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Configurations dialogiques et développement de l’expérience en accompagnement VAE

Dialogical configurations and development of experience in coaching for Accreditation of Prior Learning
Vanessa Rémery
p. 39-68

Abstracts

This article presents the results of a study conducted on the practices of coaching in Accreditation of Prior Learning (APL) in a perspective that analyzes the discursive and interactional activities, and proposes training paths for coaches. To describe how the candidate’s experience is discussed, an analysis of the dialogues and the dynamics of role and place relationships is proposed. From the highlighting of the double dialogical and relational complexity of the APL interviews, the article presents the dialogical configurations instrumented by the actors during their interactions, and the use that could be made of them in terms of training for the APL coaches.

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Full text

1Les pratiques d’accompagnement en Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) se définissent à l’interface du travail, de la formation des adultes, de l’orientation et de l’accompagnement des parcours socio-professionnels. Elles reposent sur une activité dont les contours ont été progressivement définis par les acteur·rice·s du champ eux·elles-mêmes. La mise en place de la VAE à partir de 2002 en France a fait apparaître de nouveaux·elles acteur·rice·s de la formation des adultes, l’« accompagnateur·rice en VAE » dont le rôle consiste à guider les candidat·e·s dans la procédure, depuis le choix du niveau de certification jusqu’à la présentation du dossier devant un jury. Ces dernières années, la question de savoir si l’accompagnement en VAE représente un nouveau métier dans le champ de la formation des adultes a été beaucoup mise en débats (Pinte, 2008). Alors que des formations se développent actuellement pour permettre l’accès au métier d’accompagnateur·rice en VAE, il apparaît important de donner à voir ce que recouvre leur activité pour concevoir des formations au plus proche des problématiques rencontrées dans l’exercice de leur travail. Ce travail d’accompagnement en VAE a justement été très peu décrit de l’intérieur (Doualas & Mayen, 2009). En partant d’une analyse de la façon dont cette activité se réalise lors des séances individuelles d’accompagnement avec les candidat·e·s, nous avons cherché à comprendre comment l’expérience des candidat·e·s devient un objet de travail commun pour construire le dossier de preuves.

2Cet article vise à restituer quelques résultats d’une étude conduite sur les pratiques d’accompagnement en VAE dans une perspective d’analyse des activités discursives et interactionnelles (Rémery, 2015) et à proposer des pistes de formation en direction des accompagnateur·rice·s. Pour comprendre comment l’expérience des candidat·e·s est mise au travail lors des séances d’accompagnement à la préparation du dossier de preuves, notre étude s’est centrée sur les dialogues et la dynamique des rapports de rôle et de place qui se déploient au cours du processus d’analyse de l’expérience engagé avec le·la candidat·e. À partir d’exemples illustratifs tirés de notre corpus, nous proposons dans cet article de mettre en évidence les modalités de mise au travail de l’expérience du·de la candidat·e et interrogeons l’usage que l’accompagnateur·rice fait de sa propre expérience du métier correspondant au diplôme visé par le·la candidat·e en VAE. Nous montrons notamment comment les entretiens présentent une double complexité, dialogique et relationnelle – puis comment ils donnent à voir des configurations dialogiques qui sont instrumentées par les acteur·rice·s au cours de leurs échanges. Enfin, nous interrogeons l’usage qui pourrait être fait de ce type d’analyse et des configurations identifiées en termes de formation pour les accompagnateur·rice·s VAE.

1. Les jeux de positionnement dans l’entretien d’accompagnement VAE

a. Cadre interactif et places modulaires

3Différents niveaux d’appréhension de l’activité peuvent être adoptés pour analyser la situation d’accompagnement VAE à partir des différentes unités d’interaction qui la composent. Nous nous sommes inspirées du modèle d’analyse des dialogues proposé par le linguiste Robert Vion (1992). Parce qu’il permet de « penser dans le même mouvement la permanence du cadre interactif et la variabilité des types d’interactions mobilisées » à l’occasion d’une rencontre (Vion, 2008, p. 33), ce modèle offre des pistes intéressantes pour analyser les jeux de positionnement, dans l’entretien d’accompagnement VAE qui résulte de son instabilité énonciative et de son hétérogénéité discursive (Vion, 1998).

4Le terme d’entretien d’accompagnement en VAE constitue le cadre interactif de la situation de communication. Il relève d’une catégorie d’acteur·rice·s et permet de définir a priori à la fois le type de rapport de places dominant (accompagnant/accompagné) ainsi que la nature de l’activité attendue (accompagnement à l’élaboration du dossier VAE et préparation au jury). Toutefois ce cadre interactif ne présuppose pas la mobilisation constante et univoque d’un seul type d’interaction, que l’on pourrait rapporter à un seul type de rapport de places, dans l’accomplissement même de l’activité. Nos analyses visaient justement à interroger l’hétérogénéité et la dynamique des types d’interactions susceptibles de se développer au cours d’un entretien d’accompagnement VAE.

b. La dynamique des rapports de rôle et de place

5Comme le souligne Vion, « Toute interaction verbale met en présence de véritables co-acteurs dont les rôles, même lorsqu’ils semblent a priori préprogrammés, les conduisent à des investissements imprévus » (Vion, 2008, p. 31). Ainsi, lors de toute rencontre, peuvent se produire une ou plusieurs interactions, en tant qu’unité d’analyse interactionnelle. Cela dépend du cadre interactif définit par un rapport de place dominant. Si ce dernier persiste tout au long d’une rencontre, on dira que cette rencontre est alors constituée d’une seule interaction. Si le cadre interactif se transforme, évoluant par exemple vers une autre forme d’échange, on dira que cette rencontre est constituée de deux interactions, que l’auteur désigne par module. La spécification des rapports de places se négocie par conséquent dans l’espace interactif.

6Différents rapports de places peuvent ainsi coexister donnant à voir des fragments d’identité sociale actualisés. L’acteur·rice peut ainsi être amené·e à endosser successivement, et même simultanément, une pluralité de places. Cette conception hétérogène du sujet fait écho à la théorie de Mead (1963), reprise notamment par Goffman (1973) selon qui le « soi » correspond à la fraction sociale d’identité que le sujet met en œuvre quand il accomplit un rôle. Tout sujet est constitué d’une pluralité de « soi ». Chacun des « soi » correspond à l’accomplissement d’un ou plusieurs rôles et parle d’une place qui convoque le·la partenaire à une place corrélative ou symétrique (Flahault, 1978 ; Vion, 1995).

7Ainsi quand ils·elles parlent, les acteur·rice·s sont amené·e·s à se positionner dans un système de places. Ce positionnement réciproque résulte d’une construction conjointe où l’espace interactif constitué (ou que d’autres appellent la relation) définit les places prises par chacun. Par exemple, parler en tant qu’accompagnant implique de convoquer le partenaire au rôle corrélatif d’accompagné. Parler en tant qu’évaluateur implique de convoquer l’autre au rôle d’évalué, parler en tant qu’enseignant implique de convoquer l’autre au rôle d’apprenant etc. « Parler, souligne Vion, implique la construction d’un espace interactif où se visualise une relation sociale mettant en présence au moins deux images, deux faces, deux soi, deux rôles symétriques ou complémentaires, qui se définissent réciproquement » (Vion, 1995, p. 273). La notion de rapport de places proposée par Flahault (1978) met d’ailleurs en avant l’idée que la place d’où parle un·e énonciateur·rice ne constitue qu’un des pôles d’un système de places qui définit réciproquement l’identité des interactants : « Chacun accède à son identité à partir et à l’intérieur d’un système de places qui le dépasse » (Flahault, 1978, p. 58).

2. Méthodologie de la recherche

8Afin d’analyser la complexité des jeux de positionnement dans l’entretien d’accompagnement en VAE, nous sommes partie d’une observation ethnographique conduite dans plusieurs organismes de formation au travail éducatif et social de la région Île-de-France. Nous avons suivi de façon longitudinale le travail d’accompagnement mis en œuvre par des accompagnatrices auprès de plusieurs candidat·e·s en VAE au Diplôme d’État d’Éducateur Spécialisé (DEES). Trois accompagnatrices ont été suivies au cours des entretiens menés avec plusieurs candidat·e·s. Nous avons enregistré et retranscrit au total 27 entretiens d’accompagnement individuel pour huit candidat·e·s accompagné·e·s.

9La perspective d’analyse adoptée a visé à rendre compte d’une part de l’activité discursive et interactionnelle des acteur·rice·s en situation d’accompagnement, d’autre part des modalités par lesquelles un discours d’expérience sur le travail peut se développer dans et par le dialogue. Notre démarche s’inspire du modèle d’analyse multidimensionnelle élaboré par Vion (1996) permettant notamment d’analyser différents paramètres des dialogues sur la base d’un repérage linguistique des rapports de places constitutifs de l’espace interactif. Cette démarche présente l’intérêt d’articuler une analyse qui appréhende le discours dans son hétérogénéité, sa dimension dynamique et séquentielle avec une approche énonciative qui prend en compte l’équilibre instable des voix et les modifications d’attitude lors du développement des discours de chaque locuteur·rice. Cette perspective a nécessité l’articulation de postures d’analyse qui souvent sont appréhendées de façon autonome permettant de rendre compte à la fois de l’investissement énonciatif des acteur·rice·s et des activités dans lesquelles ils·elles s’engagent au cours de leur rencontre. À cet égard, la démarche en elle-même constitue une tentative, assurément perfectible, de prendre en compte ces différents niveaux d’analyse (les discours, l’activité, la relation, etc.) qui ne se concentrent pas sur les mêmes observables.

3. Caractéristiques dialogique et relationnelle des entretiens d’accompagnement VAE

10Les analyses que nous avons réalisées nous ont conduit à mettre en évidence une double complexité caractéristique des entretiens d’accompagnement VAE qui s’illustre au travers des mouvements dialogiques et relationnels identifiés.

a. Les voix énonciatives mises en scène dans l’entretien

11L’entretien d’accompagnement se caractérise par des mouvements de nature dialogique qui correspondent aux voix énonciatives (Maury-Rouan & al., 2007) mises en scène par les accompagnatrices et les candidat·e·s. Nous avons caractérisé ces voix à partir de la nature des expériences convoquées dans et par les discours de chacun·e. Nous avons constaté qu’à l’intérieur même de l’entretien d’accompagnement VAE se jouent des formes d’interactions simultanées mettant en jeu d’autres dialogues. L’entretien VAE est un lieu de cristallisation de dialogues avec des personnes qui ne sont pas présentes mais auxquelles les candidat·e·s ou les accompagnatrices peuvent se référer ou dont ils·elles peuvent invoquer les discours plus ou moins explicitement à partir des voix mises en scène dans leurs discours. S’enchâssent donc sur le dialogue entre l’accompagnatrice et le·la candidat·e d’autres dialogues, à savoir des dialogues dans le dialogue in situ, qui résultent des espaces d’activité investis dans le discours.

12L’accompagnatrice VAE peut mettre en scène différents points de vue selon la nature des expériences qu’elle convoque dans son discours : son expérience du métier d’éducateur spécialisé qu’elle exerce en parallèle de sa fonction d’accompagnatrice VAE ou qu’elle a exercé par le passé, son expérience de jury VAE, ou l’expérience du·de la candidat·e. Elle endosse ainsi successivement une pluralité de places qui, loin de constituer un « glissement » vers d’autres mandats, constitue une dimension centrale de sa compétence d’accompagnatrice. En s’appuyant sur sa propre expérience du travail éducatif, elle joue parfois le rôle du·de la candidat·e en produisant, au même titre que lui·elle, des analyses de la situation professionnelle qui a été vécue par le·la candidat·e, et qui lui est familière du fait des phénomènes de résonance identifiés. Ces interprétations construites et partagées dans l’interaction ouvrent à l’élaboration de points de vue nouveaux sur le travail éducatif. Elles enrichissent et permettent une variation des points de vue sur l’activité en produisant des énoncés qui reconfigurent le travail éducatif. L’accompagnatrice se positionne aussi parfois en surplomb des interprétations proposées par le·la candidat·e, endossant alors le point de vue évaluatif d’une experte du métier. Son regard évaluateur sur les analyses du·de la candidat·e comporte ici des enjeux de reconnaissance identitaire forts pour le·la candidat·e au regard de la légitimité de sa demande à s’inscrire dans la communauté professionnelle visée par le diplôme.

13Aussi, si l’accompagnatrice apparaît comme un « destinataire second » (Astier, 2001) de l’échange concret et immédiat de la situation d’accompagnement, c’est à travers elle que se mettent en place des dialogues « à distance » avec d’autres destinataires, qui participent au développement du discours d’expérience des candidat·e·s. C’est dire que l’entretien d’accompagnement VAE peut, comme tout échange, être étudié non seulement d’un point de vue dialogal mais aussi dialogique (Bres, 2005). Il existe ainsi dans les entretiens d’accompagnement VAE que nous avons analysés une « pluralité de destinataires » (Astier, 2005) aux discours des candidat·e·s et des accompagnatrices, qui fait de l’accompagnement un espace polyphonique de discussion sur le travail. C’est précisément le caractère polyphonique de l’entretien qui nous semble à même de valider l’hypothèse d’un travail d’élaboration de l’expérience des candidat·e·s inhérent aux dynamiques dialogiques et relationnelles de entretiens. En effet, le développement d’un discours d’expérience des candidat·e·s sur leur travail trouve son moteur ou ses ressources dans la pluralité des voix à partir desquelles ces dernier·ère·s peuvent parler du travail et la pluralité des destinataires auxquels ils·elles peuvent s’adresser à travers l’accompagnatrice. Le·la candidat·e peut s’adresser à des interlocuteur·rice·s différent·e·s en fonction de la dynamique des places endossées, des expériences convoquées et des voix mises en scène par l’accompagnatrice dans l’échange (une expérience éducative, une expérience d’accompagnement VAE, une expérience de jury, voir tableau 1). Astier souligne que « l’activité du sujet ne s’épuise pas dans la prise en compte de l’interlocuteur mais se définit en fonction de tous ceux que le message vise en s’adressant à son partenaire de l’interlocution » (Astier, 2005, p. 7). Il importe donc d’identifier cette « pluralité des destinataires », c’est-à-dire les différentes situations d’interaction qui se jouent au cours de l’entretien en VAE et qui permettent aux candidat·e·s de développer un discours d’expérience sur le travail dans une pluralité d’adresses.

Tableau 1 : Les principales voix mises en scène dans l’entretien (Rémery, 2015)

Espaces d’activité émergents dans les discours

Voix mises en scène dans les discours du·de la candidat·e

Voix mises en scène dans les discours de l’accompagnateur·rice

Espace du travail éducatif

Sa propre voix d’éducateur·rice engagé·e dans l'espace du travail éducatif

Sa propre voix d’éducateur·rice engagé·e dans l'espace du travail éducatif

La voix d’éducateur·rice du·de la candidat·e engagé·e dans l’espace du travail éducatif

Espace de l’écriture du dossier VAE

Sa propre voix de candidat·e accompagné·e engagé·e dans l'espace de la production du dossier

Sa propre voix d'accompagnateur·rice engagé·e dans l’accompagnement à l’écriture du dossier

La voix du·de la candidat·e accompagné·e engagé·e dans l’espace de la production du dossier

Espace du jury VAE

La voix de l’évaluateur·rice engagé·e dans l’espace du jury

Sa propre voix d’évaluateur·rice engagé·e dans l’espace du jury

La voix des évaluateur·rice·s engagé·e·s dans l’évaluation du·de la candidat·e dans l’espace du jury

Sa propre voix de candidat·e évalué·e engagé·e dans l’espace d’évaluation du jury

La voix du·de la candidat·e évalué·e engagé·e dans l’espace du jury

Table 1: The main voices used in the interview (Rémery, 2015)

14Le repérage des mouvements dialogiques à partir des voix mises en scène permet d’identifier des moments dans l’entretien qui renvoient à une forme d’engagement des acteur·rices dans des activités de nature distincte. La notion d’engagement convoquée ici s’inscrit dans une perspective goffmanienne. Elle désigne la manière dont les candidat·e·s et l’acccompagnatrice investissent/ incarnent, par les énoncés qu’ils·elles produisent et les voix mises en scène, leur rôle dans la situation. Les transformations d’une forme d’engagement identifiée à une autre donne à voir comment se reconfigure la nature de l’activité en cours. Elles permettent aussi de retracer une trajectoire d’engagement du·de la candidat·e et de l’accompagnatrice dans l’entretien. Chacune des activités engage le·la candidat·e ou l’accompagnatrice à faire parler différentes voix énonciatives. À partir des voix mises en scène émergent dans les discours du·de la candidat·e et de l’accompagnatrice des espaces d’activité tels que l’espace du travail socio-éducatif, l’espace de l’écriture du dossier ou l’espace du jury.

Tableau 2 : Les formes d’engagement des accompagnatrices et des candidat·e·s dans l’entretien (Rémery, 2015)

 

Formes d’engagement des candidat·e·s

Formes d’engagement des accompagnateurs·rice·s

Espace du travail éducatif

  • La description d’une situation de travail singulière

  • La comparaison d’une situation de travail évoquée à d’autres situations vécues

  • L’analyse du travail éducatif

  • L’accompagnement à la description d’une situation de travail par le candidat

  • La co-analyse du travail éducatif

  • La mise en lien d’une situation de travail évoquée avec le référentiel de compétence du métier d’éducateur

  • L’articulation d’une problématique éducative singulière avec les dilemmes du métier d’éducateur

  • La co-construction d’un diagnostic éducatif

Espace du jury

  • L’argumentation d’un travail éducatif (positionnement, diagnostic, actions mises en œuvre)

  • L’évaluation du travail éducatif du candidat (son positionnement, son diagnostic, les actions mises en œuvre)

  • Questionnement sur le positionnement éducatif

Espace de l’écriture du dossier

  • L’anticipation et la structuration de l’écrit

  • L’expression de difficultés d’écriture

  • La structuration de l’écrit du candidat

  • La présentation des attentes liées à l’écriture du dossier

  • Des conseils pour l’écriture

Table 2: The forms of involvement of the coaches and the candidates in the interview (Rémery, 2015)

b. La coexistence de plusieurs rapports de places dans l’entretien

15Cette complexité dialogique de l’entretien d’accompagnement VAE est très étroitement articulée à une complexité relationnelle. En effet, les différents types d’interactions identifiés résultant des espaces d’activités investis par les acteur·rice·s donnent à voir des rapports de places qui se transforment constamment au cours de l’échange.

16Dans les situations d’accompagnement en VAE peuvent coexister dans le même espace interactif plusieurs rapports de places. C’est-à-dire que l’accompagnatrice et/ou le·la candidat·e peuvent parler « à plus d’un titre » et mettre en scène une pluralité de points de vue qui sont autant de sources énonciatives. « L’hétérogénéité des sources énonciatives, a pour corollaire l’hétérogénéité des images de l’interlocuteur et, par voie de conséquence, la coexistence de plusieurs rapports de places » (Vion, 1995, p. 274).

17L’entretien d’accompagnement VAE comporte une dynamique qui ne saurait se déduire des rôles institutionnels à partir desquels s’établit la relation sociale (accompagnateur/candidat). Le positionnement des acteur·rice·s présente un caractère instable et n’est pas défini une fois pour toutes, même si institutionnellement ils·elles restent respectivement accompagnateur·rice et candidat·e. Dans l’entretien d’accompagnement VAE, le rôle de l’accompagnateur·rice se donne à voir à travers un « jeu » de places le·la conduisant à se positionner différemment vis-à-vis du·de la candidat·e moment après moment. Il en est de même pour les candidat·e·s. Chacun des partenaires peut parler depuis une place qui définit un rapport de places localement négocié et qui vient se subordonner au rapport de places dominant la situation institutionnelle (accompagnant/accompagné). Nos analyses ont permis de mettre en évidence des rapports de places subordonnés que nous proposons dans le tableau ci-dessous. Ces rapports de place ont été caractérisés en fonction du type d’activité réalisé dans et par le dialogue. Par exemple, lorsque nous avons observé que le·la candidat·e et/ou l’accompagnatrice s’engageaient à travers leur dialogue dans l’espace du jury avec des activités conjointes liées à l’argumentation ou l’évaluation du positionnement éducatif du·de la candidat·e, nous en avons inféré la présence d’un rapport de places évaluateur/évalué.

Tableau 3 : Les rapports de place identifiés dans l’entretien

Tableau 3 : Les rapports de place identifiés dans l’entretien

Table 3: Place-based relationships identified in the interview (Rémery, 2015)

18Chacune des places endossées conduit l’accompagnateur·rice et le·la candidat·e à adopter une attitude particulière, ce que nous proposons de préciser dans la partie suivante à partir de l’identification de configurations dialogiques. Parce que celles-ci ne répondent pas toujours aux mêmes objectifs locaux dans la situation d’accompagnement, nous verrons que peuvent parfois exister des contradictions dans la définition même que les acteur·rice·s se font de l’interaction et ainsi donner lieu à des négociations.

19En guise de conclusion intermédiaire, notre étude a permis de mettre en évidence une caractéristique centrale des entretiens d’accompagnement VAE constitutifs de notre corpus. Ces derniers se présentent comme des espaces interactifs et dialogiques hétérogènes (Vion, 1992) par les phénomènes de polyphonie (Ducrot, 1984) qu’ils donnent à voir, impliquant un ou des partenaire(s) présent(s) ou absent(s), réel(s) ou potentiel(s). Les sources énonciatives construites dans et par le discours des candidat·e·s et de l’accompagnateur·rice sont plurielles au sens où ils·elles peuvent parler simultanément de plusieurs places et s’adresser à des destinataires multiples. Le développement d’un discours d’expérience par le·la candidat·e sur son travail trouve son moteur ou ses ressources à la fois, dans la pluralité des voix à partir desquelles il·elle peut parler du travail, et dans la pluralité des destinataires auxquels il·elle peut s’adresser à travers l’accompagnateur·rice. Le couplage des voix mises en scène par l’un et l’autre, dans la situation d’accompagnement, fait alors apparaître des configurations dialogiques récurrentes, instrumentées par les acteur·rice·s dans le dialogue in situ. La suite de cet article est consacrée à la caractérisation de ces configurations et à l’usage qui pourrait en être fait en termes de formation pour les accompagnateur·rice·s VAE.

4. Les configurations dialogiques des entretiens d’accompagnement VAE

20L’identification des configurations dialogiques a été effectuée à partir d’une analyse des rapports de places qui rendent compte de la variabilité des types d’interactions localement mobilisés (Vion, 1992) au cours des trajectoires d’engagement des acteur·rice·s dans l’activité.

21En effet, les places à partir desquelles le·la candidat·e et l’accompagnateur·rice se positionnent dans l’activité en situation d’accompagnement changent très souvent, de sorte qu’à l’intérieur de l’entretien, on peut distinguer des types mobilisés localement qui renvoient à ce que Vion appelle des « modules ». Dans chaque module, le·la candidat·e et l’accompagnateur·rice occupent une place plus spécialisée par rapport à leur rôle institutionnel. En ce sens, « les rapports de places modulaires correspondent à des sous-positionnements spécifiques » (Vion, 2008, p. 33) ou à des actualisations possibles d’un rôle institutionnel. Cette conception modulaire permet de montrer que chaque interaction peut se présenter comme un ensemble successif ou enchâssé de modules correspondant à des types de configuration dialogique. Celles-ci présentent des régularités séquentielles et interactionnelles. Elles se rapprochent des « formats d’action conjointe », des « routines communicatives » ou des « scenarii » décrits par Bruner (2000) en ce qu’elles constituent des épisodes interactionnels propices à la constitution d’un cadre partagé de l’activité.

22Ces configurations dialogiques sont rendues visibles par des voix mises en scène qui convoquent des expériences passées, anticipées ou imaginées, associées à des espaces d’activité distincts de la situation d’accompagnement. Elles reposent sur un couplage de voix énonciatives mises en scène par les interlocuteur·rice·s, et se définissent par un rapport de places modulaires prenant place de façon récurrente au cours des entretiens (éducateur / éducateur ; accompagnant / accompagné ; évaluateur / évalué). Par la mise en scène de différentes voix, le·la candidat·e et l’accompagnateur·rice se situent à la fois dans le dialogue situé de l’entretien d’accompagnement et dans un dialogue avec d’autres discours, appartenant à d’autres espaces d’activités déconnectés de la situation d’énonciation. Ces processus énonciatifs deviennent donc des ressources susceptibles d’établir des articulations avec des espaces d’activité absents de la scène de l’interaction. Parce qu’elles permettent au·à la candidat·e de s’engager dans des dialogues reconfigurant les places endossées par chacun·e, ces configurations dialogiques donnent à voir les mouvements interprétatifs en pensée et en discours du·de la candidat·e sur son activité et rendent possible une transformation du point de vue porté sur l’activité professionnelle. Elles apparaissent donc rétrospectivement comme une source d’étayage (Bruner, 1983) au développement de la pensée et du discours du candidat sur son travail.

23Nous avons sélectionné trois configurations dialogiques qui nous paraissent centrales au développement d’un discours d’expérience sur le travail en situation d’accompagnement VAE : l’évocation d’une situation de travail vécue et singulière (a), la discussion entre deux professionnel·le·s partageant le même métier (b) et la simulation entre le·la candidat·e et le jury (c). Chaque configuration sera illustrée par des extraits.

a. Évocation d’une situation de travail vécue et singulière

24Une première configuration dialogique identifiée se caractérise par les moments où, au cours de l’entretien, le·la candidat·e est amené·e, par l’accompagnatrice, à produire le récit descriptif d’une situation de travail vécue à partir d’un questionnement empruntant à l’explicitation (Vermersch, 1990). Dans cette configuration, le·la candidat·e décrit pas-à-pas le déroulement d’une action en restant au plus proche de la situation telle qu’elle a été vécue. Cette configuration permet l’émergence de l’espace du travail éducatif chez le·la candidat·e. Le discours d’expérience configure des représentations de l’activité de travail chargées d’éléments de contextualisation. Le·la candidat·e fait parler la voix de l’éducateur·rice spécialisé·e en convoquant l’expérience qui résulte de son engagement singulier dans cet espace d’activité. Nous avons caractérisé ce rapport de place d’accompagnant/accompagné au sens où il est dominant dans l’entretien. Les questions de l’accompagnatrice amènent le·la candidat·e à expliciter des éléments de la situation de travail qu’il·elle devra faire figurer dans son écrit. Par ce questionnement, elle favorise le développement d’un point de vue singulier sur l’activité et rend visible le niveau de détail attendu dans le récit à produire. Elle pointe également les éléments qui se présentent comme importants pour « faire comprendre » et « faire voir » au destinataire la situation de travail évoquée. C’est, en effet, son expertise du métier d’éducateur·rice qui lui permet de se faire une représentation de l’expérience du·de la candidat·e et facilite une centration sur des éléments significatifs du métier. L’étayage de l’accompagnatrice permet la description par le·la candidat·e d’une situation de travail singulière sur le registre de l’évocation. Un niveau descriptif est privilégié dans cette configuration dialogique, qui ne permet pas un accès au sens donné par le·la candidat·e à la situation de travail qu’il·elle évoque (Astier, 2001). Les récits d’explicitation sont sollicités par les accompagnatrices à différents moments de la temporalité du parcours d’accompagnement. Au début du parcours, par exemple, ils visent davantage à amener le·la candidat·e à réfléchir aux situations de travail qu’il·elle souhaiterait décrire et analyser dans son livret en vue d’évaluer leur pertinence par rapport aux exigences du référentiel. Ils sont également sollicités lors d’une analyse plus d’approfondie de chaque situation de travail. À titre d’illustration, nous proposons l’extrait ci-dessous au cours duquel s’amorce un travail d’explicitation avec le candidat.

25Extrait 1 : « Alors comment vous avez fait ? Racontez-moi un peu »

Acc : Alors, comment vous avez fait ? Racontez-moi un peu.

Cand : Ba en fait, à mon arrivée en fait, mon collègue partait. C’est avec lui que je suis rentré dans le quartier.

Acc : Il partait, c’est-à-dire vous arriviez, vous, pour le remplacer ?

Cand : Voilà.

Acc : D’accord.

Cand : Donc je suis rentré avec lui en faisant un tour du quartier. J’avais commencé à faire le tour du quartier tôt le matin. J’avais demandé. Moi, je préférais que ce soit le matin, justement du fait qu’on avait déjà parlé de ce groupe-là. Donc moi, déjà dans ma tête, c’était ma priorité. C’était la priorité. Ils m’avaient dit en fait : « De par votre expérience, nous on a un groupe qui nous pose problème dans ce quartier ». Donc moi après, quand j’ai vu mon collègue, je lui ai demandé si ça ne le dérangeait pas de venir faire le tour du quartier tôt le matin. C’est comme ça que j’ai commencé, et justement c’est là que j’ai commencé à les voir, dès le premier jour.

Acc : Alors ? Votre première réaction, c’était quoi quand vous avez vu ces jeunes, ce quartier ?

Cand : Ma première réaction c’était que même si … Dans ma tête, j’avais un pressentiment.

b. Construction d’une vision partagée du travail

26Une deuxième configuration dialogique identifiée se caractérise par les moments où, au cours de l’entretien, l’accompagnatrice et le·la candidat·e s’engagent dans la construction d’une vision partagée du travail. L’activité de l’accompagnatrice et du·de la candidat·e fait émerger, par leurs discours respectifs, l’espace du travail éducatif. Dans ce type de configuration, le·la candidat·e et l’accompagnatrice produisent des discours d’expérience sur le travail éducatif dans une perspective définitoire. C’est la voix de l’éducateur qui parle en chacun d’eux. Le rapport de places tend à mettre en scène deux éducateur·rice·s pairs. Même s’il n’efface pas le rapport de places dominant de la situation, il s’y intègre, voire l’enchâsse. C’est donc un rapport de places, qui émerge de façon locale et qui se trouve subordonné au premier, s’apparentant à une discussion entre deux éducateur·rice·s. Derrière l’apparente symétrie de ce rapport de places, on peut néanmoins parfois percevoir une différence d’expertise entre l’accompagnatrice et le·la candidat·e. En effet, l’accompagnatrice endosse souvent un rôle de pair-expert qui soutient un mouvement d’élaboration de l’expérience du travail du·de la candidat·e.

27De ce fait, il convoque le·la candidat·e à une place corrélative de pair-novice. L’accompagnatrice amène le·la candidat·e à transformer son point de vue sur le travail éducatif en accompagnant, par exemple, l’élaboration d’un discours d’expérience centré, non plus sur une situation singulière, mais sur une situation caractéristique du métier. L’étayage de l’accompagnatrice permet une sorte de « montée en généralisation » à partir de la situation de travail singulière proposée par le·la candidat·e. L’expertise du métier d’éducateur que l’accompagnatrice partage avec le·la candidat·e est donc un élément structurant de l’accompagnement au sens où elle est ce sur quoi l’accompagnatrice va s’appuyer pour construire son étayage. L’expérience d’éducateur du·de la candidat·e, objet d’explicitation et d’analyse au cours de l’entretien, entre en résonance avec l’expérience d’éducateur de l’accompagnatrice permettant à cette dernière de participer au travail interprétatif qu’opère le·la candidat·e sur sa situation de travail. L’accompagnatrice et le·la candidat·e produisent ici non seulement des définitions qui tendent à être convergentes du travail éducatif mais aussi des positionnements identitaires partagés. L’interaction se réalise sur un registre plutôt consensuel et coopératif ce qui permet au·à la candidat·e de ré-élaborer son expérience de travail en enrichissant les significations qu’il·elle lui attribue. Ces moments présentent donc un fort enjeu identitaire pour le·la candidat·e car ils permettent, à travers l’accompagnatrice, une reconnaissance du travail par un « autrui significatif » (Mead, 1963). La reconnaissance réciproque de l’expérience éducative de l’un dans l’expérience éducative de l’autre ouvrent à des formes d’étayage de la part de l’accompagnatrice, reposant parfois sur la construction de positionnements énonciatifs complexes dans les discours produits, notamment quand l’accompagnatrice se met à produire à la place du·de la candidat·e un discours sur son expérience de travail.

28Pour illustrer cette configuration dialogique, nous proposons l’extrait cidessous.

29Extrait 2 : « On n’est pas obligé de tout expliquer… Quand on dit un interdit, on le dit et c’est tout »

Acc : y’a aussi beaucoup de jeux sado-maso ?

Cand : Oui beaucoup de jeux sexuels, beaucoup plus que chez d’autres, même pour ceux qui n’ont pas subi de sévices, d’abus quoi.

Acc : C’est comme ça qu’à vingt-cinq ans, ils iront chez un psy et ils diront : « j’ai été abusé » parce qu’ils ont beaucoup joué à ça. On voit bien comment ça peut se construire dans la mémoire (oui). Oui voilà, des jeux sexuels aussi (hum) qui sont pas aussi prégnants chez les enfants du même âge dans d’autres contextes.

Cand : Oui, après moi j’ai d’autres enfants.

Acc : Certainement que ça doit faire peur à la fois aux instits et aux autres enfants ?

Cand : Aux éducateurs surtout ! Moi ça me... Enfin je sais que… Parce que c’est difficile. Qu’est-ce qu’on fait avec ça ?

Acc : Et qu’est-ce que vous faites ? (Rires)

Cand : Ba souvent… C’est toujours le discours. Ne pas essayer de salir les choses. Essayer de… On en avait parlé, de rétablir les tabous. C’est important qu’il y ait un tabou là-dessus.

Acc : Ba oui, les interdits fondamentaux.

Cand : Voilà. En même temps de dire pourquoi c’est interdit. Ils savent bien que ça existe. Alors c’est expliquer pourquoi les adultes le font et les enfants n’ont pas le droit.

Acc : C’est eux qui demandent ça ?

Cand : Non, je pense que c’est moi qui me suis posée la question comment il fallait que je dise.

Acc : On n’est pas obligé de tout expliquer.

Cand : Oui voilà.

Acc : Quand on dit un interdit, on le dit et c’est tout.

Cand : Oui c’est un interdit entre enfants, y’a pas à faire ça. Acc : Comme entre enfants et adultes (voilà) parce que eux le savent pas.

Cand : Ne pas en faire tout un drame non plus.

Acc : Bien sûr.

30Ce type de configuration dialogique n’est pas toujours aisé à instaurer pour l’accompagnatrice. Il fait parfois l’objet de négociation avec le·la candidat·e comme l’illustre l’extrait ci-dessous.

31Extrait 3 : « Mon accompagnement auprès de toi, c’est un regard d’une professionnelle sur ton expérience »

Acc : Commençons par le commencement. C’est bien, t’es dedans, t’écris. Comment tu ressens les choses par rapport à la VAE, l’écriture ?

Cand : Je commence à me mettre dans le bain, mais c’est vrai que c’est difficile, parce que je sais pas du tout si je suis dedans ou pas. Je sais pas si ce que j’écris, c’est ce qu’on attend de moi.

Acc : C’est déjà super d’écrire ! Comme j’ai dit la dernière fois lors du collectif, y’a toujours les référentiels sur la table de chevet, mais on sent que tu les lis les référentiels, ça se voit, donc c’est pour te dire, t’es quand même bien dedans. Fais-toi confiance ! Donc, ce que je te propose, on va relire l’ensemble de ton livret et l’idée c’est que – comme je t’ai déjà dit – je suis éducatrice spécialisée, donc moi, la manière dont je vois mon accompagnement auprès de toi, c’est un regard d’une professionnelle sur ton expérience, donc c’est vraiment très subjectif – tout en sachant que j’ai en tête les référentiels et qu’à chaque fois que je lis un écrit de toi, je me dis : « Tiens, elle a omis ça et ça ». Mais on n’est pas du tout dans un rapport formatrice/ étudiante. On est deux professionnelles et comme toute personne, moi j’ai des dadas, des trucs sur lesquels je bloque, la notion du temps dans la prise en charge éducative, c’est un truc que je trouve fort, donc souvent je pourrais dire : « Tiens, tu pourrais développer sur la notion du temps ». Et là tu me dis : « C’est ton dada à toi, mais c’est pas le mien ». Ce que je veux dire, c’est que c’est ton livret et c’est mon regard sur ton livret et que tu peux être tout à fait critique par rapport à ce que je te renvoie. C’est des propositions que je te fais, mais après, c’est pas à prendre pour argent comptant. T’as pas à être béni-oui-oui par rapport à ce que je te dis. On est deux professionnelles. Ma parole n’a pas plus de valeur que la tienne. Sens-toi très libre dans l’échange.

Cand : Le problème, c’est que moi j’ai bien compris tout ça, mais comme j’ai l’impression de travailler dans le vague, donc je suis très attentive à ce que tu peux me dire parce que ça me cadre aussi.

Acc : Mais sois critique aussi ! Si tu veux, t’es pas mon porte-plume pour écrire ton livret de VAE. C’est toi qui vas le soutenir le jour du jury et le jour du jury, moi je ne serai pas là. Donc, s’ils t’interpellent sur un paragraphe qui n’est pas de toi mais de moi, et toi tu dis : « Oui ça je l’ai écrit parce que c’est mon accompagnatrice qui pense ça mais moi je le pense pas ». Ils vont se dire : « Qu’est-ce que c’est que ce truc-là ? » Tu vois c’est dans ce sens-là. Ce que tu écris, faut que tu sois capable de le défendre et de le justifier. Ça vient de tes tripes ! Ça vient de toi !

Cand : Ba là y’a un long travail à faire avant que je puisse le défendre je pense, parce que j’écris mais …

Acc : Écrivons déjà, et après on verra.

32Dans cet extrait, l’échange entre l’accompagnatrice et la candidate fonctionne sur un mode méta-communicatif au sens où il vise à clarifier les places de chacune dans l’entretien. Bien que l’entretien d’accompagnement se réalise dans un cadre institutionnalisé, qui définit a priori les places respectives de chacune, l’accompagnatrice souligne ici qu’étant donné son statut d’éducatrice, elle conçoit son rôle d’accompagnatrice dans l’interaction comme étant celui d’une professionnelle qui s’adresse à une autre professionnelle. Autrement dit, elle fait de l’entretien un échange entre deux professionnelles partageant l’exercice d’un même métier, se distinguant par exemple d’un rapport de places asymétrique du type formatrice/ étudiante. Son propos donne à voir la représentation qu’elle se fait d’elle-même dans l’entretien et de la candidate. Elle convoque la candidate à une place corrélative de professionnelle, une éducatrice-pair cherchant ainsi à « neutraliser » le rapport hiérarchique défini par l’institution et instaurer un rapport de place plus symétrique avec la candidate où celle-ci peut s’autoriser à être critique vis-à-vis des commentaires de son accompagnatrice. La candidate semble ne pas désirer donner à leur échange une structure de discussion ou de débat entre deux professionnelles. Elle négocie ainsi la place à laquelle l’accompagnatrice entend la positionner dans l’échange.

c. La simulation d’un dialogue avec le jury

33Un troisième format dialogique identifié se caractérise par les moments où l’accompagnatrice et le·la candidat·e s’engagent, au cours des entretiens d’accompagnement, dans la simulation de l’entretien d’évaluation avec le jury. L’accompagnatrice peut endosser ponctuellement le rôle du jury en convoquant l’expérience qu’elle a de ces situations et en mettant en scène la voix du jury (soit comme une instance externe dont elle rapporte les propos par anticipation « eux » « ils », soit en « je ») et faire émerger l’espace du jury à l’intérieur du cadre de l’accompagnement. L’émergence de l’espace du jury peut aussi résulter de la mise en scène par l’accompagnatrice, non pas de la voix du jury, mais de celle du·de la candidat·e face au jury (soit en rapportant ses propos par anticipation, soit en « je »). Chez le·la candidat·e, l’émergence de l’espace du jury s’opère lorsqu’il·elle imagine son discours face au jury (discours en « je »), c’est-à-dire qu’il·elle imagine sa propre voix dans cette situation projetée. Elle peut aussi résulter de la mise en scène par le·la candidat·e, non pas de sa propre voix, mais de celle du jury. Différentes configurations sont alors possibles. À travers son propre discours, le·la candidat·e peut mettre en scène alternativement sa propre voix de candidat·eévalué·e et/ou celle du jury en rapportant les propos de l’un et/ou de l’autre et en imaginant l’échange qui pourrait avoir lieu. C’est le cas dans l’extrait proposé ci-après.

34Extrait 4 : « J’ai peur qu’au moment du jury on me dise… »

Cand : Voilà, et par rapport à ça du coup, je voulais vous poser cette question. Je parle beaucoup et parfois j’oublie l’essentiel. Moi, mon expérience, c’est le handicap social entre guillemets, problème de comportement des enfants. Et j’ai pas… Enfin si… L’expérience que j’ai dans le handicap physique et mental, c’est dans le cadre de ma formation. J’ai peur qu’au moment du jury on me dise : « Ba oui, mais vous avez qu’une expérience de plusieurs années dans ce secteur-là. Vous n’êtes pas allée voir ailleurs. »

Acc : Oui oui ça c’est.

Cand : Enfin si, en même temps si. Je suis allée voir ailleurs mais dans le cadre de ma formation.

35La candidate se projette par son discours, dans un espace d’activité fictionnel, la situation d’évaluation avec le jury, et elle « joue » l’attitude du jury vis-à-vis d’elle-même. Cette mise en scène de la réaction du jury montre que la candidate « regarde » son expérience avec les yeux du jury, qu’elle reconsidère son expérience du point de vue du jury. Il s’agit d’une « prise du rôle ou du point de vue d’autrui » au sens meadien (Mead, 1963) où est investie la position d’un tiers, le jury, qui constitue un « autrui significatif » absent de la situation de communication dans laquelle la candidate et l’accompagnateur se trouvent. Sous cet angle, la candidate se regarde à partir du regard de l’autre, le jury, se place en situation d’y répondre. On assiste ainsi à une sorte de dialogue intérieur de la candidate qui est rendu public dans l’entretien d’accompagnement, où sont mis en scène fictivement à la fois le rôle du jury et celui du candidat : le jury par la voix de la candidate et la candidate en situation d’évaluation. Elle entre ainsi dans une sorte de dialogue à distance avec le jury, tout en se présentant dans la réalité du dialogue avec l’accompagnatrice.

36L’accompagnatrice peut elle aussi mettre en scène la voix du jury et/ ou du·de la candidat·e face à celui-ci en imaginant leurs propos dans cette situation projetée. Nous en proposons un exemple dans l’extrait qui suit.

37Extrait 5 : « Si la question arrive, vous voyez, vous avez des arguments ! »

Acc : C’est-à-dire ça se pose dans le cadre... La question ne se pose pas comme ça. Elle se pose dans le cadre de la transférabilité des compétences. Le jury va se dire… Il va pas juger si vous avez un seul public à votre actif, mais il va dire : « Dans ce qu’elle identifie, dans ce que cette personne identifie comme savoir-faire, est-ce que ces savoir-faire elle pourra les transférer et les utiliser ailleurs ? ». Voilà. Mieux vous allez les identifier, mieux on sait d’emblée que vous saurez les utiliser.

Cand : D’accord.

Acc : Si vous les identifiez avec flou, si vous les identifiez pas du tout, si vous êtes très descriptif, si vous ne faites pas d’analyse, ça sera des compétences que vous n’avez pas pour les transférer. Donc on peut se dire… C’est ce que je vous ai dit tout à l’heure.

Cand : D’accord.

Acc : Avec votre fonction 3, c’est pas la peine. y’a beaucoup de personnes qui sont comme vous en VAE, notamment les personnes de la prévention spécialisée (hum hum) qui ont très peu, enfin ils n’ont pas connu d’autres publics et ils n’ont pas le même champ d’actions que vous (hum). Vous, à mon avis, vous avez un champ d’action très large. Vous avez des enfants et des presqu’ados, donc ça fait déjà. Voyez, vous avez des choses à dire. Vous avez des enfants et des jeunes ados enfin pré-ado.

Cand : Pré-ado.

Acc : C’est pas complètement l’adolescence mais ça l’est quand même. Vous avez les parents. Vous imaginez le travail avec les parents ? Ça élargit complètement déjà. Avec ça, vous pouvez travailler en AEMO (Action Éducative en Milieu Ouvert). Vous pouvez être identifiée comme travaillant en AEMO avec les enfants. Les enfants que vous avez sont tous en difficulté scolaire. De quel ordre sont ces difficultés ? Elles sont à la fois psychiques (hum) donc vous pouvez travailler en hôpital de jour. Elles sont psychologiques (hum) donc IMP (Institut Médico-Pédagogique) aussi. Elles sont plutôt cognitives et instrumentales, donc c’est plutôt IME-IMP (Institut Médico-Éducatif ou Pédagogique) (hum). Donc vous voyez, vous pouvez élargir avec ce type d’enfants. On les retrouve absolument partout. Ça s’élargit sur les côtés (hum). Les enfants, ils sont sur une large fourchette. Je suis sûre, sur ces côtés-là dont vous parlez, les enfants ont des difficultés psychologiques ou psychiques, voire de comportement. Qu’est-ce que c’est ? Parfois ça touche le psychisme, donc parfois on pourrait faire un diagnostic de psychose oui, d’autisme aussi.

Cand : Pas d’autisme mais les psychologues disent souvent : « Ba celui-là, moi je pense qu’il est vraiment psychotique ».

Acc : Voilà donc voyez, vous avez un champ très large de ce type d’enfants. Et les grosses difficultés scolaires qu’ils ont, c’est pas tout petit. Pour moi, ceux qui ont le plus de difficultés, pour moi, c’est ceux qui travaillent dans les foyers pour adultes handicapés, qui ont fait toute leur carrière là, et donc est-ce que ces personnes-là sont capables d’aller travailler ailleurs ? Là, ça se pose de façon plus forte comme question.

Cand : D’accord.

Acc : Donc cette question-là, elle se pose dans le cadre de la transférabilité et non pas : « Elle a qu’un public, voilà »

Cand : D’où l’importance de bien mettre en évidence.

Acc : Oui, ce que vous faites.

Cand : D’accord, je suis rassurée ok !

Acc : Vous pouvez vous rassurer.

Cand : Oui (rires)

Acc : Et c’est pas une obligation d’avoir connu... Dans l’esprit de la VAE, c’est pas une obligation d’avoir connu plusieurs publics.

Cand : J’étais pas sûre quoi.

Acc : En même temps vous avez aussi le diplôme de monitrice-éducatrice. Dans le cadre de cette formation, tout le monde sait que vous avez fait des stages chez différents publics, que vous n’avez pas fait qu’un seul et même stage. Donc euh encore que les stages ne comptent pas comme expérience professionnelle. En tout cas, vous avez déjà une formation de base qui vous a amenée à voir autre chose (hum). En tout cas, si la question arrive, vous voyez, vous avez des arguments !

38L’accompagnatrice s’engage dans la production pour la candidate de l’argumentation que celle-ci pourrait avoir face au jury. La candidate reporte ainsi sur l’accompagnatrice l’élaboration de la réponse qu’elle pourrait produire face au jury pour répondre à l’attitude du jury qu’elle adopte vis-à-vis d’elle-même (extrait précédent). En s’engageant dans la production de la réponse que la candidate pourrait faire face au jury, l’accompagnatrice endosse le rôle de la candidate. Les rôles sont ainsi intervertis tacitement : la candidate joue le rôle du jury vis-à-vis d’elle dans la situation d’évaluation qu’elle anticipe, et l’accompagnatrice joue le rôle de la candidate vis-à-vis du jury dans cette même situation d’évaluation. On observe alors que la candidate simule les questions et réactions du jury, et l’accompagnatrice simule le discours possible de la candidate face à l’attitude du jury imaginée par la candidate. L’accompagnatrice utilise donc son expertise du champ éducatif pour produire, à la place de la candidate, les arguments qu’elle pourrait proposer au jury. Grâce à son expertise du champ éducatif, l’accompagnatrice propose à la candidate une « relecture » de son expérience et fait la démonstration des terrains professionnels sur lesquels la candidate pourrait transférer ses compétences. Elle ouvre ainsi la candidate à des possibles qu’elle n’avait pas envisagés et qui « bloquaient » l’argumentation qu’elle aurait pu construire pour le jury. Rétrospectivement les arguments utilisés par l’accompagnatrice pour convaincre la candidate de la transférabilité de ses compétences deviennent des arguments potentiels pour convaincre le jury (« en tout cas si la question arrive vous voyez vous avez des arguments »). On peut parler ici d’un mouvement qui relève d’un phénomène de « migrations fonctionnelles » du dialogue (Clot, 2005). De moyen de convaincre le candidat, les arguments proposés par l’accompagnatrice changent de fonction et deviennent des moyens de convaincre le jury. Les arguments de l’accompagnatrice deviennent des ressources pour la candidate dans la situation projetée de l’entretien avec le jury.

39L’accompagnatrice peut aussi endosser pleinement la place du jury en adoptant une position évaluative vis-à-vis du·de la candidat·e. Lorsque ces deux points de vue sont mis en scène, celui du jury et celui du·de la candidat·e évalué·e, le couplage des voix configure un rapport de place évaluateur/ évalué. Il donne à voir une activité qui ressemble à une discussion entre deux professionnel·le·s endossant un rôle d’éducateur, tout en obligeant le·la candidat·e à se positionner dans les choix et les actes éducatifs effectués, l’un étant implicitement évalué par l’autre, et devant prouver à l’autre ses connaissances et compétences du métier. Ce type de configuration dialogique peut favoriser, quand le·la candidat·e s’engage dans une argumentation de son positionnement, l’entrée dans une activité de controverse entre professionnel·le·s d’un même métier et ouvrir potentiellement une activité conjointe de redéfinition du travail de l’éducateur, à l’instar de ce que l’on observe souvent lors des jurys VAE. En ce sens, il permet un développement du métier tel que l’entend la clinique de l’activité. C’est une des spécificités de l’étayage déployé par les accompagnatrices que nous avons observées, qui consiste à faire se déplacer le·la candidat·e d’une position prescriptive sur le travail à une position plus critique. L’activité de l’accompagnatrice peut ainsi prendre la forme d’une tentative d’engager le·la candidat·e dans ce que Schwartz appelle un « débat de normes » ou un « travail de renormalisation » (Durrive & Schwartz, 2001) dans la mesure où les situations professionnelles prises comme objet d’analyse mettent en jeu, malgré leur singularité, des valeurs ou des interprétations différentes dans le collectif professionnel. L’accompagnatrice exploite dans cette perspective sa propre expérience du travail éducatif pour ouvrir des controverses sur le travail. Elle joue ici un rôle essentiel dans l’expression des dilemmes auxquels les candidat·e·s se trouvent confrontés dans l’exercice de leur métier, et ce qu’ils·elles déploient comme questionnements vis-à-vis de l’institution et vis-à-vis de soi-même. Comme le soutient Clot (2005), l’expérience de la controverse dialogique que la clinique de l’activité s’attache à développer à partir des dispositifs d’instructions au sosie ou des entretiens d’auto-confrontation croisée, est de nature à « réhabiliter la fonction réflexive intrinsèque du travail collectif ». Cette ouverture aux débats sur la prescription, ou les manières de faire le travail, constitue, nous semble-t-il, une façon de spécifier l’une des fonctions de l’étayage en accompagnement VAE. Sans oublier la visée du dispositif, cette ouverture aux débats contribue aussi pour le·la candidat·e à se préparer à la situation d’échange avec le jury, à partir des répliques qu’il·elle adresse au discours de l’accompagnatrice, tout en restant dans un « espace protégé » (Bourgeois & Nizet, 1999) permettant l’expérimentation. C’est ainsi à travers l’accompagnatrice, destinataire de premier rang au sens bakhtinien (Bakhtine, 1984), que le·la candidat·e construit un autre destinataire, l’instance du jury. La préparation des candidat·e·s à la situation de confrontation au jury s’effectue alors en acte. C’est-à-dire qu’elle n’est pas seulement l’objet d’une thématisation dans les discours produit. Elle constitue aussi une organisationen-acte de l’accompagnement. C’est parce que l’accompagnatrice endosse de façon alternée la position du jury que le·la candidat·e expérimente en acte la façon de s’y confronter.

40Pour conclure, nous avons vu que différentes configurations prennent place au cours du dialogue entre les accompagnatrices et les candidat·e·s (accompagnant/accompagné, éducateur/éducateur, évaluateur/évalué) mettant en évidence une trajectoire d’engagements pluriels des acteur·rice·s dans l’activité. Elles apparaissent comme une source d’étayage au développement de la pensée et du discours des candidat·e·s sur leur travail. Ces configurations se manifestent par des voix mises en scène qui convoquent des expériences passées, anticipées ou imaginées, associées à des espaces d’activité distincts de la situation d’accompagnement (le travail, l’écriture du dossier, le jury). Parce qu’elles permettent aux candidat·e·s de s’engager dans des « dialogues fictifs » reconfigurant les places endossées par chacun·e, ces configurations permettent d’appréhender les mouvements interprétatifs du·de la candidat·e et rendent possible une transformation du point de vue porté sur l’activité professionnelle.

41Un « jeu » s’installe alors entre l’accompagnatrice et le·la candidat·e dans « l’espace protégé » de l’entretien d’accompagnement au sein duquel s’organise et s’expérimente une variation des contextes d’énonciation de l’expérience. Ceux-ci favorisent le développement de différentes formes de discours d’expérience sur le travail qui sont susceptibles d’être réinvestis dans les activités cible auxquelles l’accompagnement prépare (l’écriture du dossier et la confrontation avec le jury). Les variations d’adresse fictive induisent des remaniements au niveau de l’activité des candidat·e·s. Ceux-ci sont alors conduits à regarder leur activité de travail par les yeux d’un autre. Ce sont là autant d’occasions de configurer leur activité de travail par le discours en privilégiant, à chaque fois, un certain point de vue.

42Si le développement d’un discours d’expérience sur le travail chez les candidat·e·s est amorcé par la pluralité des destinataires auxquels il s’adresse, alors il importe de construire des situations d’accompagnement qui favorisent cette variation des adresses. En tant que ressources de l’activité des accompagnateur·rice·s et des candidat·e·s, ces configurations apparaissent donc comme un instrument dont l’appropriation par les uns et les autres se présente comme centrale en situation d’accompagnement VAE. À ce titre, il peut constituer un outil d’analyse de l’activité précieux à la formation des accompagnateur·rice·s.

5. Perspectives de formation autour des configurations dialogiques

a. Les configurations dialogiques comme instruments de l’activité des accompagnateur·rice·s

43Au terme de cet article, nous souhaitons explorer en quoi l’activité dialogale, et les configurations dialogiques qu’elle fait émerger dans les interactions d’accompagnement en VAE, peuvent être instrumentées, par les accompagnateur·rice·s, comme une forme de médiation et d’étayage aux dynamiques développementales de la pensée des candidat·e·s sur leur expérience de travail. Pour penser cette articulation, nous pouvons prendre appui sur l’approche instrumentale développée par Rabardel (2005), et notamment la réflexion qu’il a esquissée à propos du langage comme instrument. Rabardel propose de poser les bases d’une théorie instrumentale étendue dont l’objectif serait d’appréhender l’activité sous l’angle de ses moyens, de quelque nature qu’elle soit, c’est-à-dire des instruments que les sujets s’approprient, élaborent et mobilisent au sein de l’activité. Il pose ainsi la distinction entre « artefact » et « instrument », les premiers désignant « toute chose finalisée d’origine humaine, de nature matérielle ou symbolique et recouvrant différents statuts pour le sujet et notamment celui qui nous intéresse ici, le statut d’instrument lorsqu’il est le moyen de l’action pour le sujet » (Rabardel, 2005, p. 269). Une des contributions majeures de son approche a été de montrer que l’appropriation par le sujet d’un artefact est source de développement et d’apprentissage. La notion de « genèse instrumentale » rend compte du processus par lequel les sujets développent leurs instruments. Dans cette perspective, le langage relève d’un artefact de nature symbolique, dont les configurations dialogiques résultent de l’appropriation que peuvent faire les accompagnateur·rice·s et les candidat·e·s du langage et plus particulièrement du dialogue en situation d’accompagnement VAE. Parce qu’ils deviennent une ressource dans l’activité que les accompagnateur·rice·s engagent avec les candidat·e·s, ces artefacts langagiers, sociaux et culturels apparaissent comme un instrument dont l’appropriation, par les uns et les autres, se présente comme particulièrement centrale dans l’activité en situation d’accompagnement VAE. Si l’on s’intéresse à l’usage qui peut être fait des configurations dialogiques en termes de formation, la question de leur appropriation apparaît comme un enjeu de professionnalisation pour les accompagnateur·rice·s d’une part, et comme un enjeu d’apprentissage pour les candidat·e·s d’autre part. L’idée n’est pas de les réifier en des techniques qui pourraient étayer la conduite d’entretien des accompagnateur·rice·s. La mise en évidence des configurations dialogiques repose sur un certain nombre d’indicateurs et de catégories analytiques qui constituent autant d’outils susceptibles d’être réinvestis par les accompagnateur·rice·s dans des démarches d’analyse de leur activité. Dans une perspective d’ingénierie de conception de situations de formation, indexée à l’analyse de l’activité des accompagnateur·rice·s, il pourrait être intéressant de proposer des modalités de travail de nature à permettre la mise en visibilité des configurations dialogiques à partir d’une analyse de traces de l’activité réelle d’entretien d’accompagnement. Montrer la variété des postures endossées par les accompagnateur·rice·s dans les séquences d’entretien, la dynamique des rapports de places en jeu et la façon dont chacun convoque des expériences passées, anticipées ou imaginées nous paraît contribuer à rendre les accompagnateur·rice·s plus attentif·ve·s aux enjeux de l’activité qu’ils·elles déploient.

b. Un étayage au développement d’un discours d’expérience des candidat·e·s sur leur travail

44Les configurations dialogiques permettent d’installer un « jeu » dans l’interaction entre les candidat·e·s et les accompagnateur·rice·s au sein duquel s’organise une variation de contextes d’énonciation de l’expérience. Ces différents contextes d’énonciation de l’expérience apparaissent comme un support à l’activité par laquelle les candidat·e·s configurent leur activité de travail et développent un discours d’expérience à son propos. Ils reposent sur une transformation des voix mises en scène au fil du dialogue, des ancrages dans des espaces d’activité pluriels, ainsi que des reconfigurations continues de rapports de places. Ce « jeu » présente une « composante fictionnelle » (Zaccaï-Reyners, 2005) qui est de nature à engager les candidat·e·s, à travers les configurations dialogiques qui prennent place au cours des entretiens d’accompagnement VAE, dans le développement de différentes formes de discours d’expérience sur le travail. Ces dernières sont susceptibles d’être réinvesties dans les activités cible auxquelles l’accompagnement prépare, à savoir l’écriture du dossier et la confrontation avec le jury. Ce « jeu » autour des configurations dialogiques se présente alors comme un « espace d’actions encouragées » (Durand, 2008) au sens où il permet aux candidat·e·s, dans « l’espace protégé » de l’entretien d’accompagnement, d’expérimenter le développement d’un discours d’expérience sur son travail en vue de l’écriture du dossier ou l’entretien avec le jury.

45Les entretiens d’accompagnement présentent alors les caractéristiques d’un environnement de formation au sens où les configurations dialogiques permettent d’engager les candidat·e·s dans des activités (l’évocation d’une situation de travail vécue et singulière, la construction d’une vision partagée du métier, la simulation du jury) qui manifestent un « rapport mimétique » avec les activités cible. En effet, ces variations d’adresse fictive induisent des remaniements au niveau de l’activité des candidat·e·s, au cours de l’accompagnement, qui les conduisent à regarder leur activité de travail par les yeux d’un autre (l’accompagnateur·rice) qui n’est jamais le même (Astier 2001). L’adresse à l’accompagnateur·rice, au pair, et au jury permet des modalités de production du discours d’expérience différentes qui constituent autant d’occasion de configurer son activité de travail par le discours en privilégiant, à chaque fois, un certain point de vue. Dans chaque cas, le·la candidat·e est encouragé·e et contraint·e à construire des représentations spécifiques du travail pour l’autre qui participent de la démonstration de ses connaissances et de ses compétences. Si le développement d’un discours d’expérience sur le travail chez les candidats est amorcé par la pluralité des destinataires auxquels ils·elles s’adressent, alors il importe de construire des situations d’accompagnement qui favorise cette variation des adresses et cette « motricité du dialogue » (Clot & Faïta, 2000). Ce sont là d’ailleurs, des orientations méthodologiques partagées avec les pratiques d’autoconfrontation simple et croisée ou d’instruction au sosie en clinique de l’activité, qui font des différentes phases de chacune de leur approche, des moments d’élaboration d’un discours d’expérience au cours desquels les professionnel·le·s se confrontent à des interlocuteur·rice·s différent·e·s (un·e chercheur·e / un pair / soi-même / un collectif).

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Bibliography

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List of illustrations

Title Tableau 3 : Les rapports de place identifiés dans l’entretien
URL http://journals.openedition.org/osp/docannexe/image/13916/img-1.png
File image/png, 163k
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References

Bibliographical reference

Vanessa Rémery, “Configurations dialogiques et développement de l’expérience en accompagnement VAE”L'orientation scolaire et professionnelle, 50/1 | 2021, 39-68.

Electronic reference

Vanessa Rémery, “Configurations dialogiques et développement de l’expérience en accompagnement VAE”L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 50/1 | 2021, Online since 01 March 2023, connection on 08 June 2023. URL: http://journals.openedition.org/osp/13916; DOI: https://doi.org/10.4000/osp.13916

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About the author

Vanessa Rémery

Maître assistante, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation - Département de Formation des Adultes – Université de Genève.
Thèmes de recherche : approche développementale de l’expérience ; réflexion sur les conditions de construction, de formalisation, de valorisation, de transmission et de développement de l’expérience ; modalités de mise en capacité des personnes vulnérabilisées ; dispositifs de formation et d’intervention basés sur une reconnaissance des savoirs d’expérience. Vanessa.Remery@unige.ch

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