est un puissant révélateur tant de la manière dont se constituent, s’entremêlent et se succèdent les inégalités sociales que de la façon dont se fabrique la division sociale (et sexuelle) du travail.