Skip to navigation – Site map

L’espace contradictoire des conduites à projet : entre le projet d’orientation du jeune et le parcours atypique de l’adulte

The contradictory space of project conducts: Between the youth’s orientation project and the adult’s atypical path
Jean-Pierre Boutinet
p. 19-32

Abstracts

Our present cultural environments, marked by project and communication paradigms, suffer from many contradictions that fragilize them: we insist, therefore, that youngsters build an orientation project which will permit them to look ahead coherently in the direction of a possible and desired future. At the same time, whilst they pose a retrospective glance towards their past, adults willingly indicate that they’ve followed an atypical path, thus invalidating their former orientation project. Taking into account the grow in atypical adult itineraries in the face of the mobility imperative, this present contribution questions, upstream, the manner of thinking an orientation project pedagogy that doesn’t imply a lure. This supposes confronting two logics of anticipation, one which is tied to the youth’s orientation and one which is associated with the adult’s reorientation.

Top of page

Full text

Introduction

  • 1  Sur ce monde de la mobilité et de la flexibilité qui produit un travail sans qualités, voir les tr (...)

1Pour qui s’interroge sur son propre devenir, les mutations du monde dans lequel nous vivons sont l’objet d’un questionnement sans cesse renouvelé. Le monde des années 2000-2005 où les espaces sociaux sont de plus en plus dominés par la fluidité des réseaux informationnels et communicationnels contraste fort avec l’ordonnancement des espaces productifs propres aux années 1960-1970. C’est un monde de mobilités incessantes et de crise des anticipations prises au piège de l’immédiateté. C’est dire que les mutations sociotechniques et leurs conséquences dans les organisations du travail1, associées à la domestication des réseaux dans lesquels nous sommes insérés ou dont nous voulons nous libérer amènent avec elles un changement de temporalités : l’effacement d’un avenir prometteur, la montée du court-termisme, l’importance accordée à l’éphémère et à l’événementiel par exemple portent entre autres témoignage de ce changement de temporalités. Le concept d’orientation propre au monde de la production – tel que nous l’avons hérité de près d’un siècle de pratiques – est-il compatible avec ces nouvelles temporalités ? Est-il au contraire destiné à rester un corps étranger, dont la pertinence de la conservation peut être à juste titre interrogée ? Rappelons que l’orientation est un concept moderniste ; ce dernier prend le sens figuré que nous lui connaissons aujourd’hui à la fin du XIXe siècle, ce qui est illustré dès le début du XXe siècle par les pratiques de l’orientation professionnelle et un peu plus tard celles de l’orientation scolaire. L’orientation en vient alors à définir chez les jeunes scolarisés un temps linéaire orienté dont l’anticipation permettra d’esquisser les voies d’un avenir possible. À la dénotation spatiale originelle se substitue la métaphore temporelle d’un avenir hypothétique à anticiper entre doute et détermination. Utilisée jusqu’à l’usure durant des décennies, on peut s’interroger sur les chances de survie d’une telle métaphore, sur la conception et la réalité des temporalités qu’elle recouvre comme sur les pratiques auxquelles elle a durablement donné lieu.

Position du problème : la détermination souhaitée du jeune face à l’indécision constatée de l’adulte

2D’avatar en avatar, c’est dans cette même perspective linéaire et lisse d’un avenir à anticiper qu’arrive jusqu’à nous le projet d’orientation, – version volontariste fin de siècle issue de la métamorphose du concept moderniste d’orientation du début du même siècle. S’ajoute, dans l’environnement de responsabilisation individuelle caractéristique de ces vingt dernières années, l’injonction faite au jeune de définir par lui-même cette orientation à travers la mise en forme d’un projet : qu’est-ce-que tu as envie de faire plus tard ? Tu comptes t’orienter vers quoi ? As-tu pensé à ce que tu veux faire après ? L’orientation ne pouvant plus être assurée, au moins explicitement, par l’encadrement parental, scolaire ou professionnel, les questions et les incitations récurrentes des adultes visent autant à calmer leur propre angoisse qu’à interroger les projets d’avenir des jeunes. La réponse dominante d’un certain nombre de jeunes à de telles questions signale clairement ce que l’on pourrait appeler un conflit de temporalités générationnelles : pour l’instant je fais mon stage, après on verra ! Alors que les représentations adultes sont incitatives d’anticipations « modernistes » à moyen ou long terme – anticipations que les incertitudes de la conjoncture rendent désormais caduques –, les jeunes quant à eux ébauchent des temporalités de l’immédiateté, de la transition, voire de l’échéance à très court terme, temporalités devenues pour eux familières parce qu’elles sont celles qui régissent la conduite ordinaire de leur existence.

  • 2  Un tel parcours, atypique parce qu’il ne se réfère pas à un modèle identifiable et disponible, est (...)
  • 3  Pour cette métamorphose de la figure du projet au cours des dernières décennies, voir Boutinet (20 (...)

3À ce premier conflit de temporalités s’en ajoute un autre : le même adulte qui questionne le jeune sur son avenir se reconnaît – voire se revendique lui-même – de plus en plus souvent comme ayant eu lui-même un parcours atypique, fait d’une suite d’expériences non conventionnelles, entrecoupées de périodes d’inactivité ou de formation, passant de conversion en reconversion professionnelle. Alors que cet adulte a vécu lorsqu’il était jeune la même injonction à devoir se déterminer sur le long terme2, son parcours s’est développé de manière atypique au contact d’environnements eux-mêmes mobiles et instables. Cherchant à mettre de la cohérence dans ses réorientations successives, un tel adulte a délaissé les projets prospectifs trop aléatoires pour s’en remettre à une attitude rétroprojective pour lui plus sécurisante : à travers un retour biographique sur son histoire, une validation des acquis de ses expériences ou encore un bilan de ses compétences, il s’engage dans des pratiques d’élucidation de son passé qui se veulent en même temps des gages d’un devenir possible. La conduite de projet subit alors une véritable métamorphose : le projet de vie n’est plus à saisir dans l’anticipation plus ou moins lointaine d’un avenir désirable qui fasse sens mais dans une trame déjà constituée à travers la mise à jour de l’un ou l’autre des fils biographiques que permettent de tirer les bifurcations et les zigzags du parcours jusqu’ici réalisé3.

4Aussi nous trouvons-nous placés face à une triple contradiction :

    • 4  C’est une telle typicité de carrière qui est dénoncée par Dumora (1990) comme une illusion de la l (...)

    Une représentation linéaire de principe et sans aspérités du parcours professionnel entretenue encore dans bon nombre d’imaginaires adultes comme dans les institutions en charge de l’orientation se heurte à une « atypicité » de fait d’itinéraires de vie adulte de plus en plus chaotiques4.

  • La demande sociale de projet-prospective adressée aux jeunes et aux adultes en instance d’insertion ou de réinsertion se confronte à des pratiques qui s’appuient de plus en plus sur des démarches de projets-rétrospectives, comme le bilan de compétences ou le portfolio.

  • Une injonction d’orientation socialement imposée par le monde des adultes aux jeunes contraste avec une indécision de ces mêmes adultes pris dans le vertige des mobilités.

5Est-il possible de sortir d’un tel espace contradictoire et des paralysies qu’il entraîne ? Trois scénarios viennent spontanément à l’esprit pour réduire cet espace de contradiction :

  • Tenter de résister aux tendances fortes à la mobilité et lisser les parcours de vie adulte pour les rendre plus conformes aux injonctions d’orientation initiales.

    • 5  Cet arrière-goût s’exprime entre autres et de façon tenace dans l’impératif d’une continuité linéa (...)

    Renoncer aux pédagogies actuelles de l’orientation qui trop souvent ont gardé un arrière goût moderniste de linéarité5 dans un environnement qui l’est de moins en moins.

  • Dissocier deux espaces d’orientation considérés dorénavant comme incompatibles et devant répondre chacun à des exigences propres : l’espace plus ordonné des jeunes scolarisés, l’espace plus imprévisible des adultes en itinérance sociale et professionnelle.

6La suite du propos cherchera à éclairer la pertinence ou l’absence de pertinence de chacun de ces scénarios et tentera d’expliciter le bien fondé du troisième.

Une solution à explorer : le recours à la biographisation

7Tenter de sortir de l’espace contradictoire que nous venons d’esquisser, c’est d’abord nous interroger sur la signification à donner à ce recours de plus en plus massif à la biographisation des adultes ; chez ces derniers en effet, l’orientation ou, mieux, la réorientation, matérialise d’abord des récapitulations d’expériences : nous avons évoqué un peu plus haut la diversité de ces récapitulations, qu’elles prennent pour nom histoire de vie, bilan de compétences, validation des acquis de l’expérience, constitution d’un portfolio de documents jugés significatifs. Cette diversité de récapitulations redonne toute son actualité à la problématique existentielle de la reprise développée voici déjà un siècle et demi par Kierkegaard (1990) (original publié en 1843), qu’il concevait comme une répétition créatrice face à un avenir sans horizon et privé de sens, soucieuse de trouver dans l’existence de nouveaux possibles. Sous des modalités différentes, c’est ce même avenir bouché qui se présente devant nous, comme l’a bien montré Taguieff (2000) qui parlait récemment d’effacement de l’avenir. Avec quelques années d’avance, Dubet (1994), face à ce qu’il considérait comme une mutation profonde, a contribué de son côté à opérer un retour sur l’expérience entrevue comme travail que chaque individu poursuit sur lui-même afin de se percevoir comme l’auteur de sa propre vie.

  • 6  Il s’agit du cours Nouvelles temporalités de la vie adulte et stratégies de formation donné durant (...)

8Pour illustrer ce travail sur soi-même, nous prendrons l’exemple de deux parcours biographiques caractéristiques, recueillis dans le cadre d’un cours donné à l’Université de Genève6, ceux d’Aline, âgée de 25 ans, et de Gabrielle qui a 52 ans. Le parcours d’Aline peut déjà être entrevu comme atypique : après des études de commerce, puis d’arts appliqués, Aline prépare un diplôme socio-éducatif, devient ouvrière d’usine ; elle s’oriente par la suite vers la profession d’aide-soignante, devient stagiaire animatrice, puis stagiaire dans une association culturelle et, au moment où nous la rencontrons, vendeuse. Elle parle de son expérience comme d’une expérience de formation qui fut pour elle très marquante et enrichissante : j’ai appris à me débrouiller seule ; j’ai vécu une grande phase de remise en question ; ce fut une prise de conscience de la réalité du monde du travail et de ses enjeux, une période pour moi très riche et bouleversante, tant sur le plan relationnel que personnel ; j’ai compris au fil des expériences que rien ne vaut plus que travailler dans un domaine m’offrant une satisfaction personnelle et professionnelle. Mon parcours en zigzag me donnait l’impression de ne jamais savoir où j’en étais. Les expériences m’ont construite.

9Malgré son encore jeune âge, Aline fait retour sur son expérience pour constater que cette dernière a imprimé une mémoire existentielle. À travers ses propos, on peut observer le travail spontané de biographisation qu’elle opère sur elle-même afin de permettre l’émergence d’un projet de vie-rétrospective : se réaliser dans un travail en partant de ses propres expériences pour choisir un domaine qui apporte satisfaction personnelle et professionnelle.

10Quant à Gabrielle, elle annonce d’emblée en début de récit : mon parcours professionnel est tout à fait atypique en même temps que très contrasté. Cette carte de visite présentée spontanément avant de détailler son parcours semble résumer chez Gabrielle un projet de vie marqué par les ruptures et les réorientations auxquelles elle a été amenée peu à peu à s’identifier : après un début d’études vétérinaires, elle se marie avec un agriculteur ; elle interrompt ses études et s’engage comme agricultrice durant dix ans puis divorce ; elle devient ouvrière agricole, suit une formation plus ou moins autodidacte en informatique, prend un emploi d’analyste-programeure, vit une obsolescence brutale de ses savoirs et une dégradation de ses conditions de travail, puis chômage, bilan de compétences, études en sciences de l’éducation en même temps qu’elle s’engage comme formatrice dans l’association Lire-Écrire.

11À travers ces deux exemples de récits personnels, on mesure à quel point la démarche de biographisation s’apparente à la marque que l’on imprime, que l’on inscrit rétrospectivement dans son existence, comme le font entendre d’ailleurs par onomatopées tant la racine grecque graph de biographie que l’ecr qui lui correspond dans l’équivalent sémantique écriture de sa vie  : l’ecr tout comme le graph évoquent le grattage, la marque que l’on incruste sur un support et qui fait sens. Ainsi la biographisation opère pour Aline un marquage autour d’un travail satisfaisant dans lequel elle cherche à se réaliser, pour Gabrielle autour d’un parcours atypique et contrasté à travers lequel elle se reconnaît.

  • 7  Cette expression suggestive de « raison narrative » pour définir le travail de biographisation, no (...)

12En retrouvant ainsi dans les onomatopées le sens fort que suggère le terme biographisation, entendu comme cette « raison narrative »7 cherchant à mettre des ancrages dans un parcours de vie déjà réalisé, nous voulons souligner – par contraste – que l’orientation est davantage de l’ordre de la catachrèse, cette métaphore usée qui en arrive à affadir son sens : en effet cette projection d’un parcours dans un avenir hypothétique que tente d’esquisser toute orientation est loin de faire parler l’ancienne métaphore vive associée aux points cardinaux, donc aux repères essentiels qui permettent de se situer dans l’espace. Loin de gratter et de faire marque, l’orientation aujourd’hui s’estompe dès que l’événement se produit et dans son inattendu, la fait vaciller. Or chez ces deux adultes, nous sommes en présence d’un processus de réorientation continuelle, une réorientation qui retrouve le sens et la vigueur de la métaphore originelle et des repères qu’elle permet de prendre dans l’espace, ici dans l’espace de la vie : pour Aline dans une relecture de sa propre expérience, pour Gabrielle dans un diagnostic des sinuosités de son parcours.

Le processus de biographisation et sa double limitation

  • 8  Ce basculement des temporalités qui fait désormais préférer l’agenda au projet, la mémoire à l’ant (...)
  • 9  Nous pensons spécialement au travail herméneutique de Gadamer (1976). L’École de Francfort, notamm (...)

13À la faveur des nouveaux environnements existentiels actuels, chargés d’incertitude et de flexibilité, le centre de gravité des temporalités délaisse donc l’horizon des avenirs prometteurs pour s’ancrer dans l’instant ou se déplacer vers un passé plus hospitalier avec lequel renouer. Nous sommes là en présence d’un basculement des temporalités dominantes qui, de la prospective qu’elles privilégiaient jusqu’à la modernité tardive des années 1970-1980, s’orientent désormais vers la rétrospective ou plus précisément vers la relation présent-passé à travers un travail de réflexivité8 : faire du moment présent une occasion de ressaisir son expérience. En reprenant la formulation de Husserl (1950) et des phénoménologues allemands9, nous distinguerons à ce sujet deux formes de saisie d’expériences : saisir l’occasion d’une Erlebnis, cette expérience momentanément vécue dans le flux des instants, saisir la mémoire expérientielle de l’Erfahrung, une mémoire verbalisable et donc transmissible, que l’actuelle Erlebnis va enrichir, ce que l’on peut exprimer dans ces autres termes propres à notre langue française : mener momentanément une expérience (Erlebnis) pour avoir de l’expérience et donner sens à cette expérience déjà constituée (Erfahrung). C’est ainsi que s’ébauchent les traces biographiques, cette écriture de sa vie par retour sur son expérience.

14Certes le processus de biographisation, bien que marqué du coin de l’individualisation, ne saurait être mené en solitaire. Il est à éclairer par la présence d’un tiers, essentielle dans ce travail d’élucidation pour éviter que la verbalisation ne se laisse enfermer dans des formes d’autojustification de ce que l’on a fait et de la façon de le mettre en paroles. En plus de la présence indispensable de ce tiers, une telle situation de biographisation doit par ailleurs trouver l’opportunité pour se dire. Cette opportunité temporelle est souvent associée à un changement personnel, à une reconversion professionnelle ou à une transition existentielle, donc à un moment critique que l’on appellera événement biographique.

15À plusieurs reprises déjà, nous avons utilisé le néologisme de biographisation, faute de disposer d’un terme usuel et pour éviter de recourir à une périphrase. Suivant le sens que donne à cette notion Delory-Momberger (2004), nous entendons par biographisation le travail d’interprétation de soi-même par lequel le sujet adulte cherche à se définir une place dans le temps chronique de son existence à travers une histoire qu’il verbalise tout en la rapportant à lui-même. Deux limites ici s’imposent toutefois qui relativisent les conditions de possibilité d’un tel travail, voire même pourraient l’interdire :

    • 10  Dans leur recherche ESCOL, Bautier et Rochex (1998) montrent le rôle majeur joué par le rapport au (...)

    La première de ces limites concerne l’âge : le très jeune âge, qui voit surtout l’expérimentation de différentes Erlebnis, est trop prématuré pour permettre la constitution d’une Erfahrung ; dans nos espaces culturels, la post-adolescence est sans doute le premier âge qui rend possible une mise en forme d’une Erfahrung par l’intégration de ses différentes Erlebnis ; un tel travail toutefois va être contrarié ou pour le moins perturbé par la logique scolaire qui déplace les centres d’intérêt de l’action vers la connaissance et met entre parenthèses les temporalités rétrospectives pour souvent hypertrophier le présent et l’avenir ; certes chez les élèves, il y a bien constitution d’une expérience scolaire mais une expérience qui bien souvent se fait à leur insu, comme le reconnaissent Bautier et Rochex (1998), ce qui ne la rend guère mobilisable en termes de sens, mais au mieux en termes de signification10. En définitive, en l’absence d’un véritable processus de biographisation, le jeune d’âge scolaire est confronté à son seul projet d’orientation pour penser son devenir.

    • 11  Lorsque dans son parcours fait de méandres existentiels Gabrielle prend soin de détailler minutieu (...)

    La seconde limite a trait à la nature même de l’expérience à mobiliser et concerne l’adulte tout autant que le jeune. Deux formes d’expérience semblent ne pas pouvoir faire l’objet d’un travail de biographisation. La première est assimilable aux conditionnements et réflexes procéduraux qui empêchent toute approche réflexive, l’expérience ou ce qui en tient lieu se laissant enfermer dans le registre des habitudes et des routines, rendant problématique tout travail de questionnement. Une autre forme d’expérience rend difficile sa verbalisation : l’expérience vécue comme traumatisante, donc momentanément indicible11 ; le sentiment d’échec qui structure une expérience mémorisée réclame un travail préliminaire à la biographisation qui est celui de la relativisation nécessaire pour que cet échec puisse être accepté ; il y a sans doute dans un tel travail quelque chose qui s’apparente à un processus de deuil, celui réalisé par Aline par exemple lorsqu’elle en vient à tenir le propos suivant : ce licenciement m’a fait prendre conscience de la réalité du monde du travail et de ses enjeux.

Du travail de biographisation à l’émergence du projet de réorientation

16Tout aussi essentiel qu’il soit et prometteur dans son actuel déploiement, le travail de biographisation ne saurait donc être objet de généralisation systématique. À la double limite que nous venons d’identifier, il faudrait d’ailleurs ajouter le risque de repli sécurisant qu’il facilite, un repli souvent narcissique sur sa propre expérience. L’histoire de vie devient alors un réenchantement subjectif d’un monde plus fantasmé que vécu, au sein duquel la mémoire risque de se complaire dans ses propres évocations gratifiantes. De ce point de vue, le travail biographique doit pouvoir composer avec son envers, l’illusion, comme en son temps nous l’a montré Bourdieu (1994).

  • 12  Dans son travail, Husserl (1964) assimile tout vécu humain à un flux de devenir oscillant en perma (...)

17Ce projet-rétrospective avec ses limites et tel qu’il est issu du travail de biographisation ne saurait par ailleurs se laisser enfermer dans un effet de mode et ignorer l’horizon d’attente et d’action ouvert par le projet-prospective. À ce sujet, Husserl (1950) (original publié en 1913), voici déjà un siècle, avait observé que les horizons temporels de rétention et de protention étaient inséparables l’un de l’autre et contribuaient l’un et l’autre sur un mode paradoxal à donner toute sa richesse au temps vécu12. Les personnes les plus vulnérables sont d’ailleurs celles justement qui ne disposent pas d’un horizon temporel suffisamment reculé. Les dispositifs d’insertion des jeunes et des adultes butent continuellement sur une telle carence. C’est que l’horizon temporel d’anticipation permet de sortir de l’immédiateté des sollicitations comme de la complaisance mémorielle et ouvre l’espace temporel et mental nécessaire pour affronter les risques d’un avenir à aménager.

  • 13  Sous l’angle de la construction identitaire, Dubar (1991) avait déjà opportunément distingué les d (...)

18C’est dire la nécessité de faire retour, tôt ou tard selon les cas, à la figure du projet-prospective, seul capable d’aider à penser l’horizon de protention, mais en prenant en compte les deux variantes esquissées plus haut, celle du projet d’orientation et celle du projet de réorientation13 :

    • 14  Fiction n’est pas à prendre ici dans son sens trivial mais dans son double sens linguistique et op (...)

    La variante du projet d’orientation proprement dit mobilise peu d’expérience, si ce n’est une expérience scolaire souvent formelle : on encourage alors la personne à se hasarder dans son horizon de protention à travers un projet d’orientation qui s’apparente à un projet-fiction14, mixte de rêve et de réalité, désir de re-façonnage de cette réalité, projet à concevoir comme provisoire dans l’attente de l’épreuve des faits et de la validation qu’ils apporteront ou non.

    • 15  C’est un tel travail d’articulation entre biographisation et projet que Delory-Momberger va être l (...)
    • 16  Sur la double anticipation positive et négative issue du travail de mémorisation de l’expérience e (...)

    La variante du projet de réorientation s’appuie au contraire sur une expérience conscientisée et mise en mots en mobilisant d’abord l’horizon de rétention biographique, destiné à être articulé de façon paradoxale en continuité ou/et en rupture avec l’horizon de protention15 ; ce dernier alors se nourrit des trois sources de l’horizon de rétention : sa mémoire proprement dite, une anticipation positive et/ou négative stimulée par le matériel symbolique produit par cette mémoire16, une appréciation de la conjoncture momentanée avec les possibles et les contraintes qu’elle laisse deviner par rapport au travail de biographisation. Mais aménager cet espace contradictoire auquel est confronté le projet de réorientation c’est tenter pour le moins de faire cohabiter en lui deux composantes qui spontanément tendent à s’exclure l’une l’autre : sa composante technique et sa composante existentielle.

19Ce qui fragilise inévitablement le projet d’orientation, c’est qu’il construit une épure de soi dans un monde plus ou moins imprévisible. Pour ce faire, il s’appuie sur la technicité d’un but fixé ou d’objectifs à atteindre, instrumentalisés par des délais à tenir et des justifications à donner. Cette technicité, adossée le cas échéant aux mirages d’un avenir désiré, peut constituer l’alibi d’une fuite hors du monde de la réalité vécue, faute d’un arrimage existentiel dans le processus de biographisation. Le projet de réorientation au contraire se doit d’opérer quant à lui cette conciliation entre biographisation et projection, en faisant que l’une se constitue en contrepoint de l’autre. C’est à une telle conciliation que se livre Aline qui, avec ses 25 ans seulement, revient spontanément sur son parcours pour l’élucider, à un âge où d’autres jeunes adultes, au sortir de leur formation, en sont encore à esquisser leur projet d’orientation et à échafauder un avenir possible. Ses repères de réorientation, elle ne les prend plus dans un monde virtuel, hypothétique, prévisible, mais dans ce qu’elle a déjà réalisé : Le stage de deux mois, dit-elle, que j’ai passé dans une institution pour personnes handicapées physiques dans le domaine des soins et de l’animation a confirmé mon envie de m’engager dans un métier social.

Le projet de réorientation face au parcours atypique de l’adulte dans une société de la mobilité

20Laissons là le projet d’orientation dont la fragilité au regard d’un environnement de complexité et d’aléas indique qu’il doit être appuyé le plus rapidement possible sur l’appropriation d’une expérience. Portons notre réflexion sur le projet de réorientation de l’adulte. Concilier à son sujet biographisation et projection, c’est tenter de faire cohabiter parcours singulier, donc atypique et anticipation du devenir. Cette cohabitation est aménageable par l’une des formes de transactions biographiques bien mise en valeur par Dubar (1992), celle qui concilie précisément projection d’avenir et passé reconstitué.

  • 17  L’auteure associe à juste titre mobilité et chaos vocationnel.
  • 18  Sur la philosophie du chaos, voir notamment l’étude de Boutot (1991).

21Si la nature même du projet de réorientation nous engage à réaménager le devenir au regard de l’expérience en tenant compte d’un environnement instable qui rend problématique toute forme de reproductibilité, l’« atypicité » des parcours réalisés nous oblige à prendre acte du chaos de carrière, déjà évoqué il y a quelques années par Riverin-Simard (1996)17 et du deuil des modèles face auquel nous nous trouvons. Ce chaos qui affecte les parcours professionnels est l’expression d’une société qui, volontairement, tout en s’en défendant parfois, valorise les mobilités et les flexibilités et donc les discontinuités. En empruntant la métaphore du chaos pour l’appliquer à la carrière, nous lui conserverons les trois propriétés caractéristiques de toute philosophie du chaos, du moins dans sa version déterministe18, à savoir sa sensibilité aux conditions initiales, l’imprévisibilité de son évolution, sa recherche d’un équilibre terminal. Ces trois propriétés nous apparaissent très éclairantes pour rendre compte aujourd’hui du devenir adulte dans la carrière :

  • La sensibilité extrême de la carrière aux conditions initiales de son déploiement, c’est-à-dire à ses origines, ce que nous appellerons ici sa trajectoire biographique, sous-tend tout parcours et contribue à le modaliser en termes de déterminations liées à l’origine générationnelle, parentale, sociale, à l’appartenance à un genre, au type de formation suivie ; c’est sur ce fond de déterminations dynamiques constitutif d’une trajectoire que la carrière va improviser son parcours.

  • L’imprévisibilité exponentielle de l’évolution de la carrière liée à son déploiement atypique et à la perte de modèle identifiable est tributaire de la montée des individualisations, de la complexité grandissante des situations, de la fragilité des anticipations ; ce déploiement atypique se fait au travers de crises, de ruptures, de reconversions, de mobilités, de transitions. Une telle imprévisibilité du déploiement de la carrière, nous la nommerons parcours biographique, un parcours dont les étapes caractéristiques sont certes identifiables mais toujours a posteriori.

  • L’orientation terminale de la carrière vers une sorte d’équilibre correspond au projet de vie rétrospectif à faire émerger, au fil conducteur plus ou moins invisible que toute avancée en âge cherche à identifier, qui relie dans le travail de biographisation trajectoire et parcours, ou pour le dire encore autrement cherche à partir d’une mise en intrigue, à dégager cette synthèse de l’hétérogène chère à Ricœur (1983).

  • 19  Lorsque culturellement domine le modèle de l’adulte pluriel, la recherche de cohérence à travers u (...)

22La modélisation d’un projet de réorientation doit donc tenir compte simultanément de la dépendance de la personne aux conditions initiales qui ont organisé son existence, des fluctuations d’un parcours tributaire des opportunités de situation et des événements qui se sont présentés et ont été ou non saisis, enfin de la capacité à remettre périodiquement de la cohérence au sein d’une carrière que les sollicitations multiples de l’environnement culturel ont rendue plurielle, comme est devenu pluriel l’adulte qui l’incarne19. Alors que le projet d’orientation du jeune scolarisé développe un effet-trajectoire avec les risques de leurre que cela comporte, l’effet-parcours lié au projet de réorientation de l’adulte se paie du prix du chaos.

  • 20  Pour en terminer avec les métaphores, nous préférons ici utiliser le terme de parcours, dont la co (...)

23Ainsi de trajectoire en carrière, de chaos en parcours, nous courons de métaphore en métaphore, quitte à en faire un mésusage. De ce point de vue, on peut observer que le recours fréquent à l’expression « trajectoire professionnelle » s’apparente la plupart du temps à un contresens. Dans ce recours risqué à la métaphore, c’est très souvent l’espace qui vient au secours du temps et lui fournit les matériaux d’emprunt qui l’aideront à se penser lui-même, comme nous l’avons déjà observé pour le terme orientation. Le même travail de passage de l’espace au temps peut être opportunément conduit pour ces deux autres termes que sont trajectoire et parcours20.

Penser le projet de réorientation avec l’irruption de l’événement biographique, quelque part entre trajectoire et parcours

24Construire ou reconstruire un projet de réorientation, c’est s’interroger doublement, d’une part sur la détermination d’une trajectoire qui, comme l’exige son origine balistique, impulse avec une certaine dynamique un mouvement, d’autre part sur les aléas d’un parcours qui tente de canaliser, diriger voire contrarier ce mouvement, en restant attentif aux sollicitations des situations. De ce point de vue, entre trajectoire et parcours se joue une opposition en forme de chiasme qui s’apparente au couple détermination-incertitude. Si le parcours est une suite d’étapes aléatoires a priori mais identifiées a posteriori, la trajectoire est ce mouvement biographique initié, bien repéré a priori en termes de variables déterminantes, toujours susceptible d’être dévié a posteriori. Car au-delà de l’opposition entre trajectoire et parcours, il y a des points de jonction ; ceux-ci sont opérés par les événements biographiques, sortes de bascules existentielles destinées à bousculer la trajectoire et à ponctuer le parcours.

25En rendant possible un parcours, l’événement à travers l’irruption du nouveau, de la surprise, de l’inattendu, aura pour fonction d’assouplir le poids de la trajectoire ; mais à l’inverse dans une destinée tragique, il pourra accentuer ce poids ou réorienter brutalement la trajectoire, quitte dans l’un et l’autre cas à empêcher tout parcours, faute de mise en place de stratégies appropriées de coping (Bridges, 1980).

  • 21  Comme l’a bien montré Schlossberg (1984), si les transitions sont anticipées, elles permettront de (...)
  • 22  Le transpassible, en accentuant par ses contraintes les caractéristiques d’une trajectoire, anéant (...)

26Avec Legrand (2000), il est opportun d’opposer deux formes caractéristiques d’événements biographiques : l’événement passif, ce qui m’arrive, malgré moi, par le jeu du hasard, et l’événement actif, ce que je fais arriver par mes choix, décisions et projets21. Qu’il s’agisse de l’une ou l’autre forme, la destinée de l’événement réside dans ma façon d’y réagir : soit comme rencontre en termes d’opportunité-disponibilité, soit au contraire comme contrainte-anéantissement, ce que Maldiney (1991) désigne par le « transpossible » dans le premier cas, le « transpassible » dans le second22, ce « transpassible » s’apparentant à la destinée tragique évoquée plus haut. Dans ces deux façons contrastées de réagir à l’événement, il s’agit, comme le souligne le même Maldiney, d’un rapport dialectique entre l’événement et le vécu, rapport qui est constitutif de l’expérience biographique.

27Mais pour penser l’imprévisible de l’événement dans une société de la mobilité qui le suscite, cette dichotomie événement qui survient malgré moi/événement que je suscite reste insuffisante si nous ne l’ouvrons pas vers un troisième terme problématique, ce non-événement bien mis en valeur par Schlossberg (2005), fait de rêves non accomplis, d’attentes individuelles incessantes à propos d’un événement désiré qui ne survient pas, d’espoirs jamais remplis mais toujours déçus. Les non-événements, dans leur façon d’ouvrir ou de fermer des transitions, vont susciter les deux issues évoquées plus haut, celle du parcours transpossible ou de la trajectoire transpassible.

  • 23  Baubion-Broye (1988) en vient à associer étroitement événement et transition dans le parcours biog (...)

28Si le projet d’orientation du jeune est en partie protégé de l’événement par la logique scolaire dont la prévisibilité des programmes vise en principe à parer à tout imprévu, il ne saurait en être de même du projet de réorientation de l’adulte. Pour ce dernier, construire un projet de réorientation, c’est dans le même temps confronter trajectoire et parcours au double monde des passibles et des possibles. Cette construction sera conduite soit en anticipant l’une ou l’autre forme de transition souhaitée, soit en accueillant par un rebond approprié toute opportunité événementielle. La transition, favorisée ou accompagnée par l’événement23, devient alors en contexte de mobilité ce nouvel espace potentiel de transactions au sein duquel pourront se glisser nos projets.

Vers une nouvelle épistémologie du projet de (ré)orientation

29Pour situer le projet d’orientation au regard de la biographisation d’un parcours de vie, quatre points de réflexion devront être pris en considération qui permettront l’élaboration du projet en contexte de forte mobilité en même temps qu’ils aideront à sa compréhension :

    • 24  Comme l’a déjà souligné Guichard (2004), la métaphore aux connotations transactionnelles de la con (...)

    L’orientation comme construction24 est davantage à penser en termes de réorientation, une réorientation apte à faire parler autant le passé que l’avenir, le projet actuel se donnant comme lecture renouvelée, réaménagée d’un projet plus ancien non abouti et laissé quelque part en trace dans la mémoire biographique, donc saisissable par le travail de biographisation, quitte à ce que cette saisie s’accompagne d’une métamorphose de la mémoire ou de l’expérience.

  • Si le travail de biographisation est insuffisant ou impossible comme dans bon nombre de projets éclos dans le champ scolaire, on se limitera à esquisser un projet d’orientation-fiction, mixte de rêve et de réalité parfois réaliste, parfois utopique au caractère provisoire, demandant rapidement une confrontation avec le réel pour susciter à terme un projet de réorientation plus aguerri.

  • Le projet de réorientation ne saurait se laisser réduire à sa trajectoire sous-jacente ; il n’est donc pas réductible à des indicateurs de pertinence ou de faisabilité, ni objet de généralisation ; il s’inscrit au contraire dans ce qui fait la singularité d’une carrière qui combine sur un mode paradoxal et transactionnel les déterminations d’une trajectoire et les aléas d’un parcours ; cette singularité est donc à comprendre dans ce qui la constitue en idiosyncrasie.

  • Le projet de réorientation dans des environnements incertains et complexes est à penser sur un mode pluridimensionnel, travaillant toujours sur plusieurs scénarios, plusieurs perspectives, plusieurs expériences. Seul un tel mode pluriel permet de concevoir la complexité et l’« atypicité » des parcours.

30C’est sur ces bases qu’il nous est possible de revenir à notre préoccupation initiale de disjonction entre le projet d’orientation du jeune et le parcours atypique de l’adulte et, parmi les trois hypothèses que nous avons suggérées, de retenir celle qui nous semble ici la plus pertinente. Notre réflexion s’est orientée vers une validation de la troisième hypothèse, qui demande toutefois, à la lumière de ce qui précède, à être reformulée de la façon suivante : l’orientation gagnerait à être pensée aujourd’hui sur le mode d’une figure de Janus qui tente de faire cohabiter en son sein, quelles que soient les classes d’âge concernées, deux visages placés au devant de l’énigme de leur savoir-devenir ; sur l’une des faces de cette figure se profile le visage d’une orientation-fiction des jeunes, une fiction en quête de confrontation à la réalité, sur l’autre face le visage d’une réorientation-transition, une transition des adultes à aménager par de continuelles transactions.

Top of page

Bibliography

Baubion-Broye, A. (1988). Événements de vie, transitions et construction de la personne. Ramonville, France : Éres.

Bautier, E. & Rochex, Y. (1998). L’Expérience scolaire des nouveaux lycéens ; démocratisation ou massification. Paris : Armand Colin.

Benjamin, W. (2000). Passagen-Werk. In W. Benjamin, Œuvres. Paris : Gallimard. (Original publié en 1930)

Berta, M. (1999). L’Épreuve d’anticipation. Ramonville, France : Érès. (Original publié en 1992)

Bourdieu, P. (1994). L’Illusion biographique. Paris : Seuil.

Boutinet, J.-P. (1998). L’Immaturité de la vie adulte. Paris : Presses universitaires de France.

Boutinet, J.-P. (2004). Vers une société des agendas, une mutation de temporalités. Paris : Presses universitaires de France.

Boutinet, J.-P. (2005). Anthropologie du projet. Paris : Presses universitaires de France.

Boutot, A. (1991). La Philosophie du chaos. Revue philosophique, 2, 145-178.

Bridges, W. (1980). Transitions : Making sense of Life’s change. New-York : Addison-Wesley.

Delory-Momberger, C. (2000). Les Histories de vie, de l’invention de soi au projet de formation. Paris : Anthropos.

Delory-Momberger, C. (2003). Biographie et Éducation. Figures de l’individu-projet. Paris : Anthropos.

Delory-Momberger, C. (2004). Biographie, socialisation, formation, comment les individus deviennent-ils des individus ? L’Orientation scolaire et professionnelle, 4, 551-570.

Dubar, C. (1991). Orientation et construction identitaire. Éducation permanente, 108, 11-22.

Dubar, C. (1992). Formes identitaires et socialisation professionnelle. Revue française de sociologie, 33, 509-523.

Dubet, F. (1994). Sociologie de l’expérience. Paris : Seuil.

Dumora, B. (1990). Le Choix d’une orientation professionnelle chez l’adolescent, motivation ou rationalisation. Carriérologie, 4, 15-28.

Gadamer, H.-G. (1976). Vérité et méthode, les grandes lignes d’une herméneutique philosophique. Paris : Seuil. (Original publié en 1960)

Guichard, J. (2004). Se faire soi. L’Orientation scolaire et professionnelle, 4, 499-533.

Husserl, E. (1964). Leçons pour une phénoménologie de la conscience intime du temps. Paris : Presses universitaires de France. (Original publié en 1905)

Husserl, E. (1950). Idées directrices pour une phénoménologie. Paris : Gallimard. (Original publié en 1913)

Kierkegaard, S. (1990). La Reprise. Paris : Flammarion. (Original publié en 1843)

Lahire, B. (1998). L’Homme pluriel, les ressorts de l’action. Paris : Nathan.

Legrand, M. (2000). L’Analyse de la singularité de l’action. Paris : Presses universitaires de France.

Maldiney, H. (1991). Penser l’homme et la folie. Grenoble : Éditions Jérôme Million.

Ricœur, P. (1983). Temps et récit : t. 1. L’Intrigue et le récit historique. Paris : Seuil.

Riverin-Simard, D. (1996). Travail et personnalité. Québec : Presses de l’Université Laval.

Schlossberg, N. K. (1984). Counseling adults in transition. Linking practice with theory. New York : Springer.

Schlossberg, N. K. (2005). Aider les consultants à faire face aux transitions : le cas particulier des non-événements. L’Orientation scolaire et professionnelle, 34, 85-101.

Sennett, R. (2000). Le Travail sans qualités. Les conséquences humaines de la flexibilité. Paris : Albin Michel. (Original publié en 1998)

Taguieff, P.-A. (2000). L’Effacement de l’avenir. Paris : Galilée.

Top of page

Notes

1  Sur ce monde de la mobilité et de la flexibilité qui produit un travail sans qualités, voir les travaux de Sennett (2000).

2  Un tel parcours, atypique parce qu’il ne se réfère pas à un modèle identifiable et disponible, est générateur d’immaturité chez l’adulte. Voir Boutinet (1998).

3  Pour cette métamorphose de la figure du projet au cours des dernières décennies, voir Boutinet (2005).

4  C’est une telle typicité de carrière qui est dénoncée par Dumora (1990) comme une illusion de la linéarité de la vocation.

5  Cet arrière-goût s’exprime entre autres et de façon tenace dans l’impératif d’une continuité linéaire à instaurer entre école et profession. Qu’un pourcentage notable d’élèves s’engagent professionnellement dans une autre voie que celle à laquelle leur scolarité les a en principe destinés est encore considéré, dans la société de la complexité et de la mobilité qui est la nôtre, comme un dysfonctionnement.

6  Il s’agit du cours Nouvelles temporalités de la vie adulte et stratégies de formation donné durant les années 2003-2005. Dans le cadre de ce cours, il était demandé à chaque étudiant de recueillir auprès d’un adulte de son choix un récit de vie portant sur une séquence de vie jugée significative. Ce sont deux de ces séquences qui seront ici évoquées à différentes reprises.

7  Cette expression suggestive de « raison narrative » pour définir le travail de biographisation, nous la reprenons à Delory-Momberger (2003 et 2004).

8  Ce basculement des temporalités qui fait désormais préférer l’agenda au projet, la mémoire à l’anticipation, nous avons tenté de le caractériser dans Boutinet (2004).

9  Nous pensons spécialement au travail herméneutique de Gadamer (1976). L’École de Francfort, notamment à travers Benjamin (2000), a été amenée de son côté à réfléchir sur cette double signification de l’expérience mais dans une perspective plus historiciste.

10  Dans leur recherche ESCOL, Bautier et Rochex (1998) montrent le rôle majeur joué par le rapport au savoir chez les lycéens dans la constitution de l’expérience scolaire. Mais un tel rapport semble plus mécanique pour une majorité de lycéens, ceux notamment dépendants de la seule tâche scolaire ainsi que ceux qui se centrent sur la situation scolaire. Seuls les lycéens susceptibles d’objectiver les savoirs pour se les approprier peuvent être considérés comme porteurs d’une expérience mobilisable, parce que ces savoirs ont déjà acquis pour eux une résonance, au gré d’une expérience antérieure, notamment familiale.

11  Lorsque dans son parcours fait de méandres existentiels Gabrielle prend soin de détailler minutieusement ses différentes transitions, elle évoque à un moment le fait de se retrouver très déstabilisée par des expériences de vie parfois douloureuses : or elle glisse sur ces expériences qu’elle est dans l’incapacité de nommer.

12  Dans son travail, Husserl (1964) assimile tout vécu humain à un flux de devenir oscillant en permanence entre deux horizons, un horizon de souvenir ou rétention et un horizon d’attente qu’il appelle aussi pro-souvenir qu’est l’horizon de protention (p. 149 dans l’éd. originale).

13  Sous l’angle de la construction identitaire, Dubar (1991) avait déjà opportunément distingué les deux processus d’orientation, l’orientation initiale des jeunes et la réorientation des adultes.

14  Fiction n’est pas à prendre ici dans son sens trivial mais dans son double sens linguistique et opératoire : façon par laquelle l’imaginaire reconstruit le réel par le langage, mixte langagier de réel et d’imaginaire.

15  C’est un tel travail d’articulation entre biographisation et projet que Delory-Momberger va être l’une des premières à tenter, contribuant à conférer au projet d’orientation/réorientation un tout nouveau sens (Delory-Momberger, 2000).

16  Sur la double anticipation positive et négative issue du travail de mémorisation de l’expérience et porteuse de projets-prospectives, voir les travaux de Berta, notamment L’Épreuve d’anticipation (1999) (original publié en 1992).

17  L’auteure associe à juste titre mobilité et chaos vocationnel.

18  Sur la philosophie du chaos, voir notamment l’étude de Boutot (1991).

19  Lorsque culturellement domine le modèle de l’adulte pluriel, la recherche de cohérence à travers un projet de vie rétrospectif devient un impératif. Sur ce modèle, voir Lahire (1998).

20  Pour en terminer avec les métaphores, nous préférons ici utiliser le terme de parcours, dont la connotation est moins déterministe, plutôt que celui d’itinéraire, bien que se rencontrent souvent les formulations d’itinéraire de vie ou d’itinéraire biographique.

21  Comme l’a bien montré Schlossberg (1984), si les transitions sont anticipées, elles permettront de vivre des mobilités sur un mode moins dramatique, moins anxiogène que des transitions imposées.

22  Le transpassible, en accentuant par ses contraintes les caractéristiques d’une trajectoire, anéantit en quelque sorte l’événement, ce qui fait dire à Maldiney que dans la psychose il n’y a plus d’événement.

23  Baubion-Broye (1988) en vient à associer étroitement événement et transition dans le parcours biographique, conduisant à une métamorphose de ce parcours.

24  Comme l’a déjà souligné Guichard (2004), la métaphore aux connotations transactionnelles de la construction pour penser l’orientation semble devenue aujourd’hui plus pertinente que celle trop linéaire de développement.

Top of page

References

Bibliographical reference

Jean-Pierre Boutinet, « L’espace contradictoire des conduites à projet : entre le projet d’orientation du jeune et le parcours atypique de l’adulte », L'orientation scolaire et professionnelle, 36/1 | 2007, 19-32.

Electronic reference

Jean-Pierre Boutinet, « L’espace contradictoire des conduites à projet : entre le projet d’orientation du jeune et le parcours atypique de l’adulte », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 36/1 | 2007, Online since 05 March 2010, connection on 24 March 2019. URL : http://journals.openedition.org/osp/1259 ; DOI : 10.4000/osp.1259

Top of page

About the author

Jean-Pierre Boutinet

Jean-Pierre Boutinet est professeur en psycho-sociologie à l’université catholique de l’Ouest, Institut de psychologie et sociologie appliquées (IPSA-UCO, BP 10808, 49008 Angers Cedex 01), professeur associé à l’université de Sherbrooke et chercheur associé à l’université Paris 10. Courriel : jean-pierre.boutinet@wanadoo.fr

By this author

Top of page

Copyright

© Tous droits réservés

Top of page
  • Logo Cnam Inetop - Formation et recherche en orientation
  • OpenEdition Journals